第一篇：課程與教學論-單選題

1.1．1918年，美國著名教育學者【C】出版《課程》一書，該書標志著課程作為獨立研究領域的誕生。A．施瓦布B．盧梭C．博比特D．查特斯

1.2．博比特在他的課程開發(fā)理論中所提出的科學化課程開發(fā)方法是【B】A．任務分析B．活動分析C．工作分析D．課程審議 1.3．泰勒原理的實踐基礎是【A】A．“八年研究”B．教育測驗運動C．學科結(jié)構(gòu)運動D．前人的研究成果 1.4．泰勒原理的實質(zhì)是對【A】的追求。A．“技術(shù)興趣”B．“解放興趣”C。“實踐興趣”D．“實踐理性”

1.5．在“學科結(jié)構(gòu)運動”中誕生的一種新的課程形態(tài)是【D】A．實踐性課程B．活動課程C．隱性課程D．學術(shù)中心課程 1.6．施瓦布所確立的“實踐性課程”的開發(fā)方法是【D】A．活動分析B．任務分析C．工作分析D．課程審議 1.7．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)是追求【A】A．“解放興趣”B．“實踐興趣”C．“技術(shù)興趣”D．“技術(shù)理性” 1.8．在教育史上第一個倡導教學論的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美紐斯D．赫爾巴特 1.9．捷克教育家夸美紐斯所著的【C】一書標志著理論化、系統(tǒng)化的教學論的確立。A．《課程》B．《課程與教學的基本原理》C．《大教學論》D．《普遍教育學》

1.10．被瑞士人民譽為“人類的教育家”、“人民的導師”、“孤兒之父”的是【A】A．裴斯泰洛齊B．夸美紐斯C．赫爾巴特D．盧梭 1.11．【A】首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學總原則的基礎。A．裴斯泰洛齊B．博比特C．赫爾巴特D．杜威

1.12．赫爾巴特的教學論中所提出的教學的任務是【B】A．追求善行、德行B．培養(yǎng)多方面興趣C．傳授系統(tǒng)的科學知識D．發(fā)展學生的各種技能

1.13．在赫爾巴特所提出的教學的“形式階段”中，【B】階段即是把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。A．“明了”B．“聯(lián)合”C．“系統(tǒng)”D．“方法”

1.14．杜威認為知和行的關系是【A】A．知行統(tǒng)一B．知行分離C．知決定行D．行決定知 1.15．杜威所倡導的教學是【D】A．教育性教學B．發(fā)現(xiàn)性教學C．自然教學D．問題解決教學 1.16．赫爾巴特所倡導的教學是【A】A．教育性教學B．發(fā)現(xiàn)性教學C．自然教學D．問題解決教學 1.17．杜威畢生倡導并實施的經(jīng)驗課程形態(tài)是【C】A．顯性課程B．隱性課程C．主動作業(yè)D．實際課程

1.18．下面關于“主動作業(yè)”的說法中正確的是【C】A．主動作業(yè)相當于借助某種技能獲得外部實利的職業(yè)B．主動作業(yè)只是使兒童獲得手工的技能和技藝的效率C．主動作業(yè)來源于社會生活，可以代表社會的情境D．主動作業(yè)不適合兒童經(jīng)驗生長的要求

1.19．20世紀上半葉，“理性主義”在對學習和教學設計研究方法上強調(diào)【B】A．量的研究B．質(zhì)的研究C．量質(zhì)結(jié)合研究D．以上都不是

1.20．課程與教學分離的認識論根源是【D】A．一元論B．主體論C．客體論D．二元論 1.21．針對傳統(tǒng)的二元論，杜威提出了認識的【A】A．“連續(xù)性”原則B．實用主義的認識論C．經(jīng)驗主義的原則D．理性主義的原則 1.22．對于“課程教學”理念的內(nèi)涵，下列說法中錯誤的是【D】A．課程與教學過程的本質(zhì)是變革B．教學作為課程開發(fā)過程C．課程作為教學事件D．課程與教學仍是相分離的 1.23．盧梭所著的教育著作是【B】A．《理想國》B．《愛彌兒》C．《教育漫話》D．《林哈德與葛篤德》 1.24．“實踐性課程”的開發(fā)方法?課程審議的主體是【A】A．課程集體B．專家C．校長D．社區(qū)代表 1.25．“學校本位的課程開發(fā)”指的是【B】A．學術(shù)中心課程開發(fā)B．實踐性課程開發(fā)C．傳統(tǒng)課程開發(fā)D．實際課程開發(fā) 1.26．科學化課程開發(fā)理論誕生的社會背景是20世紀初美國發(fā)生的【B】A．課程改革運動B．社會效率運動C．學科結(jié)構(gòu)運動D．教育測驗運動

1.27．被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”的是【C】編寫的【】一書。A．博比特《課程》B．查特斯《課程編制》C．泰勒《課程與教學的基本原理》D．施瓦布《實踐：課程的語言》 1.28．在伍茲霍爾會議上，【A】作了題為【】的報告，該報告確立了“學科結(jié)構(gòu)運動”的理論基礎與行動綱領。A．布魯納《教育過程》B．施瓦布《實踐：課程的語言》C．布魯納《發(fā)現(xiàn)的行為》D．泰勒《課程與教學的基本原理》 1.29．在構(gòu)成實踐性課程的要素中，【B】是實踐性課程的中心。A．教師B．學生C．教材D．環(huán)境 1.30．體現(xiàn)“教師中心論”思想的教育家是【D】A．夸美紐斯B．盧梭C．裴斯泰洛齊D．赫爾巴特 1.31．在赫爾巴特的教學的形式階段中，“靜態(tài)的審思”與【C】階段相對應。A．“明了”B．“聯(lián)合”C．“系統(tǒng)”D．“方法” 1.32．滿足于兒單項選擇題

童興趣和能力的自發(fā)性，排斥對兒童心智的訓練，這種觀點屬于【C】A．教師中心論B．學科中心論C．兒童中心論D．社會本位論

1.33．【B】是教育心理學的創(chuàng)建者。A．馮特B．桑代克C．斯金納D．華生

1.34．拉伊和梅依曼倡導的是【A】A．實驗教育學B．要素主義教育C．教育心理學D．進步主義教育

1.35．保加利亞教學論專家【B】所倡導的“暗示教學”主要是建立在情感理論的基礎上。A．瓦根舍因B．洛扎諾夫C．格拉澤D．帕斯科

1.36．那些在課程變革中被學校和社會有意或無意排除于學校課程體系之外的課程，艾斯納把它稱為【D】A．顯性課程B．隱性課程C．實際課程D．虛無課程 1.37．所謂“非正式課程”、“非官方課程”指的是【B】A．顯性課程B．隱性課程C．實際課程D．虛無課程

1.38．現(xiàn)代教育是以【C】的建立為標志的。A．普及教育制度B．全面發(fā)展的教育C．義務教育制度D．教育法規(guī)

1.39．下列關于夸美紐斯與裴斯泰洛齊所提出的直觀原理的論述，錯誤的是【A】A．兩者的本質(zhì)是相同的B．夸美紐斯的直觀原理是以培根經(jīng)驗主義、感覺主義哲學為理論來源的C．裴斯泰洛齊區(qū)分了兩種直觀：被動的直觀和能動的直觀D．夸美紐斯的直觀是純粹被動地接受外界的感性印象的直觀 2.1．在泰勒看來，【D】是課程開發(fā)的出發(fā)點。A．評價教育計劃B．組織學習經(jīng)驗C．選擇學習經(jīng)驗D．確定教育目標 2.2．課程開發(fā)的目標模式的主要代表是【A】創(chuàng)立的模式。A．泰勒B．斯滕豪斯C．布魯納D．奧蘇伯爾

2.3．下列說法中，錯誤的是【D】A．目標模式誤解了知識的本質(zhì)B．目標模式誤解了改善課程實踐的過程的本質(zhì)C．對于訓練行為技能來說，目標模式是適用的D．對于知識的學習來說，目標模式是適用的

2.4．布魯納所倡導的學習是【B】A．接受學習B．發(fā)現(xiàn)學習C．機械學習D．有意義學習

2.5．下面對于“接受學習”的說法中，正確的是【D】A．接受學習是機械學習B．接受學習是有意義學習C．接受學習既不是機械學習，又不是有意義學習D．接受學習既可能是機械學習，又可能是有意義學習

2.6．學生已經(jīng)掌握了“三角形”的概念和面積計算公式，再學習“等腰三角形”的概念及面積計算公式，這時進行的學習是一種【C】A．接受學習B．上位學習C．下位學習D．并列結(jié)合學習2.7．兒童在熟悉“蘿卜”、“西紅柿”、“菠菜”等概念之后，再來掌握“蔬菜”這一概念，此時進行的學習是一種【B】A．發(fā)現(xiàn)學習B．上位學習C．下位學習D．并列結(jié)合學習

2.8．中學生在理解電壓與電流的關系時，可以先與自己認知結(jié)構(gòu)中所熟悉的水位差與水流量的關系作類比．從而便于自己的理解，這時的學習是一種【D】A．機械學習B．上位學習C．下位學習D．并列結(jié)合學習2.9．“先行組織者”在抽象性、概括性和包攝性水平方面【D】學習材料。A．高于B．低于C．等于D．既可以高于，又可以低于 2.10．【B】是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機。A．認知驅(qū)力B．自我提高驅(qū)力C．自我實現(xiàn)驅(qū)力D．附屬驅(qū)力 2.11．“最近發(fā)展區(qū)”最早是由【B】提出的。A．贊科夫B．維果茨基C．羅杰斯D．加涅

2.12．在教學目標的實現(xiàn)上，贊科夫提出教學應著眼于學生的【C】A．全面發(fā)展B．特殊發(fā)展C．一般發(fā)展D．心理發(fā)展

2.13．下列關于贊科夫所談到的一般發(fā)展與特殊發(fā)展的關系，錯誤的說法是【B】A．一般發(fā)展與特殊發(fā)展是相互聯(lián)系的B．一般發(fā)展與特殊發(fā)展互不相干C．一般發(fā)展是特殊發(fā)展的基礎D．特殊發(fā)展在適當?shù)囊龑驴梢源龠M一般發(fā)展

2.14．某一刺激A由于多次與另一可引起機體反應B的刺激A'配對出現(xiàn)，最終形成了刺激A與反應B之間的聯(lián)結(jié)，即當刺激A單獨出現(xiàn)時，也會引起反應8的出現(xiàn)。斯金納認為這是一種【A】A．應答性學習B．操作性學習C．歸納學習D．機械學習2.15．下列關于強化原理的說法中，正確的是【C】A．強化物是一種令人愉快的刺激B．在一種情境中起強化作用的刺激，在另一種情境中也起強化作用C．正強化物提高反應的概率D．負強化物減少反應的概率

2.16．當饑餓的白鼠按開關時給予食物，食物便是【A】A．正強化物B．負強化物C．一級強化D．二級強化

2.17．當處于電擊狀態(tài)下的白鼠按開關時停止電擊，那么停止電擊就是【B】A．正強化物B．負強化物C．一級強化D．二級強化

2.18．羅杰斯所倡導的教育的根本宗旨是【D】A．一般發(fā)展B．全面發(fā)展C．特殊發(fā)展D．自我實現(xiàn)的人

2.19．在羅杰斯的“非指導性教學”模式中，“教師”一詞被【C】所代替。A．指導者B．研究者C．促進者D．幫助者 2.20．布魯納用【D】的概念來表達兒童認知發(fā)展的特征。A．行為表征B．圖像表征C．符號表征D．表征系統(tǒng) 2.21．外文單詞翻譯屬于加涅的學習層級理論中的【B】A．信號學習B．言語聯(lián)想學習C．辨別學習D．規(guī)則學習

2.22．幼兒學習繪畫和寫字的技能，屬于加涅所區(qū)分的五類學習結(jié)果的【D】A．理智技能B．認知策略C．言語信息D．動作技能

2.23．加涅所劃分的學習階段中，【B】相當于通常學習理論中所講的遷移。A．領會階段B．概括階段C．作業(yè)階段D．反饋階段 2.24．五年級地理課與五年級歷史課提供的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系，屬于泰勒所區(qū)分哪種學習經(jīng)驗組織【B】A．縱向組織B．橫向組織C．邏輯組織D．心理組織 2.25．“過程模式”是由【D】系統(tǒng)確立起來的。A．博比特B．查特斯C．泰勒D．斯滕豪斯 2.26．布魯納所提出的“中間語言”【C】A．集中于談論知識的探索本身B．重視結(jié)論由以獲得的探究過程C．重視學科的現(xiàn)成結(jié)論D．重視學習者探究與發(fā)現(xiàn)的心智過程

2.27．在兒童發(fā)展的初期，兒童是用【A】來表征客體的。A．行為表征B．圖像表征．C．符號表征D．語言袁征 2.28．在布魯納所提出的內(nèi)部動機中，【C】是指兒童由于對理想人物的憧憬而力圖提高自身同理想人物的類同性。A．好奇心B．能力動機C．自居作用D．同伴間的相互作用 2.29．在奧蘇伯爾區(qū)分的組織者之中，【D】有利于學生獲得精確的知識。A．說明性組織者B．敘述性組織者C．議論性組織者D．比較性組織者

2.30．一般說來，在影響學習的成就動機中，【D】是兒童早期的主要學習動機。A．認知驅(qū)力B．自我實現(xiàn)驅(qū)力C．自我提高驅(qū)力D．附屬驅(qū)力

2.31．以行為控制為取向的教學設計模式的代表是【C】A．加涅的教學設計模式B．瓦根舍因和克拉夫基的范例教學模式C．斯金納的程序教學模式D．羅杰斯的“非指導性教學”模式 3.1．【C】體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價值。A．課程與教學目標B．教育目標C．教育目的D．學科目標 3.2．基礎教育、高等教育的目標體現(xiàn)的是【B】A．課程與教學目標B．教育目標C．教育目的D．學科目標

3.3．不同學科的教學目標，如語文的教學目標，屬于【A】A．課程與教學目標B．教育目標C．教育目的D．學科目標

3.4．判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應以【A】作為重要依據(jù)。A．課程與教學目標B．教育目標C．教育目的D．學科目標 3.5．“普遍性目標”所體現(xiàn)的是【D】的價值觀。A．解放理性B．實踐理性C．唯科學主義D．普遍主義 3.6.“行為目標”取向體現(xiàn)了【C】的教育價值觀。A．解放理性B．實踐理性C．唯科學主義D，普遍主義 3.7．“生成性目標”取向本質(zhì)上是對【B】的追求。A．解放理性B．實踐理性C．唯科學主義D．普遍主義 3.8．“表現(xiàn)性目標”取向本質(zhì)上是對【A】的追求。A．解放理性B．實踐理性C．唯科學主義D．普遍主義 3.9．亞里士多德認為教育的終極目的是“幸?！?，他這里描述的目標屬于【A】A．普遍性目標B．行為目標C．生成性目標D．表現(xiàn)性目標 3.10．“給學生一篇文章，學生在五分鐘內(nèi)不靠幫助或參考書，能夠識別出他的風格”，這里陳述的目標屬于【B】A．普遍性目標B．行為目標C．生成性目標D．表現(xiàn)性目標 3.11．“考察與欣賞《老人與?！返闹匾饬x”，這里陳述的目標屬于【D】A．普遍性目標B．行為目標C．生成性目標D．表現(xiàn)性目標 3.12．“教育即生長”的命題所表達的目標，可以說屬于【C】A．普遍性目標B．行為目標C．生成性目標D．表現(xiàn)性目標 3.13．認知教育目標中的【C】指把材料分解成各個組成部分，弄清楚各部分之間的相互關系及其構(gòu)成方式。A．知識B．領會C．分析D．評價

3.14．當課程以滿足當代社會生活需求，以維持或改造社會生活為直接目的的時候，當課程開發(fā)以當代社會生活的要求為基點，強調(diào)當代社會生活的需求的優(yōu)先性的時候，這種課程是【B】A．兒童中心課程B．社會中心課程C．經(jīng)驗課程D．學科中心課程 3.15．“行為目標”在課程與教學領域確立起來始于課程開發(fā)科學化的早期倡導者【A】A．博比特B．查特斯C．泰勒D．克拉斯沃爾 4.1．【B】提出的“什么知識最有價值”的命題可以說是在課程論發(fā)展史上第一次明確提出了課程選擇的問題。A．泰勒B．斯賓塞C．杜威D．洛克

4.2．我們在選擇學科知識的時候【D】A．可以直接把學術(shù)領域中的知識搬進中小學課堂B．可以對學科知識任意裁剪，以符合教育的“可接受性原則”C．只要尊重兒童的心理發(fā)展的內(nèi)在要求就行D．要做到學科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一

4.3．人本主義哲學倡導【D】A．科學本位B．科學萬能C．科學支配著藝術(shù)、道德D．科學、藝術(shù)、道德既有聯(lián)系，又有區(qū)別 4.4．20世紀90年代以來，世界課程改革的一個重要動向是【A】A．重視技術(shù)課程并謀求技術(shù)課程與科學課程的融合B．仍強調(diào)科學課程C．技術(shù)課程在基礎教育中不夠重要D．技術(shù)課程只在高等教育中開設 4.5．【B】實現(xiàn)了概念原理的知識與過程方法的知識的統(tǒng)一。A．國家課程B．學術(shù)中心課程C．要素主義課程D．永恒主義課程 4.6．社會改造主義教育哲學是在【A】的基礎上發(fā)展起來的。A．經(jīng)驗自然主義教育哲學B．進步主義哲學C．人本主義哲學D．浪漫自然主義教育哲學

4.7．能夠充分體現(xiàn)教師的主體性和主導作用的教學方法是【C】A．自主型教學方法B．共同解決問題型教學方法C．提示型教學方法D．課堂討論

4.8．教師向?qū)W生做出一定的活動、行動、態(tài)度以供學生仿效的教學方法是【A】A．示范B．呈示C．展示D．口述 4.9．“模仿學習說”的提出者是【B】A．斯金納B．班杜拉C．華生D．桑代克

4.10．模仿者看到榜樣的行為所受到的強化叫做【C】A．積極強化B．正強化C．替代強化D．負強化 4.11．蘇格拉底的教學方法被稱為【A】A．“精神助產(chǎn)術(shù)”B．“教學對話”C．“共同討論”D．“注入式教學法” 4.12．蘇格拉底的教學方法是【D】的典范。A．提示型教學方法B．自主型教學方法C．課堂討論D．教學對話 4.13．關于各種理論性事實關系的敘述須用【D】的教學方法。A．示范B．展示C．呈示D．口述 4.14．【B】是教學對話產(chǎn)生和維持的基本依托。A．恰當?shù)奶釂朆．對話情境C．課題的選擇D．提問的方式

4.15．人本主義教育哲學以人的自主性人格的發(fā)展為核心，所以非常強調(diào)【D】A．提示型教學方法B．共同解決問題型教學方法C．發(fā)現(xiàn)教學法D．自主型教學方法

4.16．適合于社會態(tài)度的養(yǎng)成的教學方法是【C】A．自主型教學方法B．注入式教學C．共同解決問題型教學方法D．提示型教學方法 5.1．“直角三角形斜邊的平方等于兩條直角邊的平方和”，這屬于課程要素中的【B】A．概念B．原理C．技能D．方法 5.2．在課程要素中，【D】是支配課程的核心要素。A．原理B．技能C．方法D．哲學價值觀 5.3．水平組織的基本標準是【D】A．“邏輯性”B．“連續(xù)性”C．“順序性”D．“整合性” 5.4．【B】是最古老、使用范圍最廣的課程類型。A．經(jīng)驗課程B．學科課程C．分科課程D．綜合課程 5.5．中國古代的“六藝”屬于【C】A．學術(shù)中心課程B．綜合學科課程C．科目本位課程D．經(jīng)驗課程 5.6．合科教學的首倡者是【C】A．斯圖姆B．盧梭C．奧托D．福祿倍爾

5.7．合科教學的基本原則是【A】A．從兒童出發(fā)B．從學校實際出發(fā)C．從教師需要出發(fā)D．從社會需要出發(fā) 5.8．一般說來，合科教學在【A】的作用是成功的。A．低年級B．高年級C．高中D．大學 5.9．設計教學法是一種【D】A．分科課程論B．綜合課程論C．學科課程論D．經(jīng)驗課程論 5.10．“設計教學法”的創(chuàng)立者是【B】A．杜威B．克伯屈C．奧托D．洪堡 5.11．“合成課程”最基本的特征是【C】A．參與性B．連續(xù)性C．整合性D．自主性

5.12．綜合課程中，如果研究的核心問題來源于社會生活，那么這種綜合課程是【A】A．社會本位綜合課程B．經(jīng)驗本位綜合課程C．學科本位綜合課程D．兒童本位綜合課程 5.13．在學科本位綜合課程中，【B】是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來，又保持各學科原來的相對獨立。A．多學科課程B．相關課程C．融合課程D．廣域課程 5.14．“未來中心教育”的理念是由【C】提出的。A．杜威B．康茨C．布拉梅爾德D．斯特拉特邁耶

5.15．布拉梅爾德在“未來中心教育”理念的基礎上提出了著名的【C】的理念。A．STS課程B．環(huán)境教育課程C．輪形課程D．國際理解教育

5.16．選修制的最初確立是在【C】A．初中B．高中C．大學D．職業(yè)中學 5.17．最早實行選修制的國家是【A】A．德國B．美國C．法國D．英國

5.18．正式的選修制度是由【B】最先確立的。A．洪堡B．埃利奧特C．夸美紐斯D．赫爾巴特

5.19．“隱性課程”這一概念由【C】首次提出。A．鮑爾斯B．阿普爾C．杰克遜D．威利斯 5.20．“隱性課程”這一概念是在【D】中首次提出的。A．《課程》B．《課程編制》C．《資本主義美國的學校教育》D．《班級生活》

5.21．最早采用班級授課組織的國家是【A】A．德國B．捷克C．美國D．法國

5.22．最先在理論上將班級授課組織確立起來的是【D】A．杰克遜B．盧梭C．赫爾巴特D．夸美紐斯 5.23．文納特卡計劃與道爾頓計劃的共同出發(fā)點都是為了使教育【B】A．促進兒童個體的社會化B．真正適應兒童的個別差異C．培養(yǎng)兒童生活必需的知識與技能D．為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂的生活 5.24．根據(jù)克雷因?qū)W生學習時間的劃分，【A】是班級的所有學生參與共同學習過程的課時。A．核心教學B．同步學習C．分組教學D．專門教育

5.25．在課程組織的基本標準中，【C】是指將所選出的課程要素根據(jù)學科的邏輯體系和學習者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡至繁地組織起來。A．垂直組織B．連續(xù)性．C．順序性D．整合性

5.26．在英語課程中，我們將第一單元中所學習的單詞或習慣用語在后面的單元中予以重復，這屬于課程組織的哪個標準【A】A．連續(xù)性B．順序性C．整合性D．序列性

5.27．在“鄉(xiāng)土教育論”中，哈爾尼希提出的課程名稱是【B】A．“生活共同體”課程B．“世界科”課程C．鄉(xiāng)土課程D．逐步深入課程

5.28．合成教育的核心思想是【C】A．把情意領域和認知領域加以整合B．把情意教育和學生自己的生活聯(lián)系起來C．把認知教育與學生自己的生活聯(lián)系起來D．把認知教育與客觀知識聯(lián)系起來 5.29．“中學生可以從政治的、經(jīng)濟的、地理的和歷史的角度探討人類生存環(huán)境惡化的成因”，這描述的是“環(huán)境教育課程”中的【B】A．學科際模式B．多學科模式C．跨學科課程D．主題課程 5.30．“小學生可以把音樂、公民、地球科學、視覺藝術(shù)等分散的學科整合起來去研究環(huán)境問題”，這表述的是“環(huán)境教育課程”中的【A】A．學科際模式B．多學科模式C．跨學科課程D．綜合課程

5.31．下列不屬于STS課程的理論的觀點是【A】A．科學技術(shù)是價值中立的B．科學、技術(shù)、社會彼此之間是交互作用的C．科學技術(shù)是價值負載的D．自然環(huán)境、人造環(huán)境、社會環(huán)境是交互作用的

5.32．螺旋式課程的最初倡導者是【B】A．奧蘇伯爾B．布魯納C．凱勒D．杜威

5.33．下列關于直線式課程與螺旋式課程的關系，表達不正確的是【C】A．二者彼此間具有相對獨立性B．二者又存在著內(nèi)在聯(lián)系，彼此間具有互補性C．在課程組織過程中，這兩種組織方式容易分開D．螺旋式課程是由直線式課程發(fā)展而來的

5.34．對于“降低學力水準”教學的看法，錯誤的是【C】A．它是一種“偽善的平等主義”B．會導致“平庸教育”C．保證了教育的整體質(zhì)量D．雖適應了差生的需要，但卻使大多數(shù)中等學生和一部分優(yōu)等生感到學習厭倦、缺乏挑戰(zhàn)性

5.35．下列關于“能力分組”的觀點中，正確的是【C】A．能力分組是貫徹因材施教的正確措施B．它能使每一個兒童在組內(nèi)得到充分發(fā)展C．并不是所有的能力分組都是必要的D．智力量表可以作為能力分組的一個標準

5.36．個性化教育、個性化課程的基本宗旨是【A】A．學會選擇B．尊重個性C．個性發(fā)展D．個性塑造 5.37．“道爾頓計劃”是由【B】提出并實施的。A．華虛朋B．帕克赫斯特C．凱勒D．蒙臺梭利

6.1．課程實施成為研究焦點的直接起因是【B】A．理解和評定課程改革的需要B．對“學科結(jié)構(gòu)運動”的反思C．基于理論的需要D．教育改革的需要 6.2．課程采用關注的焦點是【A】A．是否采用某項課程計劃B．采用哪一個課程計劃C．課程實踐中實際發(fā)生的變革的程度D．課程實踐中實際影響變革的因素 6.3．古德萊德區(qū)分的課程層次中，“理解的課程”、“運作的課程”、“經(jīng)驗的過程”屬于課程變革過程的哪個階段【C】A．課程采用B．課程計劃C．課程實施D．課程評價

6.4．課程實施的取向集中表現(xiàn)在【D】A．對課程變革計劃與課程采用之關系的不同認識方面B．對課程變革計劃與課程評價之關系的不同認識方面C．對課程變革實施與課程評價之關系的不同認識方面D．對課程變革計劃與課程實施過程之關系的不同認識方面

6.5．在課程實施的基本取向中，【A】認為課程的涵義是指體現(xiàn)在學程、教科書、指導用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內(nèi)容。A．忠實取向B．相互適應取向C．課程創(chuàng)生取向D．以上都不是

6.6．相互適應取向視野中的教師是【B】A．被動的“消費者”B．主動的、積極的“消費者”C．課程開發(fā)者D．促進者

6.7．課程創(chuàng)生取向研究的方法是【B】A．量化研究B．質(zhì)的研究C．既包括量化研究，又包括質(zhì)的研究D．既不是量化研究，又不是質(zhì)的研究

6.8．課程創(chuàng)生取向在本質(zhì)上是受【D】支配的。A．技術(shù)理性B．科學理性C．實踐理性D．解放理性 6.9．“研究、開發(fā)與傳播”模式體現(xiàn)的是【C】A．課程創(chuàng)生取向B．相互適應取向C．忠實取向D．以上都不是 6.10．“學科結(jié)構(gòu)運動”所采用的是課程實施的模式是【A】A．“研究、開發(fā)與傳播”模式B．蘭德課程變革動因模式C．課程變革的情境模式D．以上都不是 6.11．【D】指教師對成功地實施課程變革計劃的自信心和態(tài)度。A．準備B．心向C．定勢D．效能感

6.12．教學過程中，教師與學生的關系應是【D】A．主客體的關系B．主導與主體的關系C．控制與被控制的關系D．交互主體的關系

6.13．教師與學生的交往過程應以【A】為主渠道展開。A．課堂B．社會調(diào)查C．自然考察D．各類生產(chǎn)勞動 6.14．對于“學生特殊客體論”，下列表述中正確的是【D】A．這種觀點是正確的B．這種觀點是對“教師中心論”的徹底否定C．這種觀點表明學生發(fā)揮自覺能動性已經(jīng)不受絲毫限制D．這種觀點仍是錯誤的，仍未脫離“教師中心論”的窠臼

6.15．在相互適應取向看來，課程與教學的關系是【C】A．線性的互為目的、互為手段的關系B．目的與手段、內(nèi)容與過程的關系C．非線性的互為目的、互為手段的關系D．有機整合于一體的關系 6.16．在相互適應取向的教學設計中，學生【B】A．被孤立于教學設計之外B．開始進入教學設計過程C．是教學設計的客體D．是教學設計的主體

7.1．目標本位評價和目標游離評價是依據(jù)什么標準分類的【B】A．評價的作用性質(zhì)B．評價與預定目標的關系C．評價關注的焦點D．評價使用的方法

7.2．形式性評價與總結(jié)性評價是由【A】提出的。A．斯克里文B．泰勒C．布盧姆D．艾斯納

7.3．以課程或教學計劃的預定目標為依據(jù)進行的評價是【C】A．效果評價B．內(nèi)在評價C．目標本位評價D．目標游離評價 7.4．泰勒的評價模式屬于【D】A．形成性評價B．效果評價C．目標游離評價D．目標本位評價 7.5．被稱為“暗箱式評價”的是【A】A．效果評價B．內(nèi)在評價C．目標本位評價D．目標游離評價

7.6．在古典的考試型時期，評價的主要形式是【B】A．紙筆測驗B．口頭提問C．標準化測試D．開放性的結(jié)論 7.7．心理測量占統(tǒng)治地位的時期的評價形式主要是【A】A．紙筆測驗B．口頭提問C．標準化測試D．開放性的結(jié)論 7.8．第一代評價在本質(zhì)上是【A】A．測驗B．描述C．判斷D．協(xié)商 7.9．第四代評價在本質(zhì)上是【D】A．測驗B．描述C．判斷D．協(xié)商

7.10．形成性評價、內(nèi)在評價等在評價發(fā)展的哪一階段產(chǎn)生【B】A．第一代評價B．第二代評價C．第三代評價D．第四代評價 7.11．目標取向的評價的理論基礎是【C】A．策略性科學范式B．實證主義C．自然科學范式D．客觀主義

7.12．目標取向的評價的基本方法論是【A】A．量的研究B．質(zhì)的研究C．量的研究和質(zhì)的研究的整合D．定性研究 7.13．目標取向的評價對應于古巴、林肯所稱謂的【B】A．第一代評價B．第二代評價C．第三代評價D．第四代評價 7.14．過程取向的評價在本質(zhì)上受【A】支配。A．實踐理性B．解放理性C．科技理性D．工具理性

7.15．過程取向的評價的基本方法是【C】A．量的研究B．質(zhì)的研究C．既提倡量的研究，又提倡質(zhì)的研究D．既不提倡量的研究，也不提倡質(zhì)的研究

7.16．主體取向的評價對應于利維的評價的【C】A．古典的考試型時期B．心理測量占統(tǒng)治地位的時期C．后現(xiàn)代時期D．現(xiàn)代時期

7.17．主體取向的評價的方法論是【B】A．量的研究B．質(zhì)的研究C．既提倡量的研究，又提倡質(zhì)的研究D．既不提倡量的研究，又不提倡質(zhì)的研究

7.18．主體取向的評價的本質(zhì)是受【D】支配的。A．科技理性B．工具理性C．實踐理性D．解放理性 7.19．在課程與教學評價的基本取向中，【C】把人的主體性提到了一個很高的位置。A．目標取向的評價B．過程取向的評價C．主體取向的評價D．以上都是

7.20．目標達成模式的提出者是【D】A．布盧姆B．查特斯C．博比特D．泰勒 7.21．差別模式是由【B】提出的。A．泰勒B．普羅沃斯C．斯太克D．古巴和林肯 7.22．外貌模式是由【C】提出的。A．泰勒B．普羅沃斯C．斯太克D．古巴和林肯

7.23．迄今為止最全面、最有效的評價模式是【D】A．目標達成模式B．差別模式C．外貌模式D．回應模式

8.1．20世紀70年代以前課程研究取向是【A】A．課程開發(fā)范式B．課程理解范式C．注重課程的實施過程研究D．注重課程與教學評價的研究

8.2．20世紀70年代以后課程研究取向是【B】A．課程開發(fā)范式B．課程理解范式C．注重課程的實施過程研究D．注重課程與教學評價的研究 8.3．“課程開發(fā)范式”把課程視為【C】A．經(jīng)驗或體驗B．一門學科C．學校材料D．符號表征 8.4．“課程理解范式”把課程視為【D】A．經(jīng)驗或體驗B．一門學科C．學校材料D．符號表征 8.5．從研究內(nèi)容上看，課程研究的趨勢是【C】A．“課程開發(fā)”研究B．“課程理解”研究C．“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合D．以上都不是

8.6．從研究方法上看，課程研究的趨勢是【C】A．量的研究B．質(zhì)的研究C．量的研究和質(zhì)的研究的整合D．既不是量的研究，也不是質(zhì)的研究 8.7．“量的研究”方法是建立在實證主義哲學對【B】的信奉的基礎上的。A．主觀性B．客觀性C．科學性D．工具性 8.8．“提高質(zhì)量、兼顧平等”的教育思想【D】A．任何時候都是正確的B．適合當今時代的發(fā)展要求C．任何時候都是不可取的D．已經(jīng)不適合時代的要求，應當由“平等與高質(zhì)量能夠兼得、必須兼得”的理念取而代之。8.9．支配20世紀課程改革的主導價值觀是【D】A．“多元主義價值觀”B．“實用主義”C．“人文主義”D．“唯科學主義” 8.10．“校本課程開發(fā)”的核心是【A】A．學校B．校長C．教師D．學生 8.11．【B】是政府為保證國民的基礎學力、基本素質(zhì)而開發(fā)的課程。A．校本課程B．國家課程C．基礎課程D．綜合課程 8.12。20世紀80年代以后倡導的“校本課程開發(fā)”追求【D】A．科技理性B．工具理性C．實踐理性D．解放理性 8.13．網(wǎng)絡化社會的基本交往方式稱為【C】A．全球化交往B．網(wǎng)絡化交往C．計算機為媒體的交往D．不會面的交往 8.14．早期的“計算機輔助教學”的基本特征是【A】A．儀器中心B．學習者中心C．教材中心D．學科中心 8.15．教學技術(shù)的發(fā)展趨勢必將是【B】A．儀器為中心B．學習者為中心C．教材為中心D．學科為中心

8.16．建構(gòu)主義教學觀認為學習是【D】A．刺激和反應的聯(lián)結(jié)B．知覺的重新組織C．學習者實現(xiàn)自己潛能的過程D．學習者主動建構(gòu)心理表征的過程

8.17．在學習方式上，建構(gòu)主義強調(diào)【B】A．自主學習B．合作學習C．分組學習D．同步學習

8.18．在建構(gòu)主義者看來，教學過程就是【C】A．教師對學生的控制過程B．客觀知識的傳遞過程C．教師和學生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程D．教師幫助學生形成“刺激～反應”聯(lián)結(jié)的過程

8.19．建構(gòu)主義的教學策略是【A】A．以學習者為中心B．以教師為中心C．以教材為中心D．以儀器為中心 8.20．在構(gòu)成建構(gòu)主義學習環(huán)境的要素中，【B】是意義建構(gòu)的基本條件。A．協(xié)作B．情境C．會話D．意義建構(gòu) 8.21．建構(gòu)主義學習的目的是【D】A．協(xié)作B．會話C．情境D．意義建構(gòu)

8.22．隨機訪問教學的理論基礎是【A】A．認知彈性理論B．行為主義教學觀C．認知教學觀D．維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)” 8.23．維果茨基根據(jù)他的理論提出一種新的學習是【D】A．初級學習B．高級學習C．合作學習D．輔助學習

第二篇：《課程與教學論》

高中生物新課程下探究教學的研究報告

陜西師范大學

張?zhí)炝?136330

2013下半年，我對“高中生物課程標準中探究性實驗的實踐研究”進行了研究和實踐。研究的內(nèi)容是高中生物課程標準中所列的探究性活動，包括探究性實驗、體驗探究、社會調(diào)查和科技活動等。研究的目的是探索在高中生物課程標準的總體要求下，學校開展探究活動、學生主動獲取知識的可行性及途徑以及初步培養(yǎng)學生進行科學研究的能力的途徑和方法。研究的重點是探究活動的設計和實施策略，難點是學生通過探究活動主動構(gòu)建知識網(wǎng)絡的過程。

半年來，我在“探究性實驗研究”“體驗探究研究”“社會調(diào)查和科技活動研究”三個子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實驗研究、體驗探究研究的課堂教學實踐中，對新課程下的探究教學有了一些直觀的認識，教師的教學觀念已發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，學生的學習方式、學習方法有了很大改進，教學模式已基本形成，現(xiàn)把新課程下的探究教學的階段性研究報告如下。

一、立題背景

課程改革的關鍵在于教學實施，教學實施的主陣地是課堂教學，這要求高中生物課堂教學必須真正體現(xiàn)高中生物新課程的四個基本理念。在教學實踐中，探究式教學能夠適應這一要求，它是實施高中生物新課程的有效教學方式。結(jié)合我校生物教學實際，我以探究式教學作為研究的主要方向，以典型的探究性實驗、體驗探究、社會調(diào)查和科技活動等為研究載體。

二、課題研究的依據(jù)和假設

（一）課題研究的依據(jù)

探究教學作為現(xiàn)代教學的一種模式，在其處理理論與實踐、結(jié)構(gòu)與功能以及教學諸要素之間的關系方面，具有許多其他教學模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實踐的依據(jù)和原則，如結(jié)構(gòu)性、多側(cè)面性、情境性、引導性、合作性、診斷性、反思性、建構(gòu)性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設

根據(jù)以上理論基礎，我提出如下假設：通過該項研究，能使教師的教學理念更新、教學行為發(fā)生變革，能改變學生的學習方式，能形成寬松民主的課堂教學環(huán)境，建立平等民主的師生關系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據(jù)課題研究性質(zhì)不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻資料的基礎上，進行比較、歸納，還采取實驗法、調(diào)查法、行動研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學評價，強化合作，不斷優(yōu)化；從師德修養(yǎng)、理論學習、教學常規(guī)、科研活動四個方面加強管理，做好科學評價，點面結(jié)合，協(xié)調(diào)發(fā)展；通過定期培訓，外出學習，合作交流，目標激勵等方法，積極創(chuàng)設條件，滿足各個層次的需要，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，全身心投入到課題實驗中來。

四、課題研究的發(fā)展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個階段進行。

第一階段──研究準備階段：制定課題實施計劃，每個子課題組完成1～2個實驗的方案設計以及實驗工作并總結(jié)，一旦發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整實驗的方向和進度。

第二階段──構(gòu)建目標體系、設計內(nèi)容，選擇實施方法和途徑：每個子課題組完成5～6個實驗的設計與實施，完成子課題組階段實驗報告、參加實驗的教師每人寫一篇實驗論文或總結(jié)。

第三階段──研究方案實施階段：每個子課題組完成5～6個實驗課題，每個教師完成一篇實驗論文，每個子課題組學生完成3～4篇實驗報告。課題組撰寫實驗總報告，并將實驗的成果匯總、結(jié)集。

第四階段──總結(jié)提高階段：對研究的成果進行進一步的梳理，對有些實驗進行重復檢驗，吸收這一年中探究教學的成果，對所形成的觀點進一步的完善，整理好相關的資料，申請對課題研究的驗收。

五、探究教學的具體實施過程

（一）創(chuàng)設情境，激發(fā)疑問

這是探究教學的第一步，通過創(chuàng)設情境，要達到提高學生的學習興趣，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的欲望的目的。創(chuàng)設情境，激發(fā)疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設計實驗情境，激發(fā)學生學習興趣和探索熱情。例如，在講“細胞膜──系統(tǒng)的邊界”一節(jié)時，設計一個小實驗：一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個小燒杯加入一朵紅花，讓學生觀察實驗結(jié)果，然后進行討論。在通過討論中，學生的學習興趣就調(diào)動起來了，充滿探究激情。

2.設計情境式問題、探究式問題等方法，引發(fā)學生對知識產(chǎn)生認知需要，主動參與探究。在講“遺傳的基本規(guī)律”時采用提問式導入課題，先給學生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調(diào)動了學生的學習興趣，積極參與討論和學習過程。

（二）引導學生自主探究

引導學生自主探究，是探究教學的中心環(huán)節(jié)，此過程承接上一過程。同一情景可能會激發(fā)學生產(chǎn)生多個疑問，在有限的教學時間內(nèi)不可能解決學生的所有問題，這就要求教師根據(jù)課標要求和教材內(nèi)容提煉概括學生的疑問，形成一兩個核問題作為當堂課的知識目標，學生則在核心問題的引導下自學探究。

目標確定后，學生在探究問題的引導下可根據(jù)自己的學習能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設計探究方案，嘗試解決問題。此過程應該明確學生的探究是自主的、有創(chuàng)造性的，教師的作用是引導、點撥、鼓勵，不是用教師早已構(gòu)想好的藍本去限制學生的探究活動。

（三）總結(jié)探究過程，得出探究結(jié)論

此過程要求學生對所學、所思、所悟進行總結(jié)。教師應引導學生對知識進行重新建構(gòu)，并對知識形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對知識探究的結(jié)論，要在學生自己歸納的基礎上，教師引導、總結(jié)得出結(jié)論，明確結(jié)論的運用條件與范圍。

六、探究教學實施的兩點建議

（一）探究教學的選擇要適應教學目標

并不是所有的教學內(nèi)容都適合用探究式教學，探究教學的選擇要適應教學目標。在這個方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結(jié)構(gòu)的教學中，我總想采用探究教學，費了很多功夫，課堂效率較低。后來經(jīng)過反思和研究，我運用了“先學后教，當堂訓練”的教學模式，培養(yǎng)了學生自主學習和合作學習的能力，教學效果較好。當一節(jié)課的教學目標涉及生物學的實事、定義、運算法則等類型內(nèi)容時，采用“先學后教，當堂訓練”的模式會更有效；當一節(jié)課的教學目標涉及精妙的、學生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗的內(nèi)容時，運用探究式教學是完全必要的。

（二）探究教學要轉(zhuǎn)變教師的理念

接受新的教學理念并不難，但要把新的教學理念真正運用到課堂教學中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學設計中要體現(xiàn)探究教學新理念，在課堂教學中大膽實踐探究教學作為轉(zhuǎn)變教師理念的突破口。

搞好教學設計是轉(zhuǎn)變教師理念的先導，把教學設計中的探究教學新理念在課堂教學中體現(xiàn)出來，是轉(zhuǎn)變教師理念的關鍵。為實現(xiàn)課堂教學的真正轉(zhuǎn)變，我采取了集體聽課、評課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學中的成功之處進行總結(jié)和推廣，對失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅持不懈。如針對學生不積極參與探究的現(xiàn)象，一方面我對探究問題的難度設置進行了研究，難度的設置應該要有坡度，應該讓學生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對如何引導和鼓勵學生養(yǎng)成積極探究的習慣進行了討論。經(jīng)過近一個學期的努力，我基本轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績：1.初步形成了探究教學的課堂教學模式；2.教師的教學理念和教學行為發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)變；3.轉(zhuǎn)變了學生的學習方式。但研究過程中也存在一些問題，表現(xiàn)在：

1.評價體系對課題研究具有重要影響。社會對學校的評價，學校對教師的評價，教師對學生的評價，都受到高考成績的影響，雖然探究教學和高考成績的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學中的探究活動有時需要時間較長，而課堂教學的一課時是四十五分鐘，教學任務比較多，產(chǎn)生了一定的矛盾；

3.進行研究的一線教師側(cè)重教學實施的研究，教育理論相對研究較少，對課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學活動，使其系統(tǒng)化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關注的問題和努力的目標。我會一直努力。

第三篇：課程與教學論

1.捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表的《大學教學論》，是教學論學科誕生的重要標志。2.德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》一書，把教學分成明了，聯(lián)系，系統(tǒng)，和方法四個主要階段。

3.美國教育家杜威提出“教育即生活，學校即社會，教育即經(jīng)驗的不斷改造”三大教育 哲學命題。人們常把杜威教學理論的特點概括為：兒童中心，經(jīng)驗中心，活動中心。赫爾巴特教學理論的特點是教師中心，書本中心，課堂中心。這樣，“傳統(tǒng)教學論”和“現(xiàn)代教學論”對立?，F(xiàn)在教學論的代表人物是杜威。

4.美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。5.1949年出版的《課程與教學的基本原理》（課程論的“圣經(jīng)”）提出課程編制的四個基本問題，即如何確定目標，如何選擇經(jīng)驗，如何組織經(jīng)驗和如何評價結(jié)果，建立起了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標模式”。

6.課程論與教學論關系的認識大體有三種觀點：教學論包含課程論，教學論和課程論相互獨立，課程論包含教學論。

7.課程論中，社會、文化、兒童之間的關系，是核心的原則問題。傳承文化精華、促進兒童發(fā)展、體現(xiàn)社會價值，是課程論最基本的價值主張。教學論中，教師和學生、教學和發(fā)展的關系，是核心的原理問題。強調(diào)教學促進發(fā)展和優(yōu)化師生活動，這是教學論最基本的價值主張。

8.課程的概念：廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇教學內(nèi)容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目標的，有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。9.課程的表現(xiàn)形式：1）課程計劃、課程標準、教科書和其他教學材料。2）理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程。（美國古德萊德把課程實施分為以上五個層次）

10.四書：＜論語＞＜孟子＞＜大學＞＜中庸＞五經(jīng)：詩、書、禮、易、春秋。三百千千：三字經(jīng)、百家姓、千字文、千家詩。七藝：文法、修辭、辨證法（邏輯）、算術(shù)、音樂、幾何、天文。

11.學科課程和活動課程是現(xiàn)代課程的兩個基本類型。學科課程是指從各門科學領域選擇部分內(nèi)容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設置，所以又被稱作'分科課程'?；顒诱n程是指兒童自己組織的一系列活動，兒童通過活動學習，經(jīng)驗得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

12.分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式。一般認為，分門別類地設置的課程叫'分科課程'；將兩門或兩門以上學科綜合設置為一個學科的課程叫'綜合課程' 13.隱性課程指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，如師生關系、校風、班級活動等。

14.如何開發(fā)學校的隱性課程：

15.影響課程發(fā)展（開發(fā)）的基本因素：外部因素：1）社會對課程發(fā)展的影響2）兒童對課程發(fā)展的影響3）知識對課程的影響。內(nèi)部因素：1）學制。2）課程傳統(tǒng) 3）課程理論 4）課程自身發(fā)展的辯證否定之規(guī)。

16.課程目標是一定教育價值觀在課程領域的具體化。課程目標的基本價值取向有課程目標的價值取向和課程目標的形式取向。影響較大的課程目標價值取向主要有1）知識本位的價值取向 2）學生本位的價值取向 3）社會本位的價值取向。課程目標的形式取向主要有四種類型即普遍性目標、行為性目標、生成性目標和表現(xiàn)性目標（美國艾斯納在藝術(shù)教育領域提出）

17.確定課程目標的基本環(huán)節(jié)1）明確教育目的和培養(yǎng)目標 2）分析課程目標的基本來源 3）選擇課程目標的形式取向 4）運用'需要評估模式'

18.課程內(nèi)容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理他們的方式，是一定的知識、技能、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。課程內(nèi)容的理解：1）課程內(nèi)容是人類文明成果的精華 2）課程內(nèi)容是學生學習的對象 3）課程內(nèi)容是影響學生發(fā)展的材料。

19.課程開發(fā)機制就是課程開發(fā)得以正常運行的基本原理與動力體系。它包括學校課程的設置程序和運行方式，特別是課程規(guī)劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監(jiān)督之類的問題。有三種基本類型：中央集權(quán)機制、地方分權(quán)機制和學校自主機制。

20.課程開發(fā)的基本問題1）學校應該達到哪些教育目標2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標 3）怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗 4）怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？（美國學者泰勒提出）

21.課程開發(fā)的模式：泰勒目標模式、斯滕豪斯過程模式和施瓦布實踐模式。課程開發(fā)的主要方法是集體審議。

22.校本課程是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發(fā)展，由學校自主開發(fā)的課程。在我國，它特指在國家基礎教育課程計劃中預留出來的、允許學校自主開發(fā)的、在整個課程計劃中占10%~25%的課程。

23.廣義的校本課程開發(fā)是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的整體發(fā)展，學校自主展開的課程開發(fā)活動，它是對學校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學校的價值追求和教育理想。狹義的校本課程開發(fā)則特指對國家基礎教育課程計劃給學校預留出來的10%~25%的課程的開發(fā)。24.校本課程開發(fā)的特征是'以校為本'理解為基于學校、為了學校、屬于學校。25.校本課程開發(fā)成功有效的基本標志：1）學校領導和教師積極主動地參與。2）有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。3）建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應其個性特點的課程體系，學生們能夠積極參與進來，獲得有效的教育和發(fā)展機會，師生良性互動，共同促進課程發(fā)展。4）通過校本課程開發(fā)，學校教育質(zhì)量得到提高，學校辦學水平得到了提升，教師專業(yè)素質(zhì)提高，學生學業(yè)成績改善、個性自由充分地發(fā)展。

26.校本開發(fā)的現(xiàn)實意義：1）它賦予了學校和教師開發(fā)課程的權(quán)力和職責，使得課程決策民主化 2）它給學校和教師提供了自由發(fā)展的機會和空間，有助于提高學校的辦學水平和教師的教育素養(yǎng)。3）對學生來說，個人的興趣需要和個性特點在課堂上得到了照顧，在學校教育體制內(nèi)有了實現(xiàn)自由充分地全面發(fā)展的機會。4）它打破政府對課程開發(fā)的壟斷，使得課程開發(fā)走進民間，人人有機會掌握課程開發(fā)得技術(shù)，促進了課程理論知識和開發(fā)技術(shù)的普及。27.校本課程開發(fā)的理論意義：1）它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念。2）它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾關系提供了一條思路。3）豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)模式。4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結(jié)合的問題，開拓了一條有效地進行教師培訓的途徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。5）使廣大中小學成了各種教育理念和課程理論的'實驗田'。

28.校本課程開發(fā)的常用手機：調(diào)查研究、集體審議、課程編制。

29.教學就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識的技能，發(fā)展能力，增強體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。

30.學校以教學為中心，這是重要的教育原則，也是學校培養(yǎng)人才的基本規(guī)律。

31.教學本質(zhì)上是一種特殊的認識活動。教學認識的主要特征：1）教學認識是學生個體認識活動。2）有教師教是教學認識的重要特征。3）教學認識具有間接性。4）教學認識還有發(fā)展性。

32.現(xiàn)代教學形成的內(nèi)在力量和基本標志：1）普及義務教育，擴大教學對象。2）課程體系的變革。3）發(fā)展師范教育，提高教師素質(zhì)。4）教育科學的發(fā)展。5）教學方法體系日益豐

富。

33.現(xiàn)代教學的基本特征：1）現(xiàn)代教學是有理論指導的教學。2）現(xiàn)代教學是促進個人全面發(fā)展的教學。3）現(xiàn)代教學具有豐富多樣的教學模式34.優(yōu)化教學是在一定社會歷史條件下，相對于一定標準而言的一種完善、完滿的教學狀態(tài)，它是改革探索、革故鼎新的產(chǎn)物。35.教學目標是對教學活動預期結(jié)果的標準和要求的規(guī)定或設想。教學目標的功能：導向功能、激勵功能和標準功能。

36.以布盧姆為代表的教育目標分類主要是教學目標分類。他把意識水平區(qū)分為三個領域：認識領域（六層次：知識 理解 運用 分析 綜合和評價）情感領域和動作技能領域。

37.加涅的教學目標分類按照學校結(jié)果不同分為言語信息、智力技能、認識策略、動作技能和態(tài)度。

38.我國關于教學目標分類的基本主張：1）掌握基礎知識2）形成基本技能3）發(fā)展基本能力4）促進個性健康。

39.一般教學目標的編寫的表達方式：行為目標、內(nèi)部心理于外顯行為相結(jié)合的目標、表現(xiàn)目標。

40.編寫內(nèi)容點教學目標，是設計教學目標的關鍵。內(nèi)容點教學目標的編寫，首先要搞清楚內(nèi)容點教學目標模型（內(nèi)容點教學目標模型由內(nèi)容、目標層次和兩維之交合 三部分組成）其次要對內(nèi)容點進行分解。

41.內(nèi)容點教學目標的設計步驟：1）確定教學目標層次 2）將課時教學內(nèi)容分解成內(nèi)容點并確定內(nèi)容點教學目標 3）選定教學目標的表達形式 4）繪出'內(nèi)容點教學目標表' 42.教學模式是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或?qū)逃虒W實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型。教學模式主要包含以下基本構(gòu)成要素：1）理論基礎 2）教學目標3）教學程序 4）運用策略 5）評價體系。教學模式的特點：整體性、中介性、相對性、可操作性和效益性。

43.教學模式的發(fā)展趨勢：1）由單一到多樣 2）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3）由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建 4）由刻板到靈活 5）由被動性到主動性 6）由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段。44.教學方法是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱。45.小學常用教學方法：講授法、談話法、討論法，讀書指導法，練習法，實習法，實驗法，演示法，參觀法，研究法。談話法也稱問答法。它是教師根據(jù)一定的教學目的、任務和內(nèi)容，向?qū)W生提出問題，要求學生回答，在問（教師）與答（學生）的過程中引導學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法。

46.談話法的作用：有助于教師了解學生的學習情況，便于教師對教學進行調(diào)控，做到因材施教；采用談話法也有助于教師了解學生的思維過程和品質(zhì)，便于教師優(yōu)化學生的思維；采用談話法還有助于鍛煉和培養(yǎng)學生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達能力；最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發(fā)展的師生關系。

47.運用談話法應注意：1）設計好問題 2）善于提問 3）做好談話后的總結(jié)工作。

48.國外具有代表性的教學方法改革：美國布魯納的發(fā)現(xiàn)學習法、程序教學法、綱要信號圖示法。

49.教學組織形式是指完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。

50.教學組織形式的歷史變革主要分三個階段：1）個別教學 2）班機授課制的興起與普及（蘭卡斯特創(chuàng)立了'導生制'）3）教學組織形式的多樣化 51.現(xiàn)代教學的基本組織形式是班級授課制。班機授課制，通常稱作課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學班，由教師根據(jù)教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學時數(shù)，按照學校的課程表進行分科教學的一

種組織形式，它是我國目前學校教學的基本組織形式。

52.班級授課制的特征：1）以班為單位集體授課，學生人數(shù)固定。2）課程設置和教學內(nèi)容統(tǒng)一。3）教學進度與學習年限統(tǒng)一。4）分科教學。53.班級授課制的優(yōu)點：1）有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才。2）有利于發(fā)揮教師的主導作用。3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用。4）有利于進行教學管理和教學檢查。

54.班級授課制的弊端：1）難以滿足學生個性化的學生需要。2）不利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

55.現(xiàn)代教學的輔助形式是個別輔導和現(xiàn)場教學。

56.對班級授課制的否定和拋棄：1）文納特卡制 2）設計教學 3）開放教學

57.教學組織形式的的制約因素：客觀因素：1）社會的變遷 2）學校的教學設施 3）教學的內(nèi)容和課程的性質(zhì) 4）師生的特點。主觀因素：1）人們對教學過程的理論認識 2）人們對學校教育的價值取向 3）教育者的已有經(jīng)驗和教育視野 4）特定情況下，教育者的情感因素也會成為制約因素。

58.教學評價就是依據(jù)一定標準，運用可操作的科學手段，通過系統(tǒng)地收集有關教學信息，對教學活動的過程和結(jié)果作出價值判斷的過程。

59.教學評價大體經(jīng)過考試、測量、評價等三個階段。

60.教學評價的功能：診斷功能、導向功能、發(fā)展功能和調(diào)節(jié)功能。

61.教學評價的類型：1）根據(jù)教學評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。2）根據(jù)評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價。

62.講授法是指教師使用連貫的語言向小學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，提高學生的思想認識，發(fā)展其智力的能力的教學方法。講授法是歷史最悠久，也是使用最為普遍的教學方法。63.教學手段是師生教學相互傳遞信息的工具，媒體或設備。

64.論述教學方法改革和發(fā)展的基本趨勢：教學方法的啟發(fā)性；教學方法的綜合性和多樣性；教學方法的函變形；教學方法的探究化和研究化，教學方法的主體化和個體化，教學方法的現(xiàn)代化。

65.教學手段分為視覺手段，聽覺手段，視聽手段和綜合操作教學手段。

66.優(yōu)化教學的基本含義：從字面看，優(yōu)化教學有兩種理解，一是把優(yōu)化教學視為一種活動，一個過程，即對教學進行優(yōu)化，是教學變得更完美；二是把優(yōu)化教學視為教學的一種狀態(tài)，一種境界，即優(yōu)良的教學，成功的教學；這兩種理解相輔相成，對教學進行優(yōu)化的原因，形式和途徑，教學的完美狀態(tài)是結(jié)果，方向和歸宿。因而，把這兩方面結(jié)合起來，才能全面把握優(yōu)化教學的含義：通過改革創(chuàng)新而達到的最佳教學狀態(tài)。

67.課堂教學管理：教師為了保證教學的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中人與事、時間與空間等克重因素及其關系的過程；即在課堂教學中教師與學生遵循一定的規(guī)則，有效地處理課堂上影響教學的諸因素及其之間的關系，是課堂教學順利進行，提高教學效益，促進學生發(fā)展，實現(xiàn)教學目標的過程。

68.課堂教學管理的基本原則:目標導向性原則，規(guī)范性原則，整體性原則，靈活性原則，發(fā)展性原則。

69.課堂管理的基本模式：權(quán)威模式，教導模式，矯正模式，關系模式，放任模式。

70.制定課堂規(guī)則的要求：課堂規(guī)則的要求要科學合理，課堂規(guī)則的內(nèi)容要規(guī)范明確，課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精，課堂規(guī)則制定的過程要有學生參與，課堂規(guī)則的表述應以積極的語言為主，課堂規(guī)則的執(zhí)行要公正公平。

71.課堂問題行為的管理策略：一.實施預防性管理，減少問題行為的發(fā)生：1）確立學生的行為標準 2）改變學生的成敗體驗，降低挫折水平3）保持建設性的課堂環(huán)境 二·運用行為控制策略，及時終止問題行為 1）信號暗示2）使用幽默3）創(chuàng)設情境4）有意忽視5）提問

學生6）轉(zhuǎn)移注意7）移除媒介8）正面批評9）勸離課堂10）利用懲罰 三.積極開展行為矯正，有效轉(zhuǎn)變問題行為。

72.課堂問題行為矯正的內(nèi)容：正確認識課堂問題行為，有效改正課堂問題行為，塑造新的行為模式。

73.課堂問題行為矯正的原則：多獎少罰原則，堅持一致性原則，與心理輔導相結(jié)合原則。74.課堂問題行為矯正步驟：覺察課堂中的問題行為，制定矯正目標及方法，選擇適當?shù)膹娀锖蛷娀瘯r間，評定矯正成效，塑造良好行為。

75.教學工作的基本環(huán)節(jié)：備課（學期教學進度計劃，課題教學進度計劃，課時計劃）上課（中心環(huán)節(jié)）作業(yè)的布置和批改，課外輔導，學業(yè)成績的檢查與評定。

76.上好一堂課的基本要求：目標明確，內(nèi)容正確，方法得當，組織得好，教學效果好。

第四篇：課程與教學論

課程與教學論：作為小學教育專業(yè)的一門專業(yè)基礎課，是課程論與教學論的合稱，是對課程論與教學論兩個相對獨立有內(nèi)在關聯(lián)的學科按照小學教育專業(yè)培養(yǎng)要求進行必要整合的產(chǎn)物。

課程與教學論的研究對象和任務：現(xiàn)象.問題，規(guī)律；事實問題，價值問題，技術(shù)問題；揭示規(guī)律，確立價值，優(yōu)化技術(shù)。

學術(shù)界一般認為，捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表的《大教學論》，是教學論學科誕生的標志。

美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。

美國學者泰勒1949年出版《課程與教學的基本原理》，該書在現(xiàn)代課程論學科發(fā)展上具有里程碑意義。

學習課程與教學論的意義：

（一）課程與教學是學校教育的基本工作；

（二）課程與教學論需要系統(tǒng)學習。

學習課程與教學論的方法：

（一）掌握學科的基本結(jié)構(gòu)；

（二）聯(lián)系實際，學思結(jié)合；

（三）注意擴展學習。

課程的基本理論

課程就是教學內(nèi)容及其進程的安排。

課程的五種實踐形式：理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程。

制定課程計劃的基本原則：整體性、基礎性，開放性。

當代各種各樣的課程形態(tài)：知識本位課程、兒童本位課程、社會本位課程；學科課程與活動課程；分科課程與綜合課程；隱性課程與顯性課程；必修課與選修課。

影響課程發(fā)展的外部因素：社會、兒童、知識。影響課程發(fā)展的內(nèi)部因素：學制、課程傳統(tǒng)、課程理論、課程自身發(fā)展的辯證否定之規(guī)律。

課程目標：是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務標準。

課程目標的價值取向：知識本位、社會本位、學生本位。

課程目標的形勢取向：普遍性目標、行為性目標、生成性目標、表現(xiàn)性目標。

確定課程目標的依據(jù)：學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展。

確定課程目標的基本環(huán)節(jié)：

（一）明確教育目的和培養(yǎng)目標；

（二）分析課程目標的基本來源；

（三）選擇課程目標的形式取向

（四）運用“需要評估模式”。

課程內(nèi)容：為了促進學生發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經(jīng)過改造加工適合與學生學習的教育材料。

課程內(nèi)容的不同取向：課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識；課程內(nèi)容即當代社會生活的需要；課程內(nèi)容即學習者的需要。

課程內(nèi)容選擇的原則：注重基礎性、貼近生活實際、尊重學生經(jīng)驗、強化價值觀和道德教育。

課程內(nèi)容組織的要素：主題和概念、原理、技能、價值觀。

課程內(nèi)容組織的原則：正確把握課程內(nèi)容組織的不同取向；處理好垂直組織與水平組織的關系；處理好邏輯順序與心里順序的關系；處理好直線式與螺旋式的關系。

選擇小學課程內(nèi)容的基本原則：基礎性、時代性、實用性、綜合性。

小學語文教材的主要內(nèi)容及其特點：第一，搞好幼小銜接，平穩(wěn)過渡。第二，體現(xiàn)語文學習的整合，全面提高學生的語文素養(yǎng)。第三，加快識字，重視寫字的編排。第四，大幅度更新課文，是教材更具有時代性，更貼近兒童生活。第五，大力改進呈現(xiàn)方式，使教材成為學生喜愛的學本。第六，體現(xiàn)開放性和彈性，增加適應性。

教材內(nèi)容及其特點：第一，具有科學合理的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。第二，具有新穎豐富的呈現(xiàn)形式。第三，體現(xiàn)了新的教學觀念和教學方法。第四，新穎實用的立體化教材體系。

課程開發(fā)的基本概念：主要是使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而不斷開發(fā)課程的活動與過程。

課程開發(fā)機制：課程開發(fā)得以正常運行的基本原理與動力體系。它包括學校課程設置的程序和運行方式，特別是課程規(guī)劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監(jiān)督之類的問題。

課程開發(fā)機制：中央集權(quán)機制、地方分權(quán)機制、學校自主機制。

課程開發(fā)的模式：泰勒目標模式、斯滕豪斯過程模式、施瓦布實踐模式。

校本課程：是指以校為本的、基于學校的實際狀況、為了學校的發(fā)展，由學校自主開發(fā)的課程。

校本課程開發(fā)成功有效的基本標志：

（一）學校領導和教師積極主動地參與；

（二）有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑；

（三）建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應其個性特點的課程體系；

（四）通過學校課程開發(fā)，學校教育質(zhì)量得到提高，辦學水平得到提升，教師專業(yè)素養(yǎng)提高，學生學業(yè)成績改善，個性自由充分的發(fā)展。

校本課程開發(fā)的理論意義：

（一）它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念；

（二）它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾關系提供了一條思路；

（三）豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式；

（四）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結(jié)合的問題，開拓了一條有效的進行教師培訓的途徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。

（五）使廣大中小學成了各種教育理念和課程理念的“試驗田”。

校本課程開發(fā)的常用方法：調(diào)查研究、集體審議、課程編制。

通用的教學定義：就是教師教學生學的過程，使學生在教師指導下，掌握科學文化知識和技能，發(fā)展能力，增強體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。

教學的基本要素：學生、教師、教學內(nèi)容。三三構(gòu)成說：學生、教師、教學內(nèi)容（構(gòu)成要素）、目的、方法、和環(huán)境（影響因素）。

關于教學本質(zhì)的多樣探索：特殊認識說、發(fā)展說、實踐說、交往說。

古代學校教學的基本特征：第一，培養(yǎng)統(tǒng)治人才是教學的基本宗旨。第二，教學內(nèi)容以人文學科為主。第三，面向少數(shù)學生，教學具有等級性。第四，以個別教學為主，教學質(zhì)量和效益較低。

現(xiàn)代教學形態(tài)的基本體系：第一，普及義務教育，擴大教育對象。第二，課程體系的變革。第三，發(fā)展師范教育，提到教師素質(zhì)。第四，教育科學的發(fā)展。第五，教學方法體系日益豐富。

現(xiàn)代教學的基本特征：現(xiàn)代教學是有理論指導的教學；現(xiàn)代教學是促進個人全面發(fā)展的教學；現(xiàn)代教學具有豐富多樣的教學模式。

教學優(yōu)化的一般標準：第一，個人全面發(fā)展的質(zhì)量標準。第二，高效率標準。第三，真善美的過程標準。

教學優(yōu)化的基本策略：遵循教學規(guī)律、開展教學實驗和教學改革、充分發(fā)揮人的主體性。

教學目標：是對教學活動預期結(jié)果的標準和要求的規(guī)定或設想。

教學目標的表現(xiàn)形式：

（一）最終目標和直接目標

（二）明顯目標和隱蔽目標

（三）學科教學目標、單元目標和課時教學目標。

教學目標的功能：導向功能、激勵功能、標準功能。

教學目標分類：

（一）以布盧姆為代表的教學目標分類；

（二）加涅的教學目標分類；

（三）奧蘇伯爾的教學目標分類；

（四）巴班斯基的教學目標分類。我國教學目標分類的基本主張：掌握基礎知識、形成基本技能、發(fā)展基本能力。

教學目標設計的基本原則：整體性、科學性、靈活性。

小學課程教學目標設計容易出現(xiàn)的問題：第一，誤把學習內(nèi)容當作教學目標。第二，教學目標含糊不清。第三，教學目標片面，缺乏啟發(fā)性。第四，教學目標忽視差異性。

教學模式：是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或?qū)逃虒W實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型。

教學模式的結(jié)構(gòu)：第一，理論基礎。第二，教學目標。第三，教學程序。第四，運用策略。第五，評價體系。

教學模式的特點：整體性、中介行、相對性、可操作性、效益性。

制約教學模式選擇和運用的因素：第一，教學目標和任務。第二，具體學科的性質(zhì)。第三，學生身心發(fā)展水平。第四，學生學習的特點及風格。第五，教師自身的優(yōu)勢。第六，現(xiàn)有的教學設備和條件。

選擇和運用教學模式的過程：盡可能多地理解和掌握教學模式；對了解和掌握的各種教學模式進行比較；實際地運用和改造教學模式。

近代幾種主要的教學模式：

（一）夸美紐斯的教學模式；

（二）赫爾巴特的教學模式；

（三）杜威的教學模式。

教學模式的發(fā)展趨勢：

（一）由單一到多樣；

（二）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉；

（三）由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建；

（四）由刻板到靈活；

（五）由主動到被動；

（六）由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段。

教學方法：是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱。

小學教學常用的教學方法：講授法、談話法、討論法、讀書指導法、練習法、實習法、實驗法、演示法、參觀法、研究法等。

小學教學方法的改革：發(fā)現(xiàn)教學法（布魯納）、程序教學法（斯金納）、綱要信號圖示法（沙塔洛夫）。

教學手段：師生教學互相傳遞信息的工具、媒體或設備。

教學手段的一般功能：

一、影響課程內(nèi)容及表現(xiàn)形式；

二、影響教師在教學過程中的作用及其與學生的關系；

三、影響教學方法的選擇和使用；

四、影響教學組織形式。

教學手段發(fā)展的歷史：原始的教學手段、古代的教學手段、現(xiàn)代的教學手段。

教學手段的分類：

1、根據(jù)教學手段作用的感覺通道分類：視覺手段（印刷材料、圖片、實物和模型、幻燈及投影）、聽覺手段（擴音機和收音機、錄音機、語音實驗室）、視聽手段（電影、電視和錄像）、綜合操作教學手段。

2、根據(jù)教學手段的載體性質(zhì)分類：

一、以人為主要載體的教學手段（聽的教學手段、說的教學手段、模擬的教學手段、要求的教學手段）；

二、義務為主要載體的教學手段（讀的教學手段、寫的教學手段、演示的教學手段、展示的教學手段）。

教學手段的選擇原則：發(fā)展性原則、綜合性原則、經(jīng)濟性原則、教學最有原則、健康和安全原則。

選擇與使用教學手段的制約因素：教學任務和目標、學習者因素、教師因素、經(jīng)濟因素、時間，資源和環(huán)境因素。

教學手段使用的四環(huán)節(jié)：準備、預演、課堂展示、反饋。

教學手段現(xiàn)代化：在現(xiàn)代教學理論指導下，將現(xiàn)代科學技術(shù)應用于教學，使得教學手段不斷的朝著更能促進教學活動優(yōu)化的方向發(fā)生變革的過程。

教學手段現(xiàn)代化對教學的影響：擴大教育規(guī)模、提高教學質(zhì)量、提高教學效率。

教學組織形式：是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。

教學組織形式的歷史沿革：個別教學、班級授課制的興起與普及、教學組織形式的多樣化。

班級授課制：把學生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學班，由教師根據(jù)教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學時數(shù)，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。，它是我國目前學校教學的基本組織形式，也是國際上最通用的教學組織形式。

班級授課制的特點：

一、以班為單位集體教學，學生人數(shù)固定；

二、課程設置和教學內(nèi)容統(tǒng)一；

三、教學進度與教學年限統(tǒng)一；

四、分科教學。

班級授課制的優(yōu)點：

一、有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才；

二、有利于發(fā)揮教師的主導作用；

三、有利于發(fā)揮班集體的教學作用；

四、有利于進行教學管理和教學檢查。班級授課制的弊端：

一、難以滿足學生個性化的學習需要；

二、不利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

現(xiàn)代教學的輔助形式：個別輔導與現(xiàn)場教學?，F(xiàn)代教學的特殊組織形式：復式教學。

復式教學的基本要求：

一、要正確處理直接教學與自動作業(yè)的關系；

二、要正確處理教學內(nèi)容與教學時間的關系。；

三、要正確處理教師與助手的關系。

對班級授課制的完善與發(fā)展：巴塔維亞制、曼海姆制與岡布里治制、圣巴巴拉制、生活學校。對班級授課制的否定與拋棄：文納特卡制、設計教學、開放教學。

綜合化的教學組織形式：國外（特朗普制、協(xié)同教學）；國內(nèi)（師生合作教學、分層遞進教學）

現(xiàn)代個別化教學制：程序教學、計算機輔助教學、凱勒式教學制）。

制約教學組織形式的因素：

一、社會的變遷；

二、學校的教學設施；

三、教學的內(nèi)容和課程的性質(zhì)；師生的特點（客觀）；

四、人們對教學過程的理論認識；

五、人們對學校教育的價值取向、教育者的已有經(jīng)驗和教育視野。

第五篇：課程與教學論.doc

課程與方法論重點

第一章，課程的概述

１９世紀６０年代初，英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值？》（１８５９）一文中最早提出“curriculum（課程）”一詞，意指“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。斯賓塞就認為，課程是由系統(tǒng)的知識構(gòu)成的學科或科目，學校課程的任務就是把有價值的知識傳遞給學生。（P.4）斯賓塞：《什么知識最有價值》。1.1.2.2 課程即經(jīng)驗

杜威：著作《民主主義與教育》

杜威：主要觀點●教育即生活●學校即社會●教育即經(jīng)驗

●杜威堅決反對那種把“學習知識從生活中孤立出來作為直接追求的事體”，主張教學不應該直截了當?shù)刈⑷胫R，應該誘導兒童在活動中得到經(jīng)驗和知識，這就是“從做中學”。課程理論研究

v1918年，美國博比特（Bobbit）出版《課程》一書，這是教育史上的第一本課程理論專著，標志著課程作為專門研究領域的誕生。

v泰勒“八年研究”（1934-1942），并于1949年出版了《課程與教學基本原理），被公認為是現(xiàn)代課程理論的奠基石，是現(xiàn)代課程研究最有影響的理論架構(gòu)。v泰勒的課程評價模式：（1）確定課程目標（2）根據(jù)目標選擇課程內(nèi)容（3）根據(jù)目標組織課程內(nèi)容（4）根據(jù)目標評價課程。1.1.2 課程的定義

v結(jié)論：課程的定義有廣義和狹義之分。

{廣義的課程是指各級各類學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而開設的所有學科和所開展的所有活動的總和及其進程。

{狹義的課程是指學校為學生開設的某一門學科。1.1.3 影響課程的主要因素

v影響課程開發(fā)的主要因素： 兒童、社會及學科特征。

v換句話說，兒童特點、社會 需求和學科知識特征是課程編制或設計的三個基本要素或者說三大要素。（P.9）1.1.4 課程目標 1.1.4.2 目標：層次

v第一級水平是相對抽象，陳述較為寬泛，在編制某一類或某一所學校的教學計劃或課程計劃時的目標。（“培養(yǎng)目標、辦學宗旨”）

v第二級水平稍微具體些，根據(jù)具體學習領域和學生的發(fā)展情況，用行為目標的形式把寬泛目標分解得更具體，常稱為“課程目標”。（“課程目標”）

v第三級水平分別處于不同層次的人，出于不同意圖而編制的。（“課堂教學目標”）1.143“課程目標的價值取向

“普遍性目標”取向：“行為目標”取向：“生成性目標”取向：“表現(xiàn)性目標”取向 v1.1.4.5.1 新課改根本任務（培養(yǎng)目標）：促進每個學生的發(fā)展，造就新公民（P.15）：

課程目標的敘寫：四個要素

v行為主體（Audience）：“學生應該……”

v行為動詞（Behavior）：可觀察、可測量的具體行為，如寫出、列出、認出、辨別、比較、對比、指明、繪制、解決、背誦。v行為條件（Condition）：限制或范圍等 v表現(xiàn)程度（Degree）：用以評量學習表現(xiàn)或?qū)W習結(jié)果所達到的程度。v《基礎教育課程改革綱要》提出的目標(理念)：

{課程功能(目標)轉(zhuǎn)變：改變重知識傳授傾向，強調(diào)形成知識、態(tài)度過程同時學會學習的價值觀。

{課程結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變：設置九年一貫制課程，設置綜合課程，體現(xiàn)均衡性、綜合性和選擇性。

{課程內(nèi)容轉(zhuǎn)變：與學生生活和社會發(fā)展聯(lián)系。{課程評價轉(zhuǎn)變：變選拔和甄別為發(fā)展評價。

{學習方式轉(zhuǎn)變：變接受、機械學習為自主、發(fā)現(xiàn)、探究、問題解決、合作學習。{課程管理轉(zhuǎn)變：實行國家、地方、學校三級管理體制。1.3.1 現(xiàn)行課程體系存在的問題 v1.3.1.1 課程目標：知識、技能取向；

v1.3.1.2 課程內(nèi)容：繁、難、偏、舊，且過于注重書本知識； v1.3.1.3 課程結(jié)構(gòu)：嚴重“分科主義”傾向；

v1.3.1.4 課程實施：強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練（學習）； v1.3.1.5 課程評價：過分強調(diào)選拔取向； v1.3.1.6 課程管理：中央集權(quán)；……（P.35）‘ v課改旨在解決現(xiàn)行課程體系的傳統(tǒng)弊端： {知識技能取向；“三維目標”。

{繁難偏舊、過于重書本知識；基礎性、時代性、實用性、綜合性。{分科主義；分階段重建，設置綜合活動課程。{接受、機械學習；主動、發(fā)現(xiàn)、探究學習。{評價，管理…… 第二章 課程類型

v2.1 課程的具體表現(xiàn)形式：課程計劃、課程標準和教材（教科書）。（P.11）v2.2 課程內(nèi)容的屬性：學科課程、經(jīng)驗課程 v2.3 課程內(nèi)容的組織方式：分科、綜合課程 v2.4 學生選擇的自由程度：必修、選修課程 v2.5 按管理主體分：國家、地方、校本課程 v2.6 按呈現(xiàn)形態(tài)分：顯性課程、隱性課程 v2.7 按目標實施分：預設課程、生成課程 v2.8 古德萊德課程分類：理想、正式…… 2.1課程的具體表現(xiàn)形式

v2.1.1 課程計劃（舊稱教學計劃）

v根據(jù)教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件，也叫課程 方案，如《普通高中課程方案實驗）》、《義務教育課程設

置實驗方案》。（P.12）2.1.1 課程計劃（舊稱教學計劃）

v課程計劃包括指導思想、培養(yǎng)目標、課程結(jié)構(gòu)、課程實施與評價、課程管理等。v《義務教育課程設置實驗方案》課程設置的基本原則（P.12）： {均衡設置課程：比例適當 ；因地制宜；時代 {加強課程設置的綜合性：加強學科滲透。{加強課程設置的選擇性：“綠色證書”；職業(yè) v2.1.2 課程標準（舊稱教學大綱，P.12）國家根據(jù)課程計劃以綱要形式編定的有關某門課程的內(nèi)容及其實施、評價的指導性文件。

v課程標準是編寫教材、教學、評估與考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。

v課程標準一般包括四部分：前言；課程目標，總、階段目標；課程內(nèi)容；實施建議。

v2.1.3 教材涵義：依據(jù)課程標準編制的、系統(tǒng)闡述學科內(nèi)容的教學用書，是課程標準的進一步展開和具體化。（P.13）2.2.1 學科課程：優(yōu)點（P.40-41）

v知識邏輯體系：按學科自身邏輯體系組織課程內(nèi)容，系統(tǒng)完整展示學科中知識系統(tǒng)和邏輯順序性，有助于人類文化遺產(chǎn)傳承。

v知識本位，知識結(jié)構(gòu)和邏輯性嚴密，強調(diào)對學生的系統(tǒng)訓練及教學的連續(xù)性和科學性。

v重理論知識，體現(xiàn)學科的學術(shù)性、結(jié)構(gòu)性和專門性，是保證高精尖科技人才發(fā)展的基礎。

經(jīng)驗課程：又稱兒童中心課程、活動課程?；顒诱n程特點（P.42）：

{經(jīng)驗本位、兒童本位，強調(diào)直接經(jīng)驗的價值，從兒童需要、動機、興趣和個性出發(fā)設計課程，使之成為真正的學習主體； {兒童心理發(fā)展順序編制課程、組織教材； {課程內(nèi)容和主題來自現(xiàn)實生活，易于創(chuàng)新； {課程實施，主張兒童在活動、經(jīng)驗中學。分科課程特點（P.40-41）

v知識邏輯體系：按學科自身邏輯體系組織課程內(nèi)容，系統(tǒng)完整展示學科中知識系統(tǒng)和邏輯順序性，有助于人類文化遺產(chǎn)傳承。

v知識本位，知識結(jié)構(gòu)和邏輯性嚴密，強調(diào)對學生的系統(tǒng)訓練及教學的連續(xù)性和科學性。

v重理論知識，體現(xiàn)學科的學術(shù)性、結(jié)構(gòu)性和專門性，是保證高精尖科技人才發(fā)展的基礎。物質(zhì)

2.3 按課程內(nèi)容組織方式分類

v結(jié)論：綜合課程是將源于兩種或兩種以上學科的課程要素以一個主題、問題或源于真實世界的情境聯(lián)系起來的課程。（P.47）

{融合課程，將有內(nèi)在聯(lián)系的學科內(nèi)容融合在一起而形成新的學科，如生物學，融合……微生物學、生理學、解剖學、遺傳學等。

{廣域課程，合并數(shù)門相鄰學科的內(nèi)容形成的綜合課程，如文科綜合課、理科綜合課。

{核心課程：以問題為中心，將幾門學科結(jié)合起來的課程。豬的主題。v必修課程的根本特征是強制性。

v2.5.3 校本課程：學校自主開發(fā)并實施的課程。其主導價值在于創(chuàng)建辦學特色。（P.60）

v綜合實踐活動課程是國家設置、地方管理、校本實施的課程。（P.62）v綜合實踐活動課程包括：勞動與技術(shù)教育、信息技術(shù)、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐四部分內(nèi)容。v計劃性是其與隱性課程的區(qū)別。是課程計劃中規(guī)定的課程，以直接的明顯的方式呈現(xiàn)。

2.7.2生成課程：是指課程內(nèi)容未經(jīng)預先設定，而是在學生的學習和教師的指導過程中形成的一種課程形態(tài)。.8 古德萊德：課程分類

v美國學著古德萊德（J.I.Goodlad，P.8）

v理想課程（ideologicalcurriculum）：研究機構(gòu)、學術(shù)團體、課程專家主張開設的課程：性、健康教育課程。關鍵在于官方是否采納。v正式（formal~）課程：官方課程。

v領悟（perceived~）課程：教師所領悟、理解的課程。

v運作（operational）課程：在課堂上實際實施的課程。教師要根據(jù)學生的反應隨時進行調(diào)整。

v經(jīng)驗（experiential~）課程：學生實際體驗到的東西。每個學生對事物都有自己特定的理解，兩個學生聽同一門課，會有不同的體驗或?qū)W習經(jīng)驗。第 三

章 課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)表明了課程類型或具體科目在課程體系中的地位差異或比例關系。3.1.3.1 整體設置九年一貫的義務教育課程。

小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文等課程。（P.70）

{初中階段設置分科與綜合課程相結(jié)合的課程，主要包括思想品德、語文……。3.1.3 新課程結(jié)構(gòu)：內(nèi)容設置 v3.1.3.2 高中以分科課程為主 《基礎教育課程改革綱要》課程設置原則： v3.1.4.1 均衡性原則（特征）v3.1.4.2 綜合性原則（特征）v3.1.4.3 選擇性原則（特征）

v也是新課程區(qū)別于傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)的三個基本特征；全面領會和理解新課程結(jié)構(gòu)三把鑰匙。

v3.1.4.3 課程結(jié)構(gòu)的選擇性：針對地方、學校、與學生的差異而提出的。4 課程標準

v4.1.1 第一部分“前言”。前言部分，一般描述課程性質(zhì)、課程理念、設計思路。v4.1.2 第二部分“課程目標 ”。各門學科課程和學習的“三維”目標。

v4.1.3 第三部分“內(nèi)容標準”。課程目標具體化、操作化：學習領域、主題、目標要素。

4.1 國家課程標準的性質(zhì)與框架

v4.1.4 第四部分“實施建議”?？紤]到課程實施的各個環(huán)節(jié)，課程標準提供了教與學的建議、教材編寫建議、評價建議、課程資源開發(fā)與利用建議等。

v4.1.5 第五部分“附錄”。大多數(shù)課程標準有附錄，但《數(shù)學課程標準》沒有附錄。結(jié)論：課程標準與教學大綱的區(qū)別。

{總的說，教學大綱著眼于“學科”，課程標準著眼于“課程”； {教學大綱“以教為本”，課程標準“以學為本”； {教學大綱強調(diào)“剛性約束”，課程標準強調(diào)“彈性空間”。

4.3.5.3 綜合評價：道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作等6個方面。第五章 課程資源

v課程資源（CurriculumResources）：廣義而言是指有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素，包括形成課程的因素來源，如知識、技能等因素；也包括實施課程必要而直接的條件，如決定課程實施范圍和水平的人力……，時間、空間……等因素。v狹義而言是指教學內(nèi)容的直接來源。

v結(jié)論：課程資源是課程設計、實施、評價等整個教學過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。包括教材、教師、學生、家長以及學校、家庭、社會等所有有利于實現(xiàn)課程目標的各種資源。（P.115）

v1.課程標準和教科書是特殊而基本的課程資源?！耙粯硕啾尽笆亲罨镜恼n程資源。

第六章 教學的基本原理

《學記》（最早的教學專著）：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！?6.1.2 教學：定義

v教學：教師的教與學生的學統(tǒng)一。(6.1.4 教學:意義（作用）

v教學是實現(xiàn)教育目的，促進學生全面發(fā)展的基本途徑。全面發(fā)展的構(gòu)成：德育……

v教學對社會發(fā)展的作用：適應并促進社會發(fā)展。教學是傳遞人類社會長期積累起來的知識、技能和人類文化遺產(chǎn)最有效的手段。文化科學知識是人類發(fā)展的必要條件。

v教學是學校工作的中心。（P.171）6.2教學：本質(zhì)

v結(jié)論：教學是一種特殊的認知、交往和實踐活動，這就是教學過程的本質(zhì)。6.3 教學：規(guī)律

v6.3.1 認知特殊性規(guī)律v6.3.2 教學相長性規(guī)律v6.3.3 教學發(fā)展性規(guī)律v6.3.4 教學教育性規(guī)律 6.3.1 認知特殊性規(guī)律

v教學本質(zhì)是一種特殊的認知、交往和實踐活動。教學認知的特殊性表現(xiàn)： {特殊性之一：間接性，間接的認識過程； {特殊性之二：領導性，教師領導下認知； {特殊性之三：教育性，有教育性的認識； {特殊性之四：交往性，師生交往，雙邊。6.3.2 教學相長性規(guī)律

v6.3.2 教學相長性規(guī)律，即教師的主導作用與學生的主體作用相統(tǒng)一的規(guī)律。（P.181）

{教師教的主導性表現(xiàn)（P.188）

創(chuàng)造性：學生主體性的最高表現(xiàn)。創(chuàng)造是人類的本質(zhì)，模仿是人類的天性。（P.189）

齊白石：學我者生，似我者死

6.3.3 教學發(fā)展性規(guī)律，即掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律。廣義的知識包括兩大類：

{陳述性知識，即知什么，“是什么”。{程序性知識，即知如何，“如何做”。v奧蘇貝爾：“先行組織者”（P.196）v布魯納：學科基本結(jié)構(gòu)（P.196）6.4 我國中小學常用的教學原則 v6.4.1 因材施教原則v6.4.2 直觀性原則

v6.4.3 啟發(fā)性原則v6.4.4 循序漸進原則6.4.1 啟發(fā)性原則 {孔子：不憤不啟，不悱不發(fā)。（P.230）{《學記》：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。{孟子：引而不發(fā)。

{蘇格拉底：“產(chǎn)婆術(shù)”。（P.230）

6.4.1.3啟發(fā)性原則基本要求：處理好教師與學生、知識與能力、教法與學法、智力與非智力因素等關系。6.4.2 因材施教原則

因材施教原則涵義：是指教學要從學生實際情況、個別差異與個性特點出發(fā)，有的

放矢地進行有區(qū)別的教學，使每個學生都能揚長避短、善救失、獲得最佳發(fā)展?？鬃咏倘?，各因其才…… 6.4.3 直觀性原則

v直觀性原則涵義：是指在教學中通過引導學生觀察所學事物或圖象，聆聽教師用語言對所學對象的形象描繪，形成有關事物具體而清晰的表象，以便理解所學知識。（P.226）直觀教學：測量課 6.4.4 循序漸進原則

v6.4.4 循序漸進原則：要求教師在教學中必須遵循各門學科知識內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)和學生的認識發(fā)展順序進行教學，使學生系統(tǒng)掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力，也稱系統(tǒng)性原則。

v現(xiàn)行，教學過程的基本階段：激發(fā)動機、領會（中心環(huán)節(jié)）、鞏固、運用、檢查知識。

6.5.2 教學過程：基本環(huán)節(jié)

v從教師教的角度來看，教學過程包括： {6.5.2.1 備課； {6.5.2.2 上課；

{6.5.2.3 布置和檢查作業(yè)； {6.5.2.4 課外輔導；

{6.5.2.5 學生成績的檢查與評定。

v上課是教學工作的中心環(huán)節(jié)，是 引導學生掌握知識、提高思想、發(fā)展能力的關鍵。

6.6.3近、現(xiàn)代的教學組織形式 v6.6.3.1 導生制：貝爾-蘭卡斯特 v6.6.3.2 班級授課制：夸美紐斯 v6.6.3.3 道爾頓制：柏克赫斯特 v6.6.3.4 設計教學法：克伯屈 v6.6.3.5 文納特卡制：華虛朋 v6.6.3.6 特朗普制：特朗普

v班級授課制是夸美紐斯在導生制基礎上將其作為一種理論正式提出來的。6.6.3.6 特朗普制 v特朗普制（靈活的課程表），美國教育家勞伊德·特朗普在20世紀50年代創(chuàng)立的。特點：

{大班上課：優(yōu)秀教師授課，集體、大課）； {小組討論：15-20人，討論大班上課材料； {個人自學：研習、作業(yè)、獨立研究相結(jié)合。

v上課占40%，小組研究占20%，個人自學占40%。教學有法，但無定法，重在得法，貴創(chuàng)新法。v7.1.3 教學方法：選擇及依據(jù) {教學目的和任務的要求； {課程性質(zhì)和教材特點；

{學生特點：心理、生理；能力；學習風格。{教學時間、設備、條件；

{教師自身特征（業(yè)務水平、經(jīng)驗、個性）

v講授法是最古老的一種教學方法，也是迄今為止在世界范圍內(nèi)應用最為廣泛、最流行、最普遍的經(jīng)典教學方法。7.2.1.2 講授法：意義（功能）

v7.2.1.2.1 講授法有利于大幅度提高課堂教學的效果和效率。講授法的特殊優(yōu)點：通俗化和直接性；簡捷、高效。短時間內(nèi)……

v7.2.1.2.2 幫助學生全面、深刻、準確地掌握教材，促進學生學科能力的全面發(fā)展。

v7.2.1.2.3 講授法有利于充分發(fā)揮教師自身的主導作用，使學生得到超越教材的知識、技能……

v7.2.1.2.4 講授法是其它教學方法的基礎。教、學的角度來看，任何方法都離不開教師的“講”，講授是其它方法的工具。

7.2.1.3 講授法：具體方式

v講述：講述是教師用簡明生動的語言，向?qū)W生敘述、描繪和概述所要講的知識內(nèi)容。

v講解：教師對概念、原理、規(guī)律、公式進行解釋說明和論證內(nèi)容。講解目的在于講理，側(cè)重于發(fā)展學生的抽象思維能力。（P.210）

v講讀：講讀由一系列復雜的教學活動構(gòu)成，包括讀、講、練幾個方面。講讀是以講導讀，以讀助講，邊講邊讀，相輔相成，主要用于語文和外語教學，對其它課程有時也用于教材中的某些重點段。講讀包括教師讀、學生讀兩種方式。v講演：教師系統(tǒng)地向?qū)W生生動具體地描述事實，深入地分析和論證問題，并在此基礎上，對事實和問題作出科學結(jié)論的一種教學方式。常以報告的形式出現(xiàn)。講演主要適用于中學高年級及高等學校。談話法可以分為復習談話法和啟發(fā)性談話法。

{啟發(fā)性談話法是通過向?qū)W生提出未思考的問題，引導他們深入思考和探取新知識。

談話法：蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)：案例：謊言與錯誤 問答法：運用策略

發(fā)問策略： 候答策略： 叫答策略：理答策略

7.2.5.1 討論教學法（discussion method）涵義：討論法是在教師指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞某個問題發(fā)表和交換意見，通過相互之間的啟發(fā)、討論、商量獲取知識或鞏固知識的一種教學方法。也常稱小組討論法或團體討論法。v討論法：運用策略 ? 討論的準備策略：

討論的啟動策略 討論的組織策略： 討論結(jié)束策略：

7.2.7.1 演示法涵義：教師向?qū)W生展示實物等直觀教具，或做示范性實驗，使學生獲得關于事物現(xiàn)象的感性知識，以促使其獲得新知識、發(fā)展智力的一種教學方法。（P.226）

v7.2.7.2 演示教學（教具）類別：實物；掛圖、模型、繪畫、視頻等。v7.2.7.3 演示法特點：形象，直觀，具體和真實，激發(fā)和強化學生的學習興趣，吸引和維持學生的學習注意力。發(fā)現(xiàn)法：特點

靈活性，學習過程而不是著重于學習結(jié)果，培養(yǎng)學生的強調(diào)發(fā)散思維。整體性，強調(diào)直覺思維，采取跳躍（頓悟）、越級和走捷徑，指向最后的結(jié)論。（P.220）直覺思維本質(zhì)是映像或圖像性的。獨創(chuàng)性，強調(diào)內(nèi)在動機，激發(fā)學生的好奇心。

基本性（學科內(nèi)容）、基礎性（經(jīng)驗）和范例性原則是范例教學最重要的三個原則。