第一篇：教師提問 研究綜述

[摘要] 提問作為一種常用的教學方法，已經有很長的歷史。近年來隨著教學問題逐漸聚焦于真實的課堂，提問受到很大的關注。通過對國內外有關教師提問的研究的分析后發現: 教師提問的理論研究主要集中在提問的功能與作用、藝術與技術兩大方面；教師提問的實證研究主要集中在提問的數量、分類、教師的候答方式、教師的反應四大方面。繼而對已有的研究進行了總結與反思。

[關鍵詞] 教師提問 研究綜述

在課堂教學上，提問是一種常用的教學方法,對它的研究可以追述到2000多年前孔子的“啟發式”提問和蘇格拉底“產婆式”提問，他們用提問成功地引導學生學習，至今為人稱頌。近幾年教學問題聚焦在真實的課堂，關注教師怎么教和學生怎么學①。課堂提問是教學中最重要的部分之一，也是課堂互動最經常使用的形式之一，因此受到許多研究者關注。本文旨在對國內外有關教師提問的研究做一些總結與分析，希望對教師有些幫助。

一、教師提問的理論研究

(一)提問的功能與作用

國內外許多研究者對提問的功能與作用提出了各自的建議。具代表性的有: 1967年心理學家帕特等調查190個小學教師后總結提問的5種作用。1973年，特納列出了提問的12種功能。美國教學論專家L.H.克拉克和Ls.斯塔爾則認為課堂提問有19種功能。威倫(William Wilen)、愛仕拉爾(MargaretIshler)、凱茨沃特(Richard Kindsvater)等學者歸納出提問的5種作用。瑞格查詢了36名教師提供的材料中，歸納出提問的12種作用。國內學者姚安娣指出: 提問作用有7種作用。宋振韶等人指出提問有10種作用。以上諸人的結論均具有相當大的廣泛性和包容性。從中可以看出提問的功能和作用主要是表現在兩個方面。

對教師來說，提問可以引導教學，突出學習的重點；檢查教學，檢查不同層次的學生已經掌握和未掌握的內容，技能的程度，檢查學生的能力、態度和傾向，揭示學生的心理過程；補救教學，幫助教師作為改進教學的參考，改變教學的內容、方式、進度等；診斷教學，診斷妨礙學生學習的特殊困難；管理教學，管理學生學習及教室秩序，形成合適的學習環境；評價教學，了解教學效果，為后續的教學提供指導。

對學生來說，提問可以喚起學生的學習興趣,吸引學生注意力，引起學習動機，激發學生的興趣和好奇心；使學生回憶已有的知識，評價、糾正和加強當前的學習觀點；使學生關注教學進程的變化，促進理解知識技能，促進記憶；使學生更積極主動地加入到課堂互動之中，如: 表達意見、討論等，加強師生的交流；促進思考。

(二)教師提問的技術與藝術

國內學者對提問的技術與藝術關注較多，如李如密、劉顯國、金傳寶、姚安娣、張東紅、張麗等人，總結上述學者的研究結果，發現提問的技術與藝術主要體現在以下5 大方面: 在設計問題上，要根據教學需要，在重要處設置關鍵問題；要提出各種水平的問題；要使問題適合學生的能力水平；清楚的、詳細而精確的表述問題；組成簡明合理的問題結構；問題難度與坡度要合理；要善于提探究性問題。在發問上，要抓住學生注意力集中、思維活躍時發問；發問對象要面向全體，區別對待學生的個別差異；學生回答問題的機會要均等，鼓勵全體學生參與；問題難度要由淺入深，由易入難，循序漸進；發問方式，靈活多變，豐富多樣。在候答方面，需要給學生一定的思考與回答時間。在理答方面，教師要注意傾聽，對學生表示尊重；學生不能回答知識性問題的時候，教師宜直接給予答案；處理低層次單一答案的問題，教師宜對個別學生的答案直接評論；處理高層次的問題宜延遲評論，學生發表意見之后，再歸納答案；處理高層次的問題要容多納異；給學生答問以積極強化；緊隨學生回答繼續發問。在反饋方面，要給予有效的教師反饋。

二、教師提問的實證研究

(一)提問的數量分析

在對提問的數量研究的時候，提問研究中最簡單的，就是對課堂提問的總數與各類型的提問進行統計，因此也就吸引了大量的研究者。在提問的總數上，最早是在1912 年心理學家史蒂文斯的研究指出: 教師們大約每天提問395 個問題，每分鐘約問2~4 個問題，教師的發問時間占80%的教學時間②。之后，提問的數量研究成了一個熱點，國內外的很多資料均表明教師提問偏多，尤其是在國內，教師幾乎完全霸占了課堂。如: 上海靜安區調查發現在小學、初中，不論語文，還是數學學科，每堂課的教師提問次數平均都在30 次以上(除了九年級的一堂語文課外)。初中的課堂提問數較小學來得少。大量的問題固然能帶動學生積極的思考，但問題數量過多，以一堂課45 分鐘計算，平均每12 分鐘就有一個問題，有些課在短短45 分鐘內竟問了四五十個問題，最多的一堂課問了98 個問題。申繼亮的調查也發現，12 節語文閱讀課上,平均每節課提問34 次，其中最多一次竟達50 次，占用課時23分鐘，最少也達21 次之多。

(二)提問的分類方法

對提問的研究必須要有明確的問題分類方法,因此提問的分類是眾多研究者的熱點。

最簡單的是將問題分為: 封閉性問題與開放性問題。也有研究者稱其為“斂聚性”的問題和“發散性”的問題③。

第二種影響很大的分類法是根據問題認知層次來劃分: 最有名的是根據布魯姆的認知領域六層次分法: 識記、理解、應用、分析、綜合、評價。還有研究者在此基礎上又進行了二維分類法，將記憶性、理解性提問歸為低層次提問，將應用性、分析性、綜合性、評價性提問歸為高層次提問④。

第三種較為有名的分類法是根據吉爾福特三元智能結構提出的，他將提問分為: 認知、記憶、擴散性思考，聚斂性思考、評價5 類。之后，桑達士據此將問題分為: 記憶性、轉換性、解釋性、應用性、分析性、綜合性、評價性7 類。葛、亞二氏也據此將問題分為: 認知—記憶性、聚斂性、擴散性、評價性4 類。

至于其他的分類則有很多，有將提問分為兩類的，如: Keith A.Acheson 和Meredith Damien Call等。有將提問分為三類的，如David Hopkins、摩根、薩克斯通和弗雷澤等人、陳瑤、程曉樵、沈貴鵬。有將提問分為4 類的，如拉赫和阿什納等人、阿斯納。有將提問分為5 類的，如布羅菲— —古德、美國查爾斯·C·狄諾凡、張玉成、張孔義。有將提問分為6 類的，如張曉奇。甚至有人分為7類，如格斯雅克。

對課堂提問類型的調查發現教師提問偏向低層次。國外早年斯蒂文思研究時發現，教師提的問題絕大多數只需要學生直接回憶課文出現的信息，后來其他人的研究結果也表明教師提的問題中，大約60%是要求學生記憶文章信息，20%要求學生進行思維，20%屬于推進教學過程發展⑤。全莉娟研究高中的課堂教學后發現，有90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。利用布魯姆的認知分類觀察后發現: 第一第二水平總起來占全部認知性問題的80%，而其中要求學生回憶事實的問題則占到80%中的80%與之相對比的是第五!第六類問題微乎其微。上海靜安區的調查報告發現:從問題的類型看，事實記憶理解類問題占80%左右。申繼亮發現就課堂提問的類型來看，93.63%的教師提問僅考查了低水平的認知活動，如回憶事實、簡單的判斷對錯等等。屬于理解性的問題占95%以上。

(三)教師的候答方式

對教師候答的研究集中在教師的等候時間上。

等候時間分為兩種: 第一等候時間(在剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答時間)、第二等候時間(在一個學生的回答之后直到教師或其他學生肯定或否定其答案，然后教師再繼續下去，這之間的間隔)⑥。

研究發現: 不少教師在提問前沒有給學生足夠的時間思考。實際上，候答對學生與教師都相當重要。心理學家們經過對比試驗，給提問過程增加等待時間3 秒或更多些，得出的結論是，稍長的等待時間對學生的語言行為有很大的效果。如學生會對問題給出更長、更多的回答。此外，研究表明，候答時間超過3 秒，對教師行為、態度也會產生積極的影響: 教師提問策略更富于變化，教師減少了提問數量而提高了提問質量、豐富了提問類型，教師向部分學生提出了需要復雜信息處理及高層次思維的問題。

(四)教師的反應方式

學生回答后教師需要對其作出反應，這種反應可以給學生提供反饋信息，從而對學生的學習與行為具有重要的作用。

最簡單的教師反應分直接反饋、間接反饋兩類。另外，許多研究者根據自己的研究對此進行分類: 如胡森提出6 類，賴特和納特托兒分為7 類,扎霍里克、米勒、休斯分為14 類，布羅菲和古德分為8 類，弗蘭德斯分為3 類，張玉成分為4 類,程曉樵分為2 類，沈貴鵬分為3 類。

比較具有代表性的是美國斯騰伯格把教師回應兒童提問的水平劃分為7 個級別，對指導教師回答學生提問有很大的借鑒價值。第一級: 回絕問題。第二級: 重復問題。第三級: 承認自己也不知道答案。第四級: 鼓勵尋找解決問題的相關資料，進而解決問題。教師鼓勵尋找解決問題的相關資料可以分兩種情形: 一是教師自己去尋找，二是鼓勵學生去尋找。第五級: 提供問題的可能的解。第六級:鼓勵學生對可能的答案進行評估。第七級: 鼓勵學生驗證可能的答案⑦。

對教師的反應調查研究發現: 教師的反饋反應往往是肯定的，而不是否定的；是簡單的，而不是復雜的。就數量而言，據統計，表揚占據課堂教學時間的6%，接受學生意見所占據的時間最大值為8%，而批評占據的最大值為6%⑧。上海靜安區調查報告表明: 目前對待學生回答的反應，停留在重復、重述、更正層次，缺乏追問、延伸以及層次的擴展，啟發性提問太少。相對于問題數量，教師對于學生的回答，不論是語言上，還是表情上給予學生的評價反應則顯得太少。僅有的一些反應主要是鼓勵和判斷，如“很好”、“對”、“錯”，語言相當簡單。在學生不會回答問題的情況下，不同的教師對學生的鼓勵程度有著很大的差異，對其失望的程度也不盡相同。

除此之外，對教師提問的研究還包括: 座位安排與提問關系、教師反應與學生關系、教師提問的影響因素等方面。另外，國內許多研究者基于社會學的角度，從課堂的師生互動的角度對教師的提問行為進行研究，以吳康寧、程曉樵、吳永軍、沈貴鵬等人為代表，他們將教師提問納入師生互動領域進行觀察，研究提問的性別特點，學生職務地位與提問的關系，提問的學科特點，學生的學業成績與提問的關系等方面，也得出了大量有價值的結論。

三、研究反思

就課堂提問的功能與作用而言，各自結論均具有相當大的廣泛性和包容性。這也從另外一個角度說明了，課堂提問不只是在于“提出一個問題”回答“一個問題”的簡單的問答行為，而是一種具有豐富意義的復雜的教學行為。提問與學生、與教師、與課堂情境等緊密相連。任何一個提問，包括在課堂所提出的問題都只是在那個問題發生的具體情境中才能對其作出教育學和數學上的分析。脫離具體課堂情境是目前大多數課堂提問研究的共同不足。“提問的有效性不僅依賴于所表達的詞，它們的有效性也依賴于聲音效果，詞的強調和選擇以及問題提出的情境。問題可以用許多方式被提出，每一種方式決定了你的學生是否接受該問題以及如何接受該問題。”⑨

國內在數學課堂提問研究(包括一般性的提問研究)多把注意力放在提問的技巧研究上，似乎有了好的提問技巧就會產生好的提問。提問與其他問題一樣，要有技巧，但“技巧”并不是“包治”提問“百病”的“良方”。如果把所有的課堂行為做思考，它們都具有兩面性，即“藝術性”和“科學性”。課堂提問研究應走出“技巧” 的誤區，走向科學+藝術之路。

在提問的分類方法方面，基本上沒有脫離布魯姆等幾人的經典模式，雖然，對其研究有一定的意義。但是我們的分析具有“事后性”，是“馬后炮”,無助于當時教學行為的矯正。換另外一節課時，一切都發生了變化，“昨日的故事”是不會在今天重演的。因為每天每時的教學都具有不可重復性。

從研究方法來看，有兩種研究方法: 一種是基于問答檢核表的方法的量的方法。也就是用一定的觀察量表，圍繞: 提問多少次，哪種類型的問題提問多少次，教師的候答時間、方式，教師的反應如何等方面。不可否認，這些方面的研究能從一定的角度反映出課堂提問的意義。但是，很難將課堂提問的歷史存在的意義和與其他教學行為相比所具有的教育教學的深層次意義揭示出來。第二種質的方法。有研究者將教師的課堂提問用逐字記錄法記錄下來后，從提問內容、方式、對待學生反應等方面揭示提問的特點。也有研究者運用深度訪談、田野式追蹤等方法，對教師個人或群體對提問的觀念,如提問的目的與作用、對學生提問的認識、提問的策略技巧等方面進行質性研究，也得出了不少有價值的結論，對揭示提問深層方面的原因有很大的作用。近年來，隨著質的研究方法的興起，運用質的研究方法研究提問的人開始增多。但比較起量的研究來說，數量上還偏少。另外在質量上，由于有些研究者對質的研究方法掌握不夠，導致結論的可信度不如量的研究可靠。

總體來說，近年來，對課堂提問的研究已大大地向前邁進了一步，這主要表現在兩個方面。第一,以前的課堂提問研究更多的停留在理論研究上，更多的研究者，包括把提問作為一種教育教學藝術的研究者，都是在理論上進行思考，現在則出現了在實踐的層面上對課堂提問作實證研究，尤其是結合學科教學，如數學教學的提問在實證基礎上的研究近來有了較多的成果。第二，在理論研究上，理論思考的視角發生了重大的改變。以前對課堂提問研究的視角僅僅放在一個平面的角度研究，主要聚焦于師生之間的“問”和“答”上，而現在則把課堂提問研究的視角放在“主體性”這樣一個哲學的高度上以一個立體的角度研究，主要聚焦于師生間的“對話”上，凸顯了教學活動的“主體間性”。

注釋

①顧泠沅、鮑建生、王潔著.聚焦課堂教學視頻案例的研究與制作[M].上海上海教育出版社，2005.②金傳寶.教師如何提高發問技巧[J].外國教育研究，1998(2).③明軒.提問: 一個仍需深入研究的領域[J].外國中小學教育，1999(4).④ [美] I·W安德森，l·a 索斯尼克主編，譚曉玉、袁文輝等譯.布盧姆教育目標分類—— 40 年回顧[M].上海:華東師范大學出版社，1998.⑤全莉娟等.中學教師課堂提問的現狀與分析[J].現代中小學教育，2002(10).⑥ [美] 加里·D.鮑里奇著，易東平譯.有效教學方法(第四版)[M].江蘇:江蘇教育出版社，2002.⑦ [美] Robert J.Sternberg Louise Spear-Swerling著.趙海燕譯.思維教學[M].北京:中國輕工業出版社.2001.⑧ [瑞] 胡森主編.國際教育百科全書第七卷、第八卷[M].貴州: 貴州教育出版社，1990.⑨ [美] Gary D.Borich.Effective teaching Methods[M].4th Edition.Merrill New Jersey，Columbus，Ohio，2000,238.

第二篇：課堂教學中教師有效提問策略研究

《課堂教學中教師有效提問策略研究》

柳河縣長青小學

付麗春

新課改的目的就是要提高教學效率，確切的說是要在學生減負的前提下，拓展學生的視野，培養學生的學習能力。也就是說要提高課堂教學的有效性。那么如何才能提高課堂教學的有效性呢？我校于2011年5月承擔了吉林省基礎教育校本教研“十二五”重點課題《課堂教學中教師有效提問策略研究》，經過多半年的研究與實踐，取得了一定的研究成果。在這段時間中，我校按照實驗方案、計劃開展實驗研究工作，下面對課題的研究進展情況總結如下：

一、積極組建研究小組,完善組織管理。

承擔課題伊始，我們首先組建并完善了以教導主任為組長，學年組長為副組長，精選數學骨干教師參與的課題研究小組。細化了研究工作項目，全體成員各負其責，有計劃有步驟地開展了研究工作。

二、加強理論知識學習，從根本上認識提問情境，研究提問情境。

用一個月的時間進行理論知識學習，確保從根本上認識提問，研究提問。研討學習并總結課堂教學中提問存在的問題，以及關于提問的有效性理論知識和解決策略。學習途徑則是多途徑學習，通過網絡搜集、書藉整理、專家咨詢、集體交流評析等。學習形式為集體學習與個人學習相結合。每周兩次個人學習，做到有學習有筆記；每周一次集體學習，由組長主持，匯報個人學習情況，并由集體評議總結出有較強實效性的知識，以供大家共同參考學習。其具體內容如下：

1、基于理論，認識提問的重要性。

我們學習了理論知識，明確了什么是提問和有效課堂提問情境，有效課堂提問情境即：教師有效性提問是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情景，提問有計劃性、針對性、啟發性，能激發學生主動參與的欲望，有助于進一步培養學生創造性思維可見，課堂提問是教學中進行啟發式教學的一種主要形式，是“有效教學的核心”。數學課堂教學中的提問十分重要，是教師們經常運用的教學手段。

2、找準根源，把握提問的準確性。

我們了解到目前我們的課堂提問中存在的一些問題：

（1）提問的目的不明確，不能準確把握知識本質。如這個知識點的知識基礎是什么，又能為后面哪個知識點的學習做服務？重難點是什么？我們該從哪兒切入提問，只有準確把握知識本質，才能正確切入提問。

（2）提問的個人主觀性太強，太隨意。在一節課中的提問多的可達幾十個問題，少的卻只有幾個問題。在教師的隨堂課上，這類問題非常嚴重，教師的問題設計不合理。

（3）學生的學習主體地位得不到落實。課堂上學生無時間提問，很少有學生主動提出問題，教師提問的實效性欠缺，答案開放的問題比較少，不敢放手，駕馭課堂能力不夠。

由此可見，目前我們的課堂教學中，提問的有效性差的問題顯得相當突出，不該問的而問，低效的重復性應答式的提問，以問代講形成滿堂問等現象還較為常見，這在一定程度上制約了數學課堂教學效率的提高。

3、學習策略，指導提問的科學性。

美國著名數學家哈爾莫斯說過：問題是學習的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。由此可見，提出一個好的問題是提高課堂提問有效性的重要環節。教師要重視課堂提問應用技術的科學性和藝術性，廢止不恰當的提問，研究提問的類型、表達、候答、理答等策略及技巧，實現課堂提問的優化。具體而言，它主要包括設計問題的數量、難度、切入點控制三個方面。教師設計問題時要把握設計的原則、策略和步驟的精心謀劃，做到問題精當、難易適度、思維含量高、切入點準確。所以我們主要從以下幾個方面入手：

（1）提問次數要少而精。教師要根據教學內容的特點，抓住科學知識的關鍵，運用歸納和綜合方法，盡可能設計出容量大的問題，避免問題過于細小繁瑣，以提高學生知識的綜合運用性，以達到 “精問”的目的。

（2）提問難易要適度。難度是指問題的深度與廣度，難易適度就是指問題要切合學生實際。難度的控制既要考慮切合學生的知識基礎，又要符合學生的實際水平。教育心理學研究表明，當問題要求的知識與學生已有知識缺乏有意義的、本質的聯系（非字面上的聯系）時，問題就顯得太難了；如果問題要求的知識與學生已有的知識有密切聯系，又有中等程度的分歧，對集中學生注意力，動員學生積極思考最為有效，那么這個問題就顯得難易適度。教師設計的問題要不超出學生知識和智力的“最近發展區”，使他們經過認真思考與探索能得以解決，讓不同層次的學生通過積極思考都能解答。

（3）提問要切中要害。教師要根據具體知識的性質和特點，在適當的環節設計問題。教師還要根據教學過程中學生出現的情況隨機應變，在學生學習以及思維活動的疑惑處、受阻處、轉折創新處設計問題，引發思考。一是課堂鋪墊環節。課堂鋪墊引入教學中，根據新舊知識的聯系設計問題，環環相扣，既可以復習鞏固舊知，又促進新舊知識的融合。二是新授環節的問題。新授階段，所提問題要求聯系緊密，啟發性強，通過教師的引導，促進學生積極思考，透徹理解新知。三是鞏固環節的問題。在鞏固階段啟發性的問題能促使學生深入思考，靈活運用所學知識解決問題。

三、依托課例進行實踐，努力實現課堂提問的有效性。

在本階段，我們本著運用策略，提高課堂教學中提問情境創設的有效性，有計劃的開展了聽評課活動，例如：年級組長引領課，骨干教師示范課，和諧團隊賽課和青年教師課堂教學大獎賽等活動。主要從提問的數量要求少而精、提問的難易適度、提問要切中要害等幾個方面入手，對小學教學中課堂提問情境創設的有效性進行研究。

一樣的教學內容，不一樣的提問方法就會產生不一樣的教學效果，那么怎樣實現課堂提問的有效性呢? 我們不僅要提問，而且還要會提問？同樣一個問題，為什么不同的老師提出來，學生的興趣會不一樣呢？這應該引起我們的深思，我們的數學課堂提問是否真正做到了“精問”。如在六年級馮春濤老師執教的《圓的周長》一課中，教師和學生共同用多種方法分別量了學具中大圓的周長和直徑，提出質疑：那么，圓的周長和直徑有什么關系呢？進行分組實驗。學生四人一組，拿出準備好的學具，用多種方法量出圓紙板和鐵環的周長、直徑，圓形筆環和杯子底面的周長、直徑，然后把量得的數據填在書上的表格里，匯報實驗數據，教師投影展示后提問“請大家觀察、比較實驗和統計的結果，分析一下，你發現了什么？”同學們很快就比較出圓周長和直徑的比值，總結出計算圓周長的公式。這樣的提問足以涵蓋了“計算學生所實驗列舉出的各組周長與直徑的關系是怎樣的、比值是多少、圓的周長的公式可以如何表示”這諸多問題，讓學生通過這一提問而進行了一系列觀察、統計、比較、分析、總結的活動，發現問題，得出結論。從而掌握圓周率和圓周長的計算公式。真正體現了提問的策略之一：少而精。

而語文教師，則是從教學實際的需要出發，錘煉語言的描繪情境，引入或創設與教學內容相適應的氛圍，讓學生帶著濃厚的興趣和熱情參與其中，幫助學生正確、迅速、深刻地理解教學內容，提高教學的效率。如孫麗杰老師在教學《白楊》一課后，創設了這樣的問題情境：40年過去了，當年的爸爸，如今的爺爺正帶著他的兩個小孫子坐在西行的列車上，這是爺爺領他們去上海探親回新疆的路上。這時，他們會看到什么呢？他又會對兩個小孫孫說些什么呢？學生便回答到：40年后的新疆發生了翻天覆地的變化，鐵路兩旁的白楊樹也增多了。爺爺指著當年看到的那幾棵迎著風沙成長得茂盛的白楊樹，給他的孫子講著《白楊》的故事??這一問題情境的創設，答案本身并不重要，重要的是想通過學生的思考、想象，讓他們更加深刻的體會到：正是有了像“爸爸”一樣扎根邊疆、建設邊疆的建設者，才會有新疆的越來越繁榮。而無論何時，建設者們建設新疆的決心和美好品質卻不會改變。

問題設計要大小適度，因為問題過大、過深，不符合學生的學情，會使學生喪失回答問題的信心，不利于學生思維激情的培養。教師在課堂教學中要處理好問題“大”和“小”的關系，如在六年級馮春濤老師執教《圓的面積》一課之前，先自己選擇聽同年級老師的同一節課后自己再進行設計改備案，接下來由研究小組集體聽評。他之前設計的是：教師在推導圓的面積公式時，教師通過教具演示將圓的模型平均分成2份、4份、8份、16份，接著將圓轉化為一個長方形。緊跟著教師就提問：你能夠推導出圓的面積公式嗎？顯然這個問題過大，難度過高，沒有充分考慮到學生的認知水平與學情。因此在聽過同年級的本節課后，他將這個問題分成兩個層次、兩個小問題：①圓的面積與拼成后的近似的長方形的面積有什么聯系?②拼成近似的長方形的長和寬相當于圓的哪一部分?這樣一來，他在課堂中的這一環節就進行的非常井然有序而且充分發揮了提問的有效性，做到了提問的難易適度。

根據教材內容的重難點，設計出一系列的、前后連貫的并有內在聯系的關鍵性問題，引導學生根據已有的知識和經驗，或者依據對當前事物和現象的觀察進行積極的思維活動，通過提問，啟發他們得出正確結論，這樣的提問切入點無疑是切中了要害。

通過學習研究，以及課堂的實踐證明，無疑告訴我們一個道理，也就是要提高我們提問的技術，最好做到提問既有技術，又有藝術，課堂提問是一門科學。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，遵循一定的原則，掌握適當的提問方法，才能在教學實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，才能讓課堂變得生動活潑更具生命力！

第三篇：教師提問行為課題研究第一階段總結[模版]

子課題《研究教師提問行為 創建有效課堂教學》

第一階段總結

一、課題確立的背景

當今的課堂教學是一種溝通、理解和創新的過程，它不再是簡單地把知識裝進學生的頭腦中，而是通過學生積極主動的思維過程，把知識變成自己的“學識”、“主見”和“思想”。日本著名教育家齋藤喜博認為，教師的提問是教學的生命。美國教學法專家斯特林?G.卡爾漢認為，提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。毫無疑問，課堂教學中的提問是教師和學生之間常用的一種相互交流的教學行為方式，是實現師生之間溝通和理解，培養學生獨立人格和創新精神的重要途徑。

然而，在實際教學中，有部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，出現了不少提問的誤區。

基于以上教學中存在的問題與疑惑,我校課題組于2011年2月向《小學數學“以問導學”教學策略的研究》總課題組提交子課題研究申請，并制定出詳細的研究計劃付諸于研究工作,現將做出小結。

二、課題研究實施過程

（一）、積極組建研究小組, 制定課題方案及實施計劃

課題組成立初期，組建并完善了以中心校黃升標校長為課題負責人，二小數學教研組長黃玉為組長，教導處潘曉菊副主任為副組長，精選數學、英語骨干教師參與的課題研究小組。細化了研究工作項目，由黃玉組長制定課題實施方案，并將課題研究的各項任務具體分配給每位老師，各司其職，有計劃有步驟地開展了研究工作。

（二）、著手調查教師課堂提問現狀及報告分析（前測）

我們采取調查問卷及行為觀察等辦法在我校一至六年級共15個班級以及全體教師中分別進行了這次調查。本次調查以學生的調查問卷為基礎，發放調查問卷859份，回收859份，其中有效問卷859份。發放教師調查問卷42份，回收42份，其中有效問卷42份。

（1）、教師問卷部分內容及調查分析

1、縱觀教師問卷，50%教師提問的問題基本上來自課本上的練習題，教師自己考慮設計的問題很少，忽視學生主觀能動性的發揮。對于一些基礎性的問題問得比較多,有深度的問題太少。

2、所提的問題幾乎都有明確的答案。由此可知，問題的質量還有待提高。

3、從教師的提問次數上看出，教師完全控制著課堂教學的節奏，這符合班級教學的需要。但另一方面，學生始終處于被動回答教師提問的地位，缺乏師生“對話式”的問答行為。可以看出，啟發性的問題很少。教師把提問僅僅當做是一個手段，強調答案的標準性，忌諱學生提出反對自己的觀點或問題。

（2）、學生調查問卷部分內容及調查分析

1、從調查和觀察中，我們發現，學生對教師提問回答的方式中齊答和舉手指定答占了80%以上。其中學生舉手教師指定學生回答占到70%，可見教師控制了課堂，而相當部分沒有舉手又不能回答教師提問的學生被忽略了。另外齊答在回答方式中也占了20．9%，這從一個側面反映問題質量不高，缺乏層次性。

2、學生對于教師所提問題的理解程度，42%的同學選擇了“有時不明白提問的是什么”，這說明老師在提問時，有時候并不能清楚的表達自己的意圖，造成學生理解問題時的茫然。

3、74.2%的同學認為教師所提問題是“經過思考能回答的問題”，25.3%的學生認為教師所提的問題屬于“只有部分學生能夠回答的問題”。8%的同學選擇“不用思考也能回答的問題”。

（3）存在問題

1、提問過于頻繁，問題數量過多。

2、教師對于問題的表述有時不太清楚，造成學生理解問題時的困擾。

3、教師提問內容過于直白，沒有讓學生充分思考的空間。

4、教師對于學生在回答問題是的表現給予表揚鼓勵的作用不夠重視。

（三）組織教師學習教學理論知識，通過教學實踐領會提問要點

1、組織課題成員進行課題專題培訓，進一步學習課題實施方案，使課題組的每一位教師都明確本課題研究的目的、意義、要求和研究方向。

2.組織課題組成員學習《有效教學—小學數學教學中的問題與對策》、《有效課堂》等教育書籍并寫好讀書筆記，打下課題研究的理論基礎。

3、積極參加鎮中心組的教研活動,從中取長補短,促進課題的研究。

4、五月舉行課題教研月,每一個課題組成員都要上一節課題研究的精品課。從評課中找出不足，調整研究的方向，使課堂教學更有效。課題組成員要聽足課,做好評課記錄，寫好教研月活動心得。

5.以年級為單位完成1—2篇教學案例及相關課件。

6．繼續學習相關教育專著,寫好讀書筆記。

（四）以一節現場課例為中心，開展課堂教學觀察活動

在課題聽課月中，以黃玉老師的一節一年級的數學課《統計》為課例，開展現場觀課、攝像，整理成課堂實錄，課后統計、分析并召開聽課分析匯報會。

其中，課題組設計了表一至表八分配給每位教師分工合作。

表四《教師提問行為類別頻次分析》觀察組

表五《教師提問技巧水平檢核表》觀察組

表六《學生課堂行為觀察表》觀察組負責

表七《學生情感動機問卷分析》觀察組負責

表八《教師問卷調查統計分析》觀察組負責

（1）、提問次數要少而精。教師要根據教學內容的特點，抓住科學知識的關鍵，運用歸納和綜合方法，盡可能設計出容量大的問題，避免問題過于細小繁瑣，以提高學生知識的綜合運用性，以達到 “精問”的目的。

（2）、提問難易要適度。難度是指問題的深度與廣度，難易適度就是指問題要切合學生實際。教師設計的問題要不超出學生知識和智力的發展層面，使他們經過認真思考與探索能得以解決，讓不同層次的學生通過積極思考都能解答。

（3）、提問要切中要害。教師要根據具體知識的性質和特點，在適當的環節設計問題。教師還要根據教學過程中學生出現的情況隨機應變，在學生學習以及思維活動的疑惑處、受阻處、轉折創新處設計問題，引發思考

三、依托課例進行實踐，努力實現課堂提問的有效性

在本階段，我們本著運用策略，提高數學課堂中提問情境創設的有效性，有計劃的開展了多節數學教學聽評課活動，主要從提問的數量要求少而精、提問的難易適度、提問要切中要害等幾個方面入手對小學數學教學中課堂提問情境創設的有效性進行研究。

通過學習研究，以及課堂的實踐證明，無疑告訴我們一個道理，也就是要提高我們提問的技術，最好做到提問既有技術，又有藝術，課堂提問是一門科學。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，遵循一定的原則，掌握適當的提問方法，才能在教學實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，才能讓課堂變得生動活潑更具生命力！

四、總結課題研究的成果，以及存在的問題和今后的改進措施

（一）取得的成績

1、我校的數學教師通過這一課題的自主學習研究，都開始積極地努力創設一個學生敢想、敢回答的良好課堂氛圍，真正認識了課堂提問，明確了課堂提問對于提高課堂效率的重要性，學到了提高課堂提問的策略，并通過實踐證明了真正有效的課堂提問會使我們的課堂教學達到意想不到的效果，使得事倍功半。并通過此次課題研究帶動了一大批青年教師的教學研究意識。撰寫了多篇教學反思、案例分析、教學論文。如《 》、《 》、《 》、《 》等。

2、學生們則在老師精心設計的“精問”、“設問”中爭當學習小主人，改變了被動、懶惰、依賴等不良學習習慣，自然的開始理答、開展小組合作學習，很大程度上激發了他們探究數學問題的興趣，思維得到鍛煉。

（二）存在的問題

通過研究學習，我們的課堂提問的有效性有了一定程度的改善，但仍存在很多問題。

1、提問指向不集中。例如，“銳角和直角各是多少度? ” 它的答案有無窮個。諸如此類的問題顯然是不科學的，指向不集中，導致學生概念模糊、思維混亂，所以很難達到提問的目的。

2、提問不夠全面，致使學生思維發展參差不齊。課堂提問，應立足面向全體學生，即以大部分學生的思維能力和理解程度為依據，爭取每個學生的積極參與，體現問題的層次性。而我們的課堂提問還不夠全面，仍存在問題，要么，以個別思維敏捷、理解較快的尖子生為提問的出發點；要么，以部分后進生為依托，問題缺乏彈性過于基礎。這樣，致使教學效果形成個別學生超前、大部分學生滯后的局面，以及學生的應答率不高，氣氛不活躍，大部分學生沒有思維的增量發展。

（三）今后的改進措施

1、繼續狠抓教學研究。在這次研究的基礎上長期深入地進行課堂提問的有效性研究，學習課堂提問的更多高效的策略。在課堂教學中，我們雖然無法為每一個學生設計一套問題，但要注意提問層次和梯度，并根據問題的難易提問不同的學生，使得學生全面發展。并努力做到提問目的明確，在引入新課、新舊遷移、解決難點、促使學生思考等等方面進行提問，盡可能地設計針對性強，有實際意義的提問，使提問恰到好處，為課堂教學知識穿針引線。以及，教師在設計提問時應注意趣味性，課堂提問的內容新穎別致，富有情趣和吸引力，使學生感到有趣而愉快，在愉快中接受學習。

2、進行多渠道的學習，做到“請進來，走出去”。注重平時積累，充分利用遠程教育資源，定期進行空中課堂的學習，并請進專家為我們進行理論指導，走出學校進行更廣泛的交流，學習外面更先進有效的教學策略。

3、建立教師個人成長記錄袋，裝載每次研究過程中的個人研究成果以及個人撰寫的案例分析、教學反思、教育教學心得體會、教學論文、優秀課例、研究課題等等，記載教師成長過程，便于隨時查看自己的成果，回顧自己的成長歷程，不斷反思和提高自己的專業研究素質。

第四篇：教師訪談提問

采訪目的：了解老師的成長經歷，心理感受，及等對教師和教師職業的理解和看法等 采訪范圍：中小學老師（1名中年以上，1名工作經驗在3年以內）采訪問題：

您從事教育工作的時間： 1.心理感受

談談從剛上講臺的膽怯，到現在站講臺上的泰然，其中，有些什么記憶深刻，且對自己的教育方法深受啟發的事情？ 2.個人經歷

成為老師前已經閱人無數，而在教學過程中，會遇到一些很特別很特殊的孩子。您會怎么與這些同學溝通引導呢？比如：

（一）一些同學很孤僻，這種性格嚴重影響了他的正常生活。而形成孤僻性格的原因又有很多，作為一名老師，我們所能為他做的，又有什么呢？

（二）一些同學很聰明，但是自覺能力差，成績大起大落，對這些同學應該采取怎樣的態度和措施對待？

（三）“魚與熊掌不能兼得”，很多同學只注重學習成績而忽略了個人道德的修養，作為老師，應該怎樣引導同學，合理地處理德與術孰輕孰重？

（四）對早戀的態度和處理方法

3.最后，談談對教師和教師職業的理解和看法。例如，對教育改革的看法，未來教育的發展方向，德育的重要性

4.對未來的教師，有什么期望，或者，有什么叮嚀的？

第五篇：小學語文課堂教學中教師提問有效性研究

《小學語文課堂教學中教師提問有效性研究》課題論證報告課題主持人：李小娟

一、課題提出的背景

1、創新教育的需要。

創新是一個民族發展的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。這一思想是我國教育思想觀念的一次重大轉變，更是我國教育改革與發展的又一次飛躍。對此，人們已有高度的共識。然而要徹底全面實現這一轉變和飛躍，還有一個漫長的過程，需要從最基礎的工作做起。這一切都對學校教育，課堂教育教學工作提出了更高的要求。在新課程標準中也指出：小學課堂教學中要“重視培養學生的創新意識和實踐能力”。而課堂提問能力的培養是一個綜合性創造教育過程，只有引導學生經歷綜合的創新，并在這一綜合研究的過程中，主動地探索、發現、創造，它才可能真正得以養成。

2、推進新課程實施的需要

小學語文新課標強調師生交往、互動和對話，提問作為實現師生互動的重要手段，是師生交往、互動和對話的重要外顯形式。它對學生來說，可起到引發學生學習動機，激發思維，考察理解程度的作用；對教師來說，可起到檢查教學目標，重新組織教學等作用。研究課堂提問，尤其是課堂的有效提問，是改進課堂教學，提高課堂教學效益的需要；也是貫徹新課程理念，推進新課程實施的需要。

3、語文課堂提問的現狀

課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，它是課堂教學經常采用的一種教學形式，是課堂教學中的“常規武器”，也是影響課堂教學的重要因素之一。課堂提問是否有效直接影響語文教學效率的高低。準確、恰當的課堂提問能激發學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學效率。然而我們的課堂教學中，提問作用發揮的遠遠不夠。有些教師的提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果。

長期以來語文教學被指責“少慢差費”，究其根本，是我們的課堂里充斥著太多的無效提問。國內近年來的研究資料表明，中小學教師每堂課的有效提問僅56%。也就是說，教師中還有一半的提問是無效的，因而研究課堂教學提問對于

提高課堂教學質量是非常重要的。可以說，有效提問是課堂教學永恒的主題。

二、、課題研究的作用地位。

（1）課堂提問是教師教學的重要手段和教學活動的有機組合部分，它在教學中不但使用廣泛，為過去和現代的教師所應用，而且同教學本身一樣具有悠久的歷史，運用得好可以激發學生的求知欲和學習的主動性，啟迪學生的思維，激發學生積極思考之情，能使學生認真思考，探討知識的源泉，自覺開發知識的寶藏，是培養學生學習能力的重要手段；提問更是一個重要的技術問題，會提問的老師，能將一堂課變得輕松自如，將學生引向知識、能力、覺悟的目標，為學生創造展示自己聰明才智的機會，它對教師駕馭課堂教學，調動學生學習積極性，起著十分重要的作用。美國教學專家斯特林G卡爾漢也曾提出：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”

（2）新課程理念下的課堂教學是一種溝通、理解和創新的過程，它不再是簡單地把知識裝進學生頭腦中，而是通過學生主動地思維活動，把知識變成自己的“學識”、“主見”和“思想”。毫無疑問，課堂提問是實現師生互動的重要手段，是實現師生之間溝通和理解，培養學生獨立人格和創新精神的重要途徑；是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的紐帶，是教師在組織、引領和實施教學過程中不可或缺的教學行為。

總之，關于課堂提問，國內外有豐富而深入的研究，這些研究取得了不少的成果，有的已形成了一定的理論。但在我們學校對于這方面進行課題研究還是第一次，因此我們很有必要研究藝術化的、有效性的語文課堂提問的策略，使有效的數學課堂提問成為學生創造能力培養的橋梁、火種與催化劑，促使課堂效率的提高。

三、課題的界定

1、不同的人對課堂提問有不同的理解。有人認為課堂提問就是教師提出問題要求學生回答；有人則認為師問和生問都是課堂提問形式；還有人認為“課堂提問是指在課堂教學中，教師試圖引出學生語言反應的任何信號，是課堂教學普遍運用的一種教學形式。”而《現代漢語詞典》對“提問”的解釋是“提出問題來問（多指教師對學生）”。在本項研究中,我們對課堂提問的界定是：課堂提問是在課堂環境中，教師向學生所提出的問題。

2、教師有效性提問是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情景，提問有計劃性、針對性、啟發性，能激發學生主動參與的欲望，有助于進一步培養學生創造性思維。

四、課題研究的理論依據

1、中國傳統中“啟發式”的教育理論

提問是課堂的重要組成部分，對于提問的研究始于兩千多年前。我國古代著名的教育家、思想家孔子的教育思想中，關于教學過程中最有代表性的主張是“學思結合”，孔子精辟地指出：“學而不思則罔，思而不學則殆。”怎樣使“學”的過程成為“思”的過程呢？這就是孔子的“啟發誘導”的教學思想。學習離不開啟發誘導，提問在課堂教學諸因素中有著舉足輕重的作用。

2、蘇格拉底的教育理論

蘇格拉底認為問題是接生婆，它能幫助新思想誕生。他認為知識是可以移植的或者以為知識可以經由教學過程直接轉入學生的心靈。教學過程僅是教師協助學生產生某一概念的過程。所以教師的任務不在于臆造和傳播真理，而是要把存在于學生內心的知識導引出來，變為學生的實際知識與技能。由此可見研究提問的有效性就十分重要了，好的問題就是好的接生婆，能更好地幫助新思想的誕生。

3、課堂教學論

新課程理念下的語文課堂教學是教師組織、引導、參與和學生自主、合作、探究學習的雙邊活動。這其中，教師的“導”起著關鍵作用。這里的“導”，很大程度上靠設疑提問來實現，有人認為提問是教師最重要的語言活動，是教師所有教學技能的一個重要組成部分，是教師教學水平的一個體現。課堂提問是組織課堂教學的中心環節，對學生掌握創造方法具有決定作用。課堂教學論中指出設計課堂提問必須以認識論為基礎，以新課程標準和教材的知識體系為依據，針對教材中的重點、難點和關鍵以及學生的實際情況，在思維的關鍵點上提出問題。

五、課題研究的主要內容

1、調查與分析常態課堂教學中教師提問的現狀。

通過調查，呈現小學語文課堂提問的現狀以及存在的諸多問題。就教師在課堂中提問時存在的問題，具體從問題梯度、等待時間及反饋等方面進行分析。

2、有效性問題情境的研究。

心理學研究表明：思維永遠是由問題開始的，而創造潛能往往就在排疑解難的過程中被激發出來。學生有了問題，才會有思考和探索；有探索才會有創新，才會有發展。“創設問題情境”就是在教材內容和學生求知心理之間制造一種“不協調(認知沖突)”，把學生列入一種與問題有關的情境的過程。這個過程也就是不協調(認知沖突)——探思——發現——解決問題的過程。“不協調”必須要有設疑，把需要解決的課題，有意識地、巧妙地寓于各種各樣符合學生實際的知識基礎之中，在他們心理上制造一種懸念，從而

使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起，以達到智力活動的最佳狀態。那么通過“創設問題情境”就可以激起學生的認識興趣和求知欲。所以我們課題組對有效問題情境的研究是促進教師的提問藝術的一個重要方面之一。