第一篇：PBL教學模式與其他教學模式的區別（精選）

PBL教學模式與其他教學模式的區別

[摘 要] PBL教學模式在我國是一種新的教學模式，不同于任務教學法、案例教學法和啟發式教學法，更符合我國大學教學改革的發展趨勢。

[關鍵詞] PBL；教學模式

PBL（Problem-based Learning）現在是很流行的一個教學模式，它不同于傳統以教師為中心的教學模式和其他一些流行的教學，更符合我國大學課程教學改革的發展趨勢。

一、與任務型教學法的區別

任務型教學是指教師通過引導學習者在課堂上完成任務來進行的教學，也強調“在做中學”和“以學生為中心”，是交際教學法的發展。但PBL與任務型教學法存在明顯的區別：

第一，實施場所和涉及人物不同。任務型教學法實施的場所是課堂，涉及到的人只有專業教師和同班同學。PBL實施的場所既有課堂，又有課堂之外的場地，包括圖書館、網絡、宿舍和實際工作環境等，課下自學是個體建構知識和能力體系的主要途徑；涉及到的人除了指導教師和同學外，可能有其他本專業的教師、其他專業的教師、別的班級學生和其他領域專家。第二，教師的角色和要求不同。任務型教學法中的教師就是專業教師，他可能是任務的參與者，也可能是任務的監控者和指導者。PBL教師只是學生學習的引導者，不能傳授專業知識和技能。很多PBL小組的指導教師并不是專業教師，而是其他學科教師甚至學生自己。有研究表明，PBL中非專家型教師比專家型教師更能調動學生參與學習的積極性。第三，教學目的不同。任務型教學法通過設定較為真實的任務，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。而PBL語言知識和技能的獲得只是諸多教學目標中的一個。PBL學生要掌握運用語言知識解決實際問題的能力、自主學習的能力、合格的職業素養和長久的知識保持。顯然，PBL與比任務型教學法相比，設定教學目的時考慮得更深、更遠。由以上三個主要區別，可以衍生出PBL與任務型教學法的許多差別，任務型教學法可以作為PBL的教學補充，但絕不能代替PBL。

二、與案例教學法的區別

PBL與案例教學法（CM）在我國都較新，有一個共同理論基礎即建構主義的教學觀，因此在教學思想和程序等方面都有很多相似之處，容易混淆，但二者還是有一些明顯的區別。

首先，基礎設定不同。CM是以案例為基礎，圍繞案例獨立分析和相互討論；PBL強調以問題為基礎，學生借助獨立和協作方式，通過發現和解決實際問題，學習和掌握隱含于問題背后的知識和能力。其次，教師的角色不同。CM中的基本單元是案例，學生的整個討論是在教師指導下進行的，教師必須熟悉和研究案例，提煉出重點和難點，組織學生分析、討論案例和解決問題，教師需要把握和引導討論過程，并評價學生觀點。因此CM中的教師必須是專業教師。PBL的基本單元是問題，學生獨立發現和解決問題，教師只是引導者，不一定是專業教師。最后，與以教師為中心的教學法關系不同。CM在國內應用較早，且易于與以教師為中心的教學法相融合。PBL在國內是一種更新的教學法，更強調以學生為中心，強調學生通過個體努力來達到知識和能力的建構。國內不少教師和學者傾向于將結合二者，但一方面PBL模式應用到我國教學實踐中的時間還不長，談論它的優缺點為時尚早；另一方面與以教師為中心的教學法關系遠近只涉及教改時的阻礙難度，無關教學法本身。在大學英語教學中，英語語言的知識和實際應用技能的獲取更適合采用PBL模式。

三、與啟發式教學法的區別

啟發式教學是根據教學目的、內容、學生的知識水平和知識規律，運用各種教學手段，采用啟發誘導辦法傳授知識、培養能力，使學生積極主動地學習。它是相對于注入式教學提出的，傳統以教師為中心的教學模式注重知識的灌輸和注入，無視學生在學習上的主體地位和主觀能動性，啟發式教學則借助各種手段和方式啟發學生積極思維，調動學生學習的主動性和積極性，實質是啟發、引導學生運用科學的思維方式去發現、分析和解決問題，提出自己的獨特見解。啟發式教學與其說是一種教學方法，不如說是一種教學指導思想和教學原則，因此任何教學模式和方法都必須體現啟發式教學的思想。PBL學習過程中，教師針對學生的發言和反饋通過提出適當的問題和評價學生學習效果，把學生的學習活動不斷引向深處，使學生不斷發現和解決新問題，充分體現了啟發式教學的精髓。與啟發式教學相比，PBL在強調學生主體意識和學習主動性上更勝一籌。

參考文獻：

[1]魏利華，趙秀榮，劉德軍.基于CM和PBL的運籌學教學設計與實踐[J].大連師范學院學報，2011，5.基金項目：本文章系河北省教育廳2013年課題《PBL在大學英語教學中的應用研究》的研究成果，課題項目號：SZ132060。

作者簡介：王金柱（1975―），男，河北保定人，河北金融學院，講師，研究方向為英語教學。

劉艷芳（1975―），女，河北保定人，河北保定二中，中教一級，研究方向為區域經濟。

第二篇：淺談PBL教學模式

PBL是Problem-Based Learning的簡稱，即“以問題為基礎的學習”或“問題導向學習”，是1969年由美國神經病學教授Barrows在加拿大McMaster大學創立的教學模式[1]。最初主要用于醫學教育，目前已成為國際上較流行的教學模式。

PBL是一種全新的教學模式，它把學生置于混亂、結構不良的情境中，并讓學生成為該情境的主人，讓學生自己去分析問題，學習該問題的一些相關知識，從而一步一步地解決問題。老師把實際生活問題作為教學材料，采用問題引導的方式，不斷地激發學生去思考、探索，最終解決問題。

一、PBL與傳統教學模式的區別

PBL教學模式與傳統的以學科為基礎、以教師為中心、學生被動學習的“填鴨式”教學模式截然不同。

傳統教學模式以傳授知識為目的，把知識視為不可更改的定論，把教學看成是知識從外到內的輸入，學習者只需理解和記憶書本上的知識，把學生當成“知識容器，考試工具和分數奴隸”[2]，教師只是“傳道授業解惑”，在這種“灌輸式”的教學模式中學生始終處于一種被動的地位。而PBL教學模式則以問題為基礎，以學生為中心、教師為引導，提倡學生自主學習。PBL的教學理念認為“問題是學習的起點也是選擇知識的依據”，因此教學過程中應“先問題，后內容”，整個學習過程中學生是主體，教師90%的時間退居幕后。PBL教學模式更注重學生的能力培養，包括學生的自學能力、發現問題、綜合分析和解決問題的能力的培養，倡導讓學生通過自學、研究、討論和合作解決問題，培養學生自主學習能力，發展學生綜合思考能力的新型的教學模式。

二、PBL在教學中的實施

1.教師備課――針對教學內容設計情境問題

PBL教學以問題為基礎，突出學生在教學中的主體地位，以調動學生的學習積極性，培養學生的綜合能力。教師應根據教學內容合理設計出適合學生自學研究的情境問題體系，這是PBL教學的關鍵環節之一，并且情境問題的設計既要符合教學內容，又要貼近臨床實際，才能夠激發學生的探究興趣。所以PBL教學要求精心設計情境問題，可由多學科教學人員和臨床專科人員組成問題設計小組，共同預先設計一系列核心專題，建立完善的學習模塊，根據學習模塊和學習目標制定出PBL實施手冊，提供給各討論小組。

2.PBL教學模式具體操作流程

概括起來說，PBL教學模式即是學生在老師的引導下，圍繞教學模塊中包含的核心知識或問題展開主動學習，經過“提出情境問題→建立假設→查詢相關資料→討論和修正假設→歸納總結結論”的過程積極主動地獲取知識。

每堂課開始前老師將情境問題分發給學生，讓學生圍繞情境問題建立假設，通過查閱教材、參考書或借助學習軟件、圖書館以及互聯網等學習媒體針對此問題進行自學收集資料，準備小組討論提綱。討論過程中，同學們根據查閱的資料發言，然后其他同學進行補充或修正，再由教師提出新問題，由學生解答。若問題比較難，學生解決不了時，教師可做適當啟發和引導。PBL教學課結束前幾分鐘內，教師做總結歸納，并強調重點和難點。

三、PBL實施過程中的關鍵環節

1.情境問題的設計

PBL是以問題為中心的教學方法，學生的整個學習過程都圍繞著問題進行，問題本身的質量和水平直接影響著學習效果。所以PBL教學中情境問題的設計非常關鍵。這要求教師必須加強對問題設計的研究與實踐，經過長期醞釀、周密籌劃、反復論證，設計出與本校學生實際相結合的PBL教學中的情境問題，這樣才能達到PBL教學的目標。在設計問題時，由教研室教師組成的問題設計小組，以教學大綱的要求為核心，并結合教學內容、教學目標以及學生現有知識水平。PBL情境問題須具備以下幾個特征：①切合學生的知識水平；②問題貼合生活或臨床實際。

2.教學資源的準備

教學資源是實施PBL教學法需要考慮的又一個關鍵環節。學習者在解決問題的過程中要深入探討問題的各個方面，討論如何獲得資源、如何評價資源、如何利用資源來解決問題等。教師根據學生的不同學習基礎、學習能力準備和設計教學資源，不僅對課程重點、難點內容的理解具有積極作用，而且教學資源難易兼顧，既有基礎知識，也有拓展知識，既能支持自主獨立、循序漸進的學習，也能支持自主探究學習。另外，教學資源的設計形式要多樣化，包括文本、圖形、圖像、動畫、視頻、虛擬現實等，充分發揮多媒體的優勢，利用多種形式幫助學生加深對教學內容的理解。

3.教師角色的轉變

在PBL教學過程中教師應注意角色轉變，學生是教學的中心。教師在PBL教學模式中既是是學生學習的引導者，引導學生學習相關知識，也是PBL教學的組織者，組織學生形成學習小組進行問題討論；教師既是一種激活酶，教師提出的問題應能激活學生以前所學知識，并能恰當應用，也是一種誘導劑，應能從各個層面誘導學生用已知去揭示未知；同時也是一個鼓動者，教師要通過積極思維，引起學生共鳴，不斷訓練學生的思維潛力[3]。

四、PBL教學模式的優勢

PBL教學模式的理念與目的、教學方法與手段符合人類對科學探索的思維規律，其方法對培養各學科優秀人才大有裨益。現代信息社會知識總量以爆炸式的速度急劇增長，國際上把這種情況形象地稱之為“知識爆炸”[4]。要適應新時代的需求，學習者必須具有極強的主動學習、自我學習的能力。而傳統的教學以教師為中心、學生被動學習的“填鴨式”教學方式難以達到培養終身學習者的目的，PBL教學法則適應這一要求，在解決問題的過程中，可以培養學生的能力和素質：比如分析并解決問題的能力，利用參考資料和互聯網獲取信息的能力，團隊合作能力以及自主學習的能力。其教學理念是使學生學會學習的方法，使之具有自我獲取知識與更新知識的能力，并確保有較高的教學質量與教學效率，能適應“知識爆炸”和知識迅速更新換代的發展趨勢，并且學習方法靈活多樣，不受時間、空間和地域的限制，能適合各種學科，滿足終身教育需求，順應了時代的發展。

第三篇：PBL教學模式

PBL模式

（一）PBL簡介

PBL英文全稱為Problem Based Learning,即以問題為導向的教學方法，PBL最早起源于20世紀50年代的醫學教育中，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。

PBL是基于現實世界的以學生為中心的教育方式，它把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中,通過讓學習者合作解決真實性問題,來學習隱含于問題背后的科學知識,形成解決問題的技能,并形成自主學習的能力。PBL模式的關鍵要素包括：作為導向的問題、團隊合作與自主學習、教師指導、自我評價與小組評價

PBL強調以問題解決為中心、多種學習途徑相整合,而不只是純粹的探索和發現,同時它強調學習者之間的交流合作,強調外部支持與引導在探索學習中的作用等。PBL教學法的精髓在于發揮問題對學習過程的指導作用，調動學生的主動性和積極性。

（二）PBL模式與傳統教學模式的區別

1、傳統教學模式及其存在的問題

在國內,絕大多數高校的本科和研究生教學一直采用傳統的教學模式,即教師圍繞學生，針對書本知識進行教學,讓問題解決為學科知識服務。存在其中的問題主要體現在以下三點：

（1）教學偏理論，書本知識陳舊

傳統的教學方式以講授為主，學生在大多數課堂時間內只能聽教師講，復制教師講授的內容，一方面教材中所呈現的內容比較落后，難以跟進最前沿的科學與社會成果，另一方面教師的教學偏理論化，難以與實際生活相結合，學生本身所接受的知識內容就是陳舊而“無用”的。

（2）與實踐結合不緊密，學生動手操作能力弱

在傳統模式中，在教師傳授知識的過程中，問題往往作為知識導入的例子和練習知識技能的工具，在大多數情況下，所提問題只是教師為了方便引導新知識而精心加工出來的,缺乏生活基礎與實際價值。教學以課堂-老師-課本為中心，課程教學仍大多采用以傳授理論知識為主的“教材+黑板+考試”的模式，理論學習與實踐之間的融合不夠，學生只是單純為了應試而學習。不會將所學知識應用于實踐，不會自己提出問題并予以操作，動手能力被限制。

（3）積極性被抑制，不利于創新能力的培養

填鴨式的應試教育難以培養學生的主動性、積極性，忽視學生創新精神和實踐能力的培養，形成了教多少、學多少，怎么教、怎么學，不教不學的局面，在這種被動的學習環境中，學生的思維被束縛，難以對所學知識產生興趣或者在學習過程中找到自己的興趣點，更不用說探究新的領域。在所接受的知識本身就與現實脫節的情況下，學生難以提出創新性的問題并尋找解決方案。

2、PBL模式教學的優勢

傳統教學法中，問題的提出與解決是服務于知識的獲得的，PBL則與此相反，其精髓在于：知識是解決問題的工具和手段,因具體問題不同而產生變異,學生的解決問題能力、創新能力和自主學習能力將藉學生獲取知識并應用知識解決問題的過程而得到發展。

（1）學生思維不受限制，主動性增強

PBL 強調以學生的主動學習為主，將學習與更大的任務或問題掛鉤，使學習者投入于問題中；它設計真實性任務，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。在這個自主探究的過程中，學生是問題與知識的發現者，老師只是起引導作用，完成了從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變，給予了學生充分的空間去發揮，大大增強了學生的主動性和創造力。

（2）團隊合作能力、互動交流能力得以培養

在PBL中，團隊合作是最基本的前提。團隊成員通過討論來分析問題、解決問題,同時又有所分工,分別就某個子問題作更多的鉆研,又匯總各方面的信息,運用到問題解決中。這是成員之間相互了解、相互學習、共同進步的一種非常有效的手段，能夠大大增加項目成功的幾率。在當今社會中,因為面臨的許多的問題越來越多樣化,需要各類人才來共同解決，所以團隊合作能力是必需的素質。

(3)學會了掌握問題、解決問題的能力

PBL直接從實際問題入手來組織教學,為了解決問題、而不斷尋找知識與方法，讓學科知識的學習隱含在問題的解決與團隊合作過程中。這種以問題為導向的模式，一方面是暴露學生各種疑問、思維、障礙，另一方面可以展示出學生的獨特個性與才智、創新成果，在老師的引導下，學生自己發現并分析問題，自主查閱資料，和其他同學、老師交流，體驗知識獲取的過程，并通過自己的講解，加深對知識的理解及應用，促進學生對知識的意義建構和遷移。在這樣的過程中，學生的查閱資料能力、科研能力、表達能力、知識應用能力、實踐能力、外語能力、團隊合作能力、思維能力等都能得到有效的提高。

第四篇：pbl教學模式-學習心得

學習心得

對于這次的演講報告，不得不說，他很精神，完全超出我的想像。沒能上臺的我應當是我的遺憾，以前一直想當一名老師，由于家人的阻擋，來到了這里學醫。或許這將是我圓夢的一次機會，但是我想，如果上面的是我，臺下應當不會有那么都得掌聲，我也會相當的緊張，甚至連話也說不出。

這次給我影響最深的應當是老師認真的態度，穿著白大褂的她給那幾位將要上臺演講的同學說了好多好多注意事項，認真可愛的態度不得不令人佩服。一向淡定的他站在講臺上主持人的位置竟緊張的笑了又笑，但進入狀態的她卻又滔滔不絕，高興地笑了又笑。

雖然我沒有上臺，但我寫了論文，收集了關于冠心病、高血壓的相關資料，了解了關于它們發病的起因、預防、治療以及在生活中的飲食起居方面應注意的問題。其實我的奶奶就是一位冠心病患者，時不時的還會有點高血壓，經過收集資料，我了解了相關知識，打電話告訴她，她好高興，知道有人關心的感覺就是不一般，其實我也很高興，知道自己還可以給他人帶來快樂。

這次PBL教學模式，是一次很大，很具有挑戰的創新。在這個過程中，同學們需要自己準備資料，這就考驗了同學們收集資料的能力，去圖書館、上網、向老師請教等等一系列方式，從這個過程中同學們知道了遇到問題如何來解決問題，并且從問題中找到新問題，了解更多的知識。還有就是，我覺得演講者與同學、老師互動是很好的方式，不但可以提高下面同學的積極性。

但是從另一個方面又不得不承認，這個教學模式有存在許多的麻煩，需要同學們花費大量的時間去收集資料，整理資料，并且做ppt，熟悉資料，以便在課堂能夠順暢的表達自己的想法，增進自己的信心，在課堂上不至于太緊張。另外，我覺得吧，這對大多數的同學是不公平的，班級里需要選擇表達能力強的同學上臺做演講，而那些表達能力差的就無法得到鍛煉，而且內心也會產生自卑心理，這應當是極其不利的。還有一點就是，課題不太豐富，四個班講一個課題，大家在聽第一個的同學演講的時候積極性很高，回答問題也很積極，但后來同學要講同樣的，差不多的話，同學的積極性明顯的降低，開始有些躁動了。對于這些問題，我希望老師能夠考慮，改善一下。

關于這堂課，我還是很提倡發揚得，這對同學們來說是一次很好的鍛煉機會，希望老師將這種教學模式改善、完善，希望老師繼續發揚這種教學模式，如果在全校得以發揚，將會造福全校學生。

2012級護理學院本科4班

王秋彥

學號：20123350208

聯系方式：***

第五篇：PBL教學模式的論文

基于PBL模式在高中生物實驗教學中的應用研究 ——以《探究植物細胞的吸水和失水》為例

摘 要 社會的發展使得人們越來越明確地意識到，要使學生在日益復雜的環境中立足，就必須讓他們學會解決問題以及獲得高效分析、評價、綜合等思維技能。而這些技能是無法直接講授的，必須從切身的體驗中去獲得。PBL 是基于問題的學習(Problem-based learning)的簡稱，是順應教學改革潮流發展起來的一種新的教學方法。本文應用PBL對人教版高中生物必修1中一實驗進行了教學設計，通過教師呈現問題情境提出問題、組建學習小組、確定學習目標、自主探究合作交流學習、小組交流和匯報、評價與反思幾個主要環節, 促進學生掌握靈活的知識基礎和發展高層次的思維技能、解決問題能力及自主學習能力。

關鍵詞 PBL 教學模式 應用 探究能力 教師評價PBL教學模式概述 1.1 PBL模式的產生

從蘇格拉底的談話法到杜威的問題教學、再到布魯納的發現學習法無不滲透 著以問題為中心的學習思想，但基于問題的學習，作為一種特指的概念和教學方 法是在20世紀60年代后期出現的。加拿大麥克考斯特大學，為了解決教職員對 傳統醫學教育的不滿，開發了PBL這種實用的教學模式。它能有效地提高學生分 析和解決問題能力，心理素質及語言表達能力，增強自學能力、培養創新意識和 創新能力，形成良好的團隊合作精神[1]，強調把學習設置于復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實性問題、學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，自主學習的能力。

1.2 PBL在實驗教學應用中的優勢

綜合職業能力的培養是現代職業教育的重要課程目標，而PBL教學則可以為實現這一目標提供有效的課程載體。傳統精細分工的簡單崗位工作正在被以解決問題為導向的綜合任務所取代[2]。人們在這些任務中面對地往往是開放性的、結構不良問題，既非課本上的典型問題，也沒有現成答案。PBL教學模式在幫助學生解決這類問題方面具有明顯優勢。從教學過程來看，教師要為學生設計各種體現實際工作崗位特點的問題，這些問題通常是開放的、具有多種解決方案，能夠允許學生進行整體設計和自由探索。

高中生物課程標準對學生的知識、能力、情感態度和價值觀提出了明確的要求，特別是在能力方面明確提出了發展學生的科學探究能力。傳統實驗教學中總是由教師做主角，實驗材料、實驗設計，甚至于買驗記錄都是老師早就準備好的，實驗結果也是老師了然于胸的。學生缺少自主性，抹煞了實驗課的學生主體地位。問題是學習的基礎、起點，貫穿于教學過程的始終。學生在情景性的問題中，通過合作學習、自主學習，在老師的幫助下不斷地建構對知識的理解通過PBL教學法的過程可以不同程度地提高學生的探究能力。

1.3 新課程背景下實施PBL教學法的挑戰

PBL 教學法與傳統的教學方法相比較教師的角色發生了明顯的轉變。在PBL 教學中教師作為合作伙伴和指導者，這對教師自身的素質和教學能力提出了較高的要求。教師除了要具備扎實的專業素養，以便于給學生提供開放性的問題，激發他們的思考，幫助學生反思自身經驗，進行更深入的思考；除此之外，生物教師還應具有良好的組織管理能力，要善于調動學生積極性、控制課堂節奏等技巧，維持教學過程的順利進行。

同時，PBL 教學實施過程中，學生是課程的主體，也是學習的主體。在整個教學過程需要學生的主動配合，從準備資料開始，積極查閱相關資料，并積極與其他同學合作和交流，互相促進以達到良好的學習效果，這就對學生的自覺性、積極性提出了較高的要求[3]。

為了促進 PBL本土化, 更易操作, 本文根據中學生物課堂學習環境的特點進行設計, 具體包括以下幾個主要環節: 教師呈現問題情境提出問題、組建學習小組、確定學習目標、自主探究合作交流學習、小組交流和匯報、評價與反思。實驗教學設計 2.1 教材分析

人教版高中生物必修一《分子與細胞》的探究植物吸水和失水的實驗是倡導自主、合作、探究的學習方式，是突出了對學生科學素養的培養和提高探究能力的良好素材。通過對細胞吸水和失水的條件探究，為學生進行探究性學習提供一個寬松、和諧、活潑的學習氛圍，教師在組織教學創設的情境下，鼓勵學生發現問題和提出問題，嘗試構建假說，利用不同的實驗材料設計不同的實驗方案進行探究，在執行實驗方案中收集數據，分析數據，得出植物細胞吸水和失水的原理。在提高學生合作交流以及探究能力的同時，培養了實事求是、一絲不茍的科學精神，也為高中階段進一步學習水分代謝和進行探究實驗奠定基礎。

由于本節內容十分接近生活，因此通過創設貼近生活的問題情境導入新課，引發思考，激發探究興趣和欲望。總之，整節課的創新點就是：解決關鍵問題，即提出有探究價值的問題。問題來自生活，問題其實就在每位同學的身邊，提出問題就是為了進一步進行探究活動，是培養學生積極思考，大膽質疑的科學精神的關鍵。

2.2 學生分析

高中階段學生具備一定的知識水平，思維能力、學習能力也得到一定的發展。但在實驗技能方面還相當欠缺，發現問題、分析問題、解決問題的探究思維還不成熟。對于植物的吸水和失水，具有一定的感性認識，但對其原理不太清楚，缺乏對溶液濃度的基礎知識，所以有一定的難度。但是學生在日常生活中熟悉糖拌西紅柿、糖拌黃瓜、腌酸菜、腌制咸菜等，這些現象是學生進入本節課學習最寶貴的生活資源。利用本校已落實小組合作課堂教學模式的優勢，應用PBL環境設計,可以設計這些以學習者為中心的目標幫助學生:(a)構建可以廣泛地, 靈活地遷移到其他學術和非學術的情景的知識;(b)發展有效的解決問題的技能;(c)發展自我指導學習, 終身學習的技能;(d)成為有效的合作學習者;(e)變成內在學習動機[4]。

2.3 教學目標

2.3．1 知識目標 通過探究實驗，能理解植物細胞的原生質層相當于一層半透膜；并能說出在什么情況下植物細胞吸水和失水。

2.3．2 能力目標 ①具有初步的探究能力，會提出問題、作出假設。②嘗試設計實驗方案。③能獨立完成植物細胞質壁分離及復原實驗。

2.3．3 情感、態度和價值觀目標 ①能對生活中的一些現象大膽提問和假設，具有積極思考、大膽質疑的科學精神。②在小組討論和交流中學會合作學習。

2.4 教學重難點

2.4.1 重點 滲透作用的原理及植物細胞吸水、失水的分析與推理。嘗試提出問題，作出假設，設計實驗，驗證假設。

2.4.2 難點 分析植物細胞是一個吸水和失水的條件，嘗試提出問題，作出假設，設計實驗驗證。由于知識結構以及思維方法的限制，學生對生活現象的觀察、思考，以及進一步提出問題、作出假設、設計實驗等方面會有一定的難度。

2.5 課前準備

（1）實驗課前，教師要求學生復習滲透作用原理及其發生條件，并做好預習，理解實 驗原理，了解實驗目的要求和方法步驟；

（2）材料器具：洋蔥、黑藻；蔗糖、KNO3、清水；天平、顯微鏡、秒表及其他實驗器材等。

2.6 實驗教學過程

【創設問題情境】引導學生根據生活中的經驗，思考我們平時在吃比較咸的的食物時，如咸菜、瓜子、咸魚等，口腔和唇部的粘膜會有干燥難受的感覺。同時在日常生活中，一些水果放置時間長了，會出現果皮皺巴巴的現象，或者觀察到賣菜阿姨經常向青菜上灑水，青菜就會變得硬挺等現象，引發討論。在給同學們留下感官認識的同時，教師課前現場通過一個小實驗：取出大小形狀差不多的兩根蘿卜條，先摸一下硬度如何，再取出兩個裝有蔗糖溶液和等量清水的燒杯，分別把蘿卜條放進去，一段時間后取出觀察。

【鼓勵提問】 根據以上的現象，大家能提出哪些感興趣的話題呢？

【學生發問】 通過深入思考，小組同學討論，提出有關于植物細胞吸水和失水的問題。如“植物細胞會出現失水的情況嗎？”“植物細胞在什么情況下會吸水，什么情況下會失水，細胞會發生什么樣的變化？”“植物細胞和動物細胞吸水和失水的異同點是什么？”“能否通過細胞吸水和失水的原理來測定細胞溶液濃度呢？”等。【講述】 教師組織好現場氣氛，先暫停，從中說明了同學們能夠認真觀察現象，善于思考和提出問題。接下來由小組內討論各自提出的問題是否有探究價值。

【確定實驗目標】 指導學生對問題進行篩選，根據教材要求和現場實驗條件，確定本小組要探究的問題。如“植物細胞在什么情況下會吸水，什么情況下會失水，細胞會發生什么樣的變化？”。

【自主探究，合作交流學習】 引導小組成員根據已有的知識和生活經驗，對提出的問題做出嘗試性的回答，也就是作出假設，如“當外界濃度大于細胞外濃度時細胞失水；當外界溶液濃度小于細胞內濃度時細胞吸水”，并讓學生參考教材案例，根據小組所作假設，討論得出實驗的初步方案，在這個過程中加以教師的指導進行方案的細化，最終制定切實可行的實驗方案和記錄表格。實驗前檢查實驗試劑和用具等是否齊全，其中教師有意提供了KNO3這一實驗試劑，主要培養學生觀察能力、發現問題、提出問題和尊重科學事實、實事求是的良好態度和學風，最后要確定好小組分工。

【學生活動】 ??教師來回巡視，就實驗中可能出現的問題給予指導。強調探究過程中應注意的問題:(1)取材的厚薄是實驗成功的關鍵。表皮撕取太薄,容易撕破液泡,色素外溢,只能觀察到細胞壁,無法進行質壁分離實驗;表皮撕取太厚,細胞層數重疊,不方便觀察,并且分離試劑滲入到細胞中需要較長時間,細胞發生質壁分離速度慢。只有表皮細胞撕得恰如其分,實驗效果才能既好又快。因此在撕取表皮時可以多取幾次,選擇較好的一塊進行觀察。

(2)“引流法”時不要移動裝片。用引流的方法,從蓋玻片的一側滴入蔗糖溶液(或清水),在蓋玻片的另一側用吸水紙吸引,重復三次。在引流的過程中移動了裝片就會影響到對特定細胞的觀察。

(3)在觀察時選擇低倍鏡即可。觀察時要善于移動裝片,選擇材料中只有一層細胞又帶色素的部位進行觀察。

(4)觀察的對象。主要注意這幾個方面:液泡大小和顏色的變化;原生質層與細胞壁的位置。

小組學生獨立完成實驗，將所得到的結果記錄在表格上。

【學生小組展示和交流】 每個小組代表分析實驗數據，匯報實驗結果。引導學生將結果與預期對比，得出正確結論。其它小組可以圍繞主題，對該小組進行簡潔的質疑、提問或建議等。如“如果用的是0.8g/ml的蔗糖溶液，實驗結果是怎么樣的呢？” “使用KNO3溶液的實驗方案為何出現不同的實驗現象呢？”等。

【推進問題解決】 小組討論，利用現有條件進一步制定合理實驗，支持自己的假設。教師在此過程中要補充相關背景知識，如KNO3溶液的滲透特點。并對學生的匯報進行總結評價，給出改進的方式和意見。【課堂總結】

1、科學探究的六大要素：提出問題；作出假設；設計實驗；分析結果；得出結論；表達和交流；進一步探究。

2、當外界濃度大于細胞外濃度時細胞失水；當外界溶液濃度小于細胞內濃度時細胞吸水。

2.7 教學反饋

PBL模式教學對學生學習的評價是多方位的，要注重其及時性、綜合性和過程性，使每個學生都能獲得成功的快樂和成就感，在認知需求得到滿足之后，推動學習的不斷深入，進而形成良性循環[5]，由此，可根據所學內容作出相應的評價量化表。本節課的評價從五個方面來進行:能力提高、知識獲得、合作情況、學習態度、最終的實驗結果。根據各項指標的得分計算出學生的最終得分。2.8 教學反思

本節課設計的主要特點是：問題立意，同步探究，貼近學生，激活思維。根據新課標要求，結合本校問題導學法的教學模式，在學生探究實驗的基礎上，通過學生討論、質疑、自主合作、歸納等過程，達到了綜合素養和學習能力的升華。一個好的PBL的課堂學習模式必須是可行的，對于本校學生的知識與技能水平而言，存在一定的差異，對于缺乏一定知識背景和學習技能的學習者，不能承擔主要的學習責任，并不適宜采用基于問題式學習。這就要求教師在課前必須強調學生的自主預習，才能在課上做到小組間有意義討論，因為沒有知識準備的討論是沒有意義的空談。在實施過程當中，教師在做好充分備課的基礎上，要根據學生的具體情況來設置問題情境和是否考慮推進問題解決和拓展，并且必須時刻以學生為主體，營造一個寬松、活潑的氛圍，使得學生在整個適應過程中，學習能力和學習信心得到質的飛躍，從而達到促進學生在高中實驗過程中形成大膽質疑與勇于實踐的科學精神。

參考文獻：

[1] 崔炳權，李春梅，何震宇等，P B L 教學法在生物化學實驗課教學中應用探索[J]。中國高等醫學教教育，2007，(1)7-8。

[2] 徐玉紅，陳志偉，基于PBL的高中生物實驗教學設計——以《果酒及果醋的制作為例》。杭州師范大學生命與環境科學學院，浙江，310036。

[3] 金海爾，趙冬雪。“探究植物的細胞的失水和吸水”一節教學設計。齊齊哈爾市教育教學研究院，黑龍江齊齊哈爾 161005。

[4] Hmelo-Silve.r2004.C.E.Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review,(16):235—266。

[5] 楊利英 2005，PBL模式在生物學教學中的應用研究，河北師范大學，10094。