第一篇：課程與教學論知識點總結

1、課程目標：是根據教育宗旨和教育規律提出的課程的具體價值和任務目標

2、課程內容：是指哥們學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理問題的方式，是一定的知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。

3、課程標準：課程標準就是指學科課程的標準，它具體規定某門課程的性質與地位，基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建議等。

4、課程開發：主要是指課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而持續不斷開發課程的活動與過程。

5、課程計劃：是指學校關于課程的宏觀規劃，一般規定學校課程的門類、各類課程學習的時數以及在各年級的學習順序、教學時間的整體規劃等。

6、教學目標：是對教學活動預期效果的標準和要求的規定或設想。

7、生成性目標：又稱“形成性目標”“生長性目標”“展開性目標”，它是在教育情境中伴隨著教育過程的展開而自然形成的課程目標。

8、表現性目標：是指每個學生在具體的教育情境中的個性化表現，它追求的學生反應的多元性，而不是反應的同質性

9、普遍性目標：根據一定的哲學或倫理觀、意識形態、社會政治需要，而對課程進行總括性和原則性的規范與指導的目標。一般表現為對課程有較大影響的教育目標和教育宗旨

10、行為性目標：是以設計課程行為結果的方式，對課程進行規范性與指導的目標，它指明了課程結束后學生所發生的行為變化。

11、廣義的校本課程開發：是指以學校為本的，基于學校的實際情況，為了學校的整體發展，學校自主開展的課程開發活動，它是對學校課程的整體改造，能夠體現學校的價值追求和教育理想。

12、校本課程：是指以學校為本，基于學校的實際情況，為了學校的發展，由學校自主開發的課程。

13、課程開發機制：是課程開發得以正常運行的基本原理和動力體系，它包括學校課程的設置程序和運行方式，特別是課程規劃主題的認定以及課程的編制、實施、管理與監督之類的問題。

14、優化教學：所謂優化教學，在一定的社會歷史條件下，相對于一定的標準而言的一種完美、完滿的教學狀態。它是改革探索、革故鼎新的產物。

15、教學模式：實在一定的教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總和所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。

16、研究性學習：是學生在教師的指導下，通過選擇一定的課題，以類似于科學研究的方式進行主動探索事物一種教學方式。

17、教學方法：所謂教學方法是指叫教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總和。

18、講授法：是指教師使化的方向發生變革的過程。

21、教學組織形式：是指為了完成特定的教學任務，教師和學生按一定的要求組合起來進行教學的結構。

22、班級授課制：通常是指課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。

23、復式教學：是把兩個或兩個以上的年紀的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節課里對不同年級的學生采取直接教學和自動作業的方法進行教學的組織形式。

24、談話法：它是教師根據一定的教學目的、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在問答的過程中引導學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法。

25、特普朗制：這種教學組織形式吧大班上課、小班討論、個人自學結合在一起，以靈活的時間單位代替固定統一的上課時間。

26、隱性課程：又叫潛在課程，最早出現在20世紀六七十年代，主要是指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，比如師生關系、校風、學風、班級活動等。

27、研究法：它是指在教學過程中教師不把現成的結論告訴學生，而是讓學生在教師的指導下自主地發現問題，探索問題，獲得結論的方法。一些原則

1、制定課程計劃要遵循的基本原則：整體性、基礎性、開放性

2、小學課程內容選擇要遵循的基本原則：基礎性原則、時代性原則、實用性原則、綜合性原則

3、對課程內容進行選擇的原則：注重基礎性、貼近社會生活、尊重學生經驗

4、泰勒的三個來源：對學習者本身的研究、對校外當代生活研究、學科專家對目標的建議

5、課程內容的不同取向：課程內容即教材或學科知識、課程內容即當代社會生活經驗、課程內容即學習者的經驗。

6、簡述課程內容組織原則（1）正確把握課程被容組織的不同取向（2）處理好垂直組織和水平組織的關系（3）處理好邏輯順序與心理順序的關系（4）處理好直線式與螺旋式的關系

7、在處理學習經驗的組織關系時，應注意連續性、順序性、整合性

8、泰勒提出的選擇和建立學習經驗的原則（1）為了達到某一目標，學生必須具有使他又機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗。（2）學習經驗必須是學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。（3）學習經驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內（4）有許多特定的經驗可用來達到相同的教育目標（5)同樣的學習經驗往往會產生幾種結果。

9、教學目標設計的基本原則包括整體性原則、科學性原則、靈活性原則

10、教學手段選擇的原則：發展性原則、綜合性原則、經濟性原則、教學最優化原則、健康和安全的原則 特征特點

教學論學科形成階段的基本階段有哪些

1、強調教學論的哲學和心理學階段，最有代表性的人物是赫爾巴特和烏申斯基，具有代表性的實力是教育心理學運動

2、強調提高學科的獨立性和科學性

3、形成了教學論的基本范疇

4、形成了一些基本的教學思想

5、注意理論和實踐的互動，出現了專門的教學實驗

6、出現了一大批教學論有深入研究的教育家 現代課程區別于古代課程的主要特征

1、從內容上看，自然科學今日了現代課程并取得了合法地位

2、在內容進程的安排上，縱向上增強了小學、中學到大學的連貫性，橫向上加強了許多學科之間的協調性

3、從課程性質，民主化、民族化、科學化是現代課程的顯著特征

4、課程實施，形式越來越多樣化，課堂的活動豐富了，還重視課外拓展的活動，教科書的標準編寫越來越科學合理 教學認識的主要特征

1、教學認識是學生個體的認識活動

2、有教師教是教學認識的重要特征

3、教學認識具有間接性

3、教學認識具有發展性 現代教學的基本特征

1、現代教學是有理論指導的教學

2、現代教學是促進個人全面發展的教學

3、現代教學具有豐富多樣的教學模式 古代教學的基本特征

1、培養統治人才是教學的基本宗旨

2、教學內容以人文學科為主

3、面向少數學生，教學具有等級性

4、以個別教學為主，教學質量和效益較低 教學目標的特征

1、教學目標是教師和學生合作實現的共同目標，既是教授目標又是學習目標。最終表現為教學活動所引起的學生身心的預期變化

2、教學目標是人們對教學活動結果主觀上的一種期望，說明教學是一種受自覺目的支配的活動

3、教學目標是可以測度的。教學模式的特點

整體性、中介性、相對性、可操作性、效益性 夸美紐斯的教學模式特點

1、教學目標上，主張泛智教育，強調把一切知識教給一切人

2、教學程序上，感知、記憶、理解、判斷

3、教學策略上，直觀性原則，循序漸進原則，啟發兒童的學習愿望與主動性原則，鞏固性原則

杜威的教學模式特點

1、教學目標上，強調教學的根本目的是培養兒童的德行，培養有道德的人

2、教學程序上，教學的形式階段論，明了、聯想、系統、方法

3、教學策略上，強調教學中要培養學生多方面的興趣，要使學生具有主動性和要使教學具有教育性等原則，首次提出并論證了教學的教育性規律。赫爾巴特的教學模式特點

1、教學目標上，強調教學的首要任務在于培養靈敏，縝密而透徹的思維習慣，使學生養成創新的智慧即是人具有創造性的思維能力。

2、教學程序上，設置疑難情境，解決的問題，提出假設，推理，驗證。

3、教學策略上。提倡從做中學，注重兒童的興趣，采用發現式教學 班級授課制的基本特征

1、以班為單位集體授課，學生人數固定。

2、課程設置與教學內容的統一

3、教學進度與學習年限的統一

4、分科教學 復式教學的特征

三多兩少：三多包括：在統一課堂內年紀多，教學內容多，自動作業時間多。兩少：教學時間少，同一年級學生人數少 原因或因素分析

1、現代課程在17-18C形成的原因

（1）社會制度，資本主義制度的確立和發展，民族主義、民主主義和工業革命促進課程現代化。學校教育的等級性和階段性受到挑戰。

（2）時代狀況，科學知識的大發展時期

（3）現代學制的建立

（4）現代教學制度的確立，為現代課程的組織與實施提出了更高的要求。

2、影響課程發展的因素

內部因素：學制、課程傳統、課程理論、課程自身發展的辯證否定規律 外部因素：

社會對課程發展的影響：

（1）社會對課程發展的影響是最持久和最深刻（2）社會的要求和條件決定著課程的方方面面：課程制度、課程性質、課程目標、課程內容、課程編制、課程實施、課程評價等（3）社會的性質決定著課程的性質

（4）社會的政治、經濟、文化各領域直接影響著課程，決定著課程的基本方面 兒童對課程發展的影響

（1）兒童觀直接影響著課程內容的選擇與組織

（2）人們對兒童身心發展規律的認識直接決定著課程組織的邏輯 知識對課程的影響

（1）知識對課程的影響救援、直接而深刻。課程內容的質和量都直接取決于人類文化知識的發展狀況。

（2）科學文化知識的急劇增長是當代課程改革重要的推動力（3）在各種各樣的知識觀的指導下，誕生了各種各樣的課程觀。（4）人類對知識的探索方式影響著課程內容的組織方式

3、制約教學模式選擇和運用的因素

教學目標和任務、具體學科的性質、學生身心發展水平、學生學習的特點和風格、教師自身的優勢、現有的教學設備和條件

4、選擇和運用教學手段的制約因素

教學任務和目標、學習者因素、教師因素、經濟因素、時間、資源和環境因素

5、制約教學組織形式的因素

客觀因素：社會的變遷、學校的教學設施、教學的內容和課程的性質、師生的特點

主觀因素：人們對教學過程的理論認識、人們對學校教育的價值取向、教育者的已有的經驗和教育視野

6、研究法應該注意的問題

（1）選擇好研究課題（2）要突出學生的主體地位和學生自主研究活動（3）加強教師對學生探索過程的指導。意義和影響

1、學習課程與教學論的意義與方法

課程與教學論是學校教育的基本工作、課程與教學論需要系統的學習方法：掌握學科的基本結構、聯系實際，學思結合、注意擴展學習

2、校本課程開發的意義 理論意義：

（1）發展了學校能進行課程決策的信念

（2）從理論上確定了國家、地方、學校在課程開發方面的職責和權限，開拓課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統一要求與多樣性之間的矛盾提供了一條路。（3）豐富了課程觀，發展了課程開發的模式

（4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育理論與實踐結合的問題（5）是廣大中小學成為了各種教育理念和課程觀的“實驗田” 現實意義

（1）賦予了學校和教師開發課程的權力和職責，使得課程開發民主化

（2）給學校和教師提供了自由發展的機會和空間，有利于提高學校的辦學水平和教師的教育素養

（3）對學生而言，個人的興趣需要和個性特點在課程上得到了照顧，在學校教育體制內實現自由全面發展的機會

（4）打破了政府對課程開發的壟斷，是的課程開發走進民間，人人都有機會掌握課程開發的技術，促進了課程理論知識和開發技術的普及。

3、教學手段現代化對教學的影響

擴大教學規模、提高教學質量、提高教學效率

4、優化教學的基本策略

（1）遵循教學規律：掌握和運用教學規律能提高教學質量和效率（2）開展教學實驗和教學改革：是促進教學系統化的內在機制（3）充分發揮人的主體性：優化教學的重要標志，更是力量的來源 基本環節或可能遇到的問題

1、簡述確定課程目標的基本環節

（1）明確教育目的和培養目標（2）分析課程目標的基本來源（3）選擇課程目標的形式取向（4）運用“需要評估模式”

2、如何確定基本目標

（1）確定課程目標的依據：學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展

（2）確定課程目標的基本環節：明確教育目的和培養目標、分析課程目標的基本來源、選擇課程目標的形式取向、運用“需要評估模式” 學習者的需要：課程的真正價值在于促進學生的身心發展，因此學習者的需要是確定課程的基本依據

當代社會生活的需求：學校的課程要反映社會政治、經濟、文化的要求

學科的發展：學科是知識的最基本載體，正是通過學科的發展，人類知識得到了最有系統、最有規律的組織。學科知識及其發展是課程目標的基本來源之一。

明確教育目標和培養目標：教育目的或教育宗旨是課程的終極目的。是特定價值觀的體現，它制約著課程目標的提出 分析課程目標的基本來源：課程目標的基本來源是特定價值觀的基本化，是確定課程目標的關鍵

選擇課程目標的形式取向：這一個環節需要在普通性目標、行為性目標、生成性目標、表現性目標做出選擇

運用“需要評估模式”：通過學校行政人員、教師、學生、家長及其課程工作者。對學生的教育需求進行調查評估，以了解學生的教育需求，確定個需求之間的先后順序。

3、內容點教學目標的設計步驟

（1）確定教學目標層次（2）講課時內容分解成內容點并確定內容點教學目標（3)選定教學目標的表達形式（3）繪出“內容點教學目標表”

4、內容點教學目標的編寫

首先要搞清楚內容點教學目標模型，其次要對內容點進行分解（1）內容點教學目標模型：內容點教學目標有3部分組相互對質和沖突時期、教學模式類型朝多樣化發展時期（2）有歸納到演繹再到歸納演繹并舉（教學模式發展的一個顯著特點）（3）由單維構建到整體構建（4）由刻板到靈活（5）由被動性到主動性（6）由傳統方法到現代技術手段

如何認識“教學本質是一種特殊的認識說”

教學的認識活動具有特殊性，它是教師和學生主要學習現成認識世界和發展自身活動

（1）教學認識是學生個體的認識活動：個體認識來自于間接經驗，學生認識形式豐富，具有綜合性

（2）有教師教是教學認識的重要特征：教學認識有教師的介入，形成了獨特的教師引導學生認識客觀世界的三體結構。具有間接性，高效性和系統性

（3）教學認識具有間接性：學生在教學活動中的發現和探索有間接性。教師傳授也有間接性

（4）教學認識具有發展性：以促進學生的發展為宗旨并促進個體發展的突出功能。這是教學認識區別于其他認識活動的重要特點。

班級授課制的優缺點 優點：（1）有利于經濟有效的大面積的培養人才（2）有利于發揮教師的主導作用（3）有利于發揮班集體的教育作用（4）有利于進行教學管理和教學檢查

缺點：難以滿足學生個性化的學習需要（2）不利于學生創新精神和實踐能力培養

個別輔導和現場教學

（1）不需要通過課堂的形式而往往在課外進行（2）每次活動的時間不固定，視需要可長可短（3）對學生的要求因因人而異，因材施教（4）不一定面向全班，可分小組活動或個人作業的形式進行。班級授課制的發展

完善和發展：巴塔維亞制、曼海姆制和岡布里治制、圣巴巴拉制、生活學校、否定與拋棄：文納特卡制、設計學校、開放教學、組合化的教學組織形式：特朗普制、協同教學（教師結構優化組合，可充分發揮教師集體力量和個人特長、采用大班、小班、個別學習相結合的制度。有利于因材施教和培養學生自學能力，全面提高教學適量。、強調合作，但不排斥競爭的個體化活動，有利于培養學生正確的合作觀和競爭觀。

復式教學的優點

便于兒童就進入學，可以最大限度的節約師資、教室和教學設備等 充分利用教育資源

復式教學適用于教育條件和經濟條件都比較落后的山區或邊遠地區，有利于教育的普及。

第二篇：課程與教學論期末考試知識點集錦

課程與教學論

一、課程與教學目標

1.課程與教學目標的層次：教育目的（aims）、教育目標（goals）、課程與教學目標(objectives)。2.課程與教學目標的基本取向;①普遍性目標取向

是基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學領域，成為課程與教學領域一般性、規范性的指導方針。特點是普遍性、模糊性、規范性。②行為目標取向

是以具體的、可操作的行為的形式陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。特點是精確性、具體性、可操作性。布盧姆“教育目標分類學”：認知領域、情感領域、動作技能領域。③生成性目標取向

是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標。根本特點是過程性。④表現性目標取向

是指每一個學生在與具體教學情境的種種“際遇”中掃產生的個性化表現。最求學生的多元性。

3.目標模式

泰勒：現代課程理論之父。泰勒基本原理：1949年泰勒出版《課程與教學的基本原理》，該書提出四個基本問題，即“泰勒原理”。內容是：①確定教學目標。泰勒認為，確定教育目標是課程開發的出發點。課程開發的整個過程都決定于預定的教育目標，目標是課程的靈魂。教育目標來源于對學習者自身的研究，對校外當代生活的研究，學科專家的建議。②選擇學習經驗。學習經驗是指學習者與他能做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。泰勒提出選擇學習經驗的五條原則：一是為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容。二是學習經驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。三是學習經驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的。四是有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標。五是同樣的學習經驗通常會產生幾種結果。③組織學習經驗。泰勒提出了學習經驗的兩種組織。一種是縱向組織，指不同階段的學習經驗之間的聯系。另一種是橫向組織，指不同領域的學習經驗之間的聯系。泰勒認為有效組織學習經驗的標準有三個。第一個是連續性，是指“直線式地重復主要的課程要素”。第二個是序列性，強調使每一后續經驗建立在先前經驗的基礎上，同時又對有關問題進行更廣泛、更深入探討的重要性。第三個是整合性，是指“課程經驗之間的橫向聯系”。④評價教育計劃。泰勒看來，評價本質上是確定課程與教學計劃實際實現教育目標的程度問題。泰勒給出評價程序的步驟是界說教育目標，確認評價情境，編制評價工具。

4.過程模式

（1）英國著名課程論專家斯騰豪斯系統確立起來的。提出教師是研究者。（2）為什么斯騰豪斯看重過程模式？過程模式帶來的果實是什么？

原因：斯騰豪斯認為，目標模式普遍應用于開發存在著兩個基本障礙：一是目標模式誤解了知識的本質；二是目標模式誤解了改善課程實踐的過程的本質。知識形式最重要的特點就是人們可以用它進行思維。所以，課程應該考慮知識中的不確定性，鼓勵個性化的、富于創造性的學習，而不是把知識及其學習作為滿足預訂目標的嘗試。關于第二種誤解，斯騰豪斯認為，目標模式的方法基本上是一種通過使目標明晰化而改善實踐的嘗試。因而，理想的做法應該是幫助教師改進教學，發展他們在課堂實踐中的批判、反思意識和能力。這便是斯騰豪斯過程模式努力的宗旨。斯騰豪斯認為，像目標模式那樣列出一張行為目標一覽表，并不能幫助我們獲得達成這些目標的手段，只有分析有價值的活動標準以及分析被認為是有價值的活動的結構，才能更為清楚地趨近教學中的“過程原則”。

果實：

5.實踐性課程（施瓦布）

課程四要素：教師、學生、教材、環境

為校本課程開發提供了基本理論。

6.批判模式是一種理解范式，而目標模式和開發模式是開發范式。

7.教學設計的基本模式

（1）三大類：認知取向的教學設計模式、行為取向的教學設計模式、人格取向的教學設計模式

（2）美國 布魯納的發現學習（結構課程）

發現學習：就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發行行為（如轉換、組合、領悟等）發現并獲得學習內容的過程。

發現學習的特征：①注重學習過程的探究性 ②注重直覺思維 ③注重內部動機 ④注重信息的靈活提取。

8.學科結構改革

學科結構運動的中心內容是“學科結構觀”重建課程。在這場運動中，誕生了一種新的課程形態——“學術中心課程”。目的是培養學術精英。

學術中心課程的基本特征：①學術性 ②專門性 ③結構性 學術中心課程即結構課程。

9.奧蘇貝爾的教學設計模式

提倡有意義的講授式教學。旨在促成學生有意義的學習以及認知結構的發展。為此，奧蘇貝爾提出兩條安排教學內容的原則：逐漸分化原則和綜合貫通原則。先行組織者：他認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的“組織者”。由于這些“組織者”通常是在呈現教學內容本身之前介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為“先行組織者”。

10.斯金納的程序教學模式

（1）程序教學：是指將各門學科的知識按其中的內在邏輯聯系分解為一系列的知識項目，然后讓學生按照由知識面項目的順序逐個學習每一項知識，即使給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學的知識，達到預定的教學目的。（2）按照什么程序？

①直線式程序。在這一流程里，教師把材料分成一系列連續的小步子，每一步一個項目，內容很少。系列的安排由淺入深，由簡到繁。②衍枝式程序。這一模式同樣把學習材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個項目的內容也較多。學生掌握一個邏輯單元之后，要進行測驗。測驗用多重選擇反應進行，根據測驗結果決定下一步的學習。③莫菲爾德程序。

10.羅杰斯非指導性教學 非指導性教學：要旨在于學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氛圍中自由地表現自我、認識自我，最后達到改變在我、實現自我。

11.贊科夫（了解）p138

二、課程實施

1.課程實施的取向：（填空或選擇）①忠實取向 ②相互適應取向 ③課程創生取向

2.影響課程實施的因素

(1)課程變革的特征。包括課程變革的需要和適切性；課程變革目標與意義的清晰性；課程變革的復雜性；課程變革計劃的質量與實用性。

（2）學區的特征。包括學區從事課程變革的歷史傳統；學區對課程計劃的采用過程；學區對課程變革的行政支持；課程變革人員的發展水平與對變革的參與程度；課程變革的時間表與評價體制；學區教育委員會與社區的特征。

（3）學校的特征。包括校長的角色；教師與教師之間的關系；教師的特征與價值取向。（4）外部環境的特征。包括政府機構的力量和社區的支持。

3.

第三篇：自考課程與教學論_重點歸納__知識點歸納（本站推薦）

1、1918年，美國著名教育學者博比特出版《課程》。一般認為這是課程作為獨立研究領域誕生的標志。

2、科學化課程開發理論發展的里程碑：泰勒。由于泰勒對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，因而被譽為現代評價理論之父，現代課程理論之父。

1914年，出版《課程與教學的基本原理》是現代課程理論的圣經。

3、泰勒原理的實質是技術興趣的追求。是通過合法規律的行為而對環境加以控制的人類基本興趣，它指向對于環境的控制和管理，其核心是控制。

4、科學結構運動與學術中心課程

1959年9月，主席布魯納：討論怎樣改進中小學的自然科學教育問題。

5、學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心開發的課程。

6、實踐性課程開發理論：施瓦布的貢獻。

7、拉特克：在教育史上第一個倡導教學論的德國教育家。

8、夸沒紐斯：捷克著名教育家，理論化、系統化的教學論的創立者。1623年《大教學論》把一切事物教論一切人類的全部藝術。本書標志著理論化。系統化的教學論的確定。

9、盧梭的教學論：《愛彌兒》影響深遠。指導思想：出自造物之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了.10、裴斯泰洛奇：瑞士偉大的民主主義教育思想家、教育改革家。（1）教育教學原理：1.自我發展原理2.直觀原理

（2）教學的心里學化：第一次提出了教育教學的心里學化的思想，推動了教學論科學化的進程。11、19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論。

（1）觀念心理學—觀念、統覺、觀念團、思想之環。

（2）教學的形式階段，必定有兩種基本的心理活動：專心、沈思，四個教學的形式階段。

A.明了即清楚、明確地感知新教材

B.聯合即把新的觀念與舊的觀念結合起來。

C.系統即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念和規律，一形式具有邏輯性德、結構嚴整的知識系統或觀念體系。D.方法即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。（3）教育性教學：作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育就是統一的。

歷史第一次揭示了教學的教育性規律，第一次把教學與道德教育統一起來。

12、現代教育論發展的里程碑：杜威的教育論。

教育即經驗的連續改造，教育是一種社會的過程。教育即生活、教育即生長。基于經驗的教學論：

（1）經驗的涵義與知行統一論。

經驗即人與環境之間的相互作用1.人主動地作用于環境2.人作用于環境所產生的結果反過來又影響人本身。杜威倡導從做中學、從經驗中學（2）經驗課程與主動作業。13、20世紀教學研究的發展線索

（1）20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與三大新教學論流派的崛起。

贊科夫：發展性教學論

布魯納：發現教學論

瓦根舍因和克拉夫基：范例教學論。

（2）加涅和布里格斯是70年代認知性教學設計理論的代表人物。14、20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論。

15、課程的三種涵義：（1）課程作為學科。（2）把課程作為目標或計劃。（3）把課程作為經驗和體驗。

16、課程內涵的發展趨勢：（1）從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗。（2）從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。（3）從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。（4）從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱形課程并重。（5）從強調實際課程到強調實際課程和虛無課程并重。（6）從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。

17、教學的涵義：

教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學的統一活動。1.教學是教與學的統一2.教學即是科學，又是藝術。

18、現代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學分離的認識論根源。課程與教學分離的認識論根源：二元論。

第二章

1、目標模式：是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式。泰勒模式：1949年《課程與教學的基本原理》四個基本問題：確定教學目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃。目標和結果的確定要依據是哪個來源：

A.對學習者自身的研究。B.對當代生活的研究。C.科學專家的建議。

2、過程模式—斯騰豪斯

A.目標模式的批判。B.內容：課程開發的任務就是要選擇活動內容，建立關于科學的過程，概念與標準等知識形式的課程，并提出實施的過程原則。過程原則其本質含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發揮創造作用。鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域、教師作為研究者。

3、以認知發展為取向的教學設計模式。

布魯納—教學設計模式、瓦根舍因—范例教學設計 贊科夫—發展性

70年代加涅的教學設計模式、奧蘇蘇泊爾的教學設計模式。布魯納主張發現學習、中間語言。發現學習：就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為（如轉換、組合、領悟等）發現并獲得學習內容的過程。

4、奧蘇伯爾的教學設計模式。

A.有意義學習與機械學習、發現學習與接受學習有意義學習的過程，也就是學生運用認知結構中的已有知識吸收并固定新學習的知識的過程即知識的同化過程。

B.下位學習：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于學習的新觀念，新學習的觀念因而以下的方式被納入叫概括的上位觀念，并與之發生相互作用。C.上位學習：是指原有觀念在概括程度上包攝范圍低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原有觀念發生作用。

5、教學設計的原則：

A.逐漸分化原則：從一般到個別的原則。

B.綜合貫通原則：指教學內容的橫向組織，應該考慮學生認知結構中現有觀念的異同，并對之重新加以組合。加涅：

學習結果與教學的目標：對學習結果的分類研究—是加涅對學習理論領域的突破貢獻。

A理智技能是學生運用概念符合與環境相互作用的能力

B認知策略是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力 C語言信息 D動作技能 E態度

6、德國的范例教學模式

范例方式的主要倡導者是德國著名教育家、教學論專家瓦根舍因和克拉夫基。

7、贊科夫的發展性教學理論：

教學不僅應當為掌握知識和技巧服務，而且應當促進學生的發展。兒童的實際發展水平與潛在的發展水平之間的這個區域被稱位最近發展區。

8、以行為控制為取向的教學設計模式

（1）斯金納是新行為主義心理派的代表人物 操作條件反應的實驗 強化理論

9、一人格發展為取向的教學設計模式 羅杰斯：非指導性教學模式，是以人格發展為取向的教學模式的經典代表主張關心學生整體人格發展。

羅杰斯是人本主義心理學的創始人之一。非指導性教學的基本特征與教師作為促進者

學生通過自我反省活動及感情體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現自我，認識自我，最后達至改變自我，實現自我。

第三章

一、普遍性目標取向：普遍性模糊性、規范性、可普遍用于所有教學實踐中。普遍性目標是一種最古老的課程與教學目標取向，其古老程度可追溯到中國的先秦、西方的古希臘羅馬時期。

二、行為目標取向：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化

布魯姆等人的“教育目標分類學”——“行為目標”取向的一個范例

布魯姆認為完整的教育目標分類學包括認知領域、情感領域、動作技能領域 認知領域：

A知識：包括對特定事物和普遍事理的回憶，對方法和過程的回憶，或對某一式樣、結構或環境的回憶。

B領會：表明理解交流內容中所含的文字信息的各種目標、行為或者反映。C應用：指在特殊和具體情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各個組成部分。

E綜合：將各種要素和組成部分組合起來，成一個整體。

F評價：為了某種目的，對觀念、作品、答案、方法和資料等有價值作出判斷。

三、生成性目標取向：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，他是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。

四、表現性目標取向：是指每一個學生個體在與具體教育情境的種種際遇中所產生的個性化的創造性表現。

五、課程與教學目標的基本來源：學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展

第四章 課程選擇：根據特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識，當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程

基本取向：學科知識、當代社會生活經驗、學習者的經驗。

基本來源：學科的發展，當代社會生活的需求、學習者的需要

被動適應論認為：教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。

主動適應論：個人與社會是互動的、有機統一的、教育與社會是互動的、有機統一的，學校課程不僅適應著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。

課程內容即學習者的經驗（基本觀念）：

1、學習者是主體，學習者經驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程；

2、學習者是課程的開發者；

3、學習者是知識與文化的創造者；

4、學習者創造著社會生活經驗。

教學方法的基本類型：

1、提示型教學方法：是教師在課堂上通過各種提示活動（如：講解、示范等）教授課程內容、學生接受并內化這些內容的方式；

2、共同解決問題型教學方法：是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發展能力和人格的教學方法。

基本形態：教學對話和課堂討論。

蘇格拉底的精神助產術。自主型教學方法：是學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當幫助，由此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。

六、怎樣運用自主型教學方法：

1、確定適合于自主性學習的課題；

2、準備有助于自主性學習的學習手段；

3、分配適合于自主性學習的課題；

4、估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難；

5、正缺評價自主性學習的過程與結果。

課程與教學的組織 課程的基本標準：

1、垂直組織的標準：是指將各種課程要素按縱向的發展序列組織起來。

2、水平組織的標準：是指將各種課程要素按橫向關系組織起來。

學科課程與經驗課程：

1、學科課程：科目本位課程、學術中心課程、綜合學科課程。

科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯系的科目所組成的課程。

學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心而開發的課程。

綜合學科課程：是把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。經驗課程（活動課程）

經驗課程有哪些基本特征：

A經驗課程以學習者當寫的活生生的直接經驗為課程開發的核心，課程目標的基本來源是學習者的經驗及其生長需要。

B在經驗課程中，學習者是能動的創造性的存在；

C在經驗課程中，學習者是整體的存在D經驗課程重視學習者的個體差異。

優點：

1、經驗課程強調學習者當下的直接經驗的價值，在經驗課程中學習者成為真正的主體；

2、經驗課程主張將當代社會現實以兒童的經驗為核心整合起來；

3、經驗課程主張把人類文化遺產以兒童的經驗為核心整合起來。

局限：

1、經驗課程容易導致忽略系統的學科知識的學習；

2、經驗課程容易導致“活動主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質的發展；

3、經驗課程的組織要求教師有相當高的教育藝術。

分科課程與綜合課程

綜合課程：

1、學科本為綜合課程：中心主題或問題源于學科知識；

2、社會本為綜合課程：社會生活現實

直線式課程與螺旋式課程

直線式課程：是將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容基本上不重復。

螺旋式課程：是將特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷擴展與加深。

隱性課程：則是學生在學習環境（包括物質環境、社會環境和文化體系）中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。

教學組織即學生在教師指導下掌握課程教材的組織框架

A班級授課組織：最先采用這種教學組織形式的是15世紀末德國的一些人文主義學校，然而理論上將班級授課組織確立起來的是夸美紐斯。

基本特征：學生被分配于各自固定的班級；教學在規定的課時內進行；教學一般分學科進行；教學內容根據國家規定的課本標準加以確定；

B個別化教學組織：道爾頓計劃與文納特卡計劃

道爾頓計劃是沒過教育家帕克赫斯特1920年在道爾頓市公立學校里形成實施的，其后在紐約的道爾頓學校里實施。

課程實施與教學計劃

課程實施：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。

課程實施的基本取向：

1、忠實取向：課程實施過程即是忠實地執行課程變革計劃的過程

2、相互適應取向：課程實施過程是課程變革計劃與班級或學校實踐情景在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。

特征：A課程不僅包括體現在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內容，而且還包括學校和社區中各種情境因素所構成的譜系這些情境因素會對課程變革方案作出改變；B課程知識是廣大的、復雜的社會系統中的一個方面；C不斷調整以求相互適應，是課程知識的一個基本特點。

相互適應取向傾向于把課程變革過程視為一個復雜的、非線性的不可預知的過程。

課程實施的基本模式：

1、研究、開發與傳播模式；

2、蘭德課程變革動因模式；

3、課程變革的情境模式

影響課程實施的因素：

1、課程變革的特征：A課程變革的需要和適切性； B課程變革目標與意義的清晰性；C課程變革的復雜性；D課程變革計劃的質量與實用性。

2、學區的特征：A學區從事課程變革的歷史傳統；B學區對課程計劃的采用過程；C學區對課程變革的行政支持；D課程變革人員的發展水平與對變革的參與程度。

3、學校的特征：校長的角色；教師與教師之間的關系；教師的特征與價值取向

4、外部環境的特征：政府機構的力量；社區的支持

教學過程的本質：

1、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程；

2、教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一；

3、教學過程是教養和教育的統一。

從課程實施的基本取向看教學設計

課程實施的三種基本取向：忠實取向、相互適應取向、課程創生取向

1、忠實取向特征：A教學設計是一種工程，一種技術；B、教學設計本質上時排斥教師的；C、學生被孤立于教學設計過程。

2、相互適應取向特點：A教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動；B教師開始進入教學設計過程；C學生開始進入教學設計過程。

3、課程創生取向特點：A教學設計是一個持續創造的過程，指向于人的解放；B教師是教學設計的主體；C學生是教學設計的主體。

第七章

形成性評價：是在課程開發或課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價

總結性評價：在課程開發或課程實施完成之后所施行的評價。

目標本為評價：即以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價。

量的評價與質的評價：

1、量的評價力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較重，推斷某一評價對象的成效。

2、質的評價力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質……

課程與教學評價的基本取向

1、目標取向的評價：把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程與教學目標相對照的過程。

2、過程取向的評價：本質上時受實踐理性所支配的，它強調評價者與被評價者的交互作用，強調評價者對評價情境的理解，強調過程本身的價值，3、主體取向的評價：主體取向的評價認為課程與教學評價是評價者與被評價者，教師與學生共同建構意義的過程。

本質：受解放理性所支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。

第八章

世界課程改革的發展趨勢

在課程政策上，謀求國家課程開發與校本課程開發的統一

建構主義教學觀及相應的教學模式：

1、學習在本質上時學習者主動建構心理表征的過程；

2、教師與學生分別以自己的方式建構對世界的理解；

3、建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。

建構主義教學模式：

1、情境教學（特征）：學習者中心；情境中心；問題中心。

2、隨即訪問教學；

3、支架式教學。

第四篇：課程與教學論試題知識點--優秀版

課程與教學論試題知識點匯集

一、各類題型

一、單項選擇題

1.1．1918年，美國著名教育學者【C】出版《課程》一書，該書標志著課程作為獨立研究領域的誕生。A．施瓦布B．盧梭C．博比特D．查特斯

1.2．博比特在他的課程開發理論中所提出的科學化課程開發方法是【B】 A．任務分析B．活動分析C．工作分析D．課程審議

1.3．泰勒原理的實踐基礎是【A】A．“八年研究”B．教育測驗運動C．學科結構運動D．前人的研究成果 1.4．泰勒原理的實質是對【A】的追求。A．“技術興趣”B．“解放興趣”C?！皩嵺`興趣”D．“實踐理性” 1.5．在“學科結構運動”中誕生的一種新的課程形態是【D】 A．實踐性課程B．活動課程C．隱性課程D．學術中心課程

1.6．施瓦布所確立的“實踐性課程”的開發方法是【D】A活動分析B任務分析C工作分析D．課程審議 1.7．“概念重建主義課程范式”的本質是追求【A】A“解放興趣”B．實踐興趣”C．“技術興趣”D．“技術理性” 1.8．在教育史上第一個倡導教學論的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美紐斯D．赫爾巴特 1.9．捷克教育家夸美紐斯所著的【C】一書標志著理論化、系統化的教學論的確立。A．《課程》B．《課程與教學的基本原理》C．《大教學論》D．《普遍教育學》 1.10．被瑞士人民譽為“人類的教育家”、“人民的導師”、“孤兒之父”的是【A】 A．裴斯泰洛齊B．夸美紐斯C．赫爾巴特D．盧梭

1.11．【A】首次明確提出把心理發展的研究作為教學總原則的基礎 A裴斯泰洛齊B博比特C赫爾巴特D杜威

1.12．赫爾巴特的教學論中所提出的教學的任務是【B】

A．追求善行、德行B．培養多方面興趣C．傳授系統的科學知識D．發展學生的各種技能… … 1.13．建構主義學習的目的是【D】A．協作B．會話C．情境D．意義建構 1.14．隨機訪問教學的理論基礎是【A】

A．認知彈性理論B．行為主義教學觀C．認知教學觀D．維果茨基的“最近發展區”

1.15．維果茨基根據他的理論提出一種新的學習是【D】A初級學習B高級學習C合作學習D輔助學習

二、簡答題1.1．博比特的科學化課程開發理論的基本內容是什么? 答：該理論的基本內容可概括為三個方面(1)教育的本質。即教育為成人生活做準備，教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程，教育即生產。(2)課程的本質。課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。(3)課程開發的方法——活動分析。課程開發的具體過程包括五個步驟，即人類經驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標的獲得；課程目標的選擇；教育計劃的制定 1.2．簡述博比特的課程開發的具體步驟。

答：(1)人類經驗的分析。(2)具體活動或具體工作的分析。(3)課程目標的獲得。(4)課程目標的選擇。(5)教育計劃的制定。

1.3．簡述查特斯的課程開發的步驟。

答：(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標。(2)把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續把它們分析成教學工作單元的層次。(3)將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序。(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置。(5)刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動。(6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。(7)根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的順序獲得它們。1.4．博比特與查特斯的課程開發理論有何區別? 答：表現在：(1)查特斯把理想視為課程的有機構成，而博比特則把活動和經驗作為課程的組成部分。(2)查特斯強調系統知識，博比特則更強調人類從事活動所需的經驗與能力。(3)查特斯把課程開發的方法稱為“工作分析”?！肮ぷ鞣治觥迸c“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業領域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業領域，還包括非職業領域。1.5．簡述布魯納認為掌握學科結構的優點。

答：(1)掌握學科結構可以使得學科更容易理解；(2)掌握學科結構有助于記憶；(3)掌握學科結構是通向適當的“訓練遷移”的大道；(4)掌握學科結構能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。

1.6．簡述施瓦布的“折中的藝術”。答：(1)把理論的或學術的知識和觀點與實踐情境的需要和興趣相對應的能力；(2)對理論的或學術的知識和觀點進行修改以使之適應實踐情境的需要和興趣(這是必要的，因為現存的理論只能解釋世界上一小部分現象，這樣，使理論與實踐一一對應的策略就有局限性)；(3)產生可替代的行動過程并預見該行動過程的道德后果的能力(這是必要的，因為即便用所有能夠想到的方式對現存的理論進行了修改或修正，這些理論也不能適應世界上大多數現象，因此就需要超越現存的理論，產生新的行動方案)。

1.7．簡述情境教學的涵義及實施環節。答：情境教學，是指創設含有真實事件或真實問題的情境，使學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。它的基本要素或環節包括：(1)創設情境：根據學習者的發展需求創設對學習者是真實的情境。(2)確定問題：從情境中選出與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，以讓學生去解決。(3)自主學習：每一學習者自主進行問題解決。(4)協作學習：教師與學生之間、學生與學生之間就解決問題的方案和過程進行討論和交流。(5)效果評價：采用與教學過程、與教學情境融為一體的評估——“場合驅動評價”，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，教師只需要隨時觀察并記錄學生的表現即可。

1.8．簡述支架式教學的涵義、實施環節及特征。答：支架式教學是通過提供一套恰當的概念框架而幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架，學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義。它的構成要素或基本環節包括：(1)進入情境：將學習引入一定的問題情境，并提供解決問題必要的工具。(2)搭建支架、引導探索：這是教師引導學生探索問題情境的階段。(3)獨立探索：在本階段，教師要放手讓學生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨立地進行探索。(4)協作學習：通過學生與學生之間、學生與教師之間的協商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索所遇到的問題。(5)效果評價：這包括個人的自我評價和集體對個人學習的評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂“客觀性測驗”來評價這種教學的效果。它的基本特征是：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。

三、論述題 2 1.1．試述夸關紐斯的教學論。

答：夸美紐斯提出的教育目的是：“博學”、“德行或恰當的道德”、“宗教或虔信”。為達到此目的，他確立了教學原理：(1)教學以自然為鑒的原理。這包括兩層含義：首先，教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則；其次，教學要遵守循序漸進的原則。(2)興趣與自發原理?？涿兰~斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發學習。(3)活動原理。即教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。(4)直觀原理。即教學不應從事物的語言說明開始，而應從事物的觀察開始。夸美紐斯及其《大教學論》在教學研究的歷史進程中處于不尋常的地位，他第一次確立起理論化、系統化的教學論，《大教學論》也因而成為現代教學研究的奠基之作。他在360年以前就對教學規律有了如此深刻的認識，這是一項前無古人的壯舉。他基于對教學規律的認識而確立起的一系列教學論原理，對現代教學理論與實踐的發展產生了深刻影響。他的許多教學論主張即使在今天依然具有旺盛的生命力。不過，夸美紐斯所處的時代是由中世紀向近代資本主義時代過渡的時期，因此，他的教學論中不可避免地殘留著某些中世紀的世界觀。他的世界觀具有宗教痕跡，他相信“造物主”的英知。因此，他的教學論并不是首尾一貫的。

1.2．試述赫爾巴特教學論的貢獻及局限。

答：赫爾巴特對教學論的貢獻是巨大的：他繼承并發展了裴斯泰洛齊“把教育心理學化”的理念，充分闡明了心理學對教育的意義，他第一次明確論述了“教育性教學”的理念；他把“興趣”概念引入教學論，指出教學須以培養“多方面興趣”為任務；他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養內容體系，這個體系在重視古典教養的同時也重視自然科學，他將教養內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。當然，赫爾巴特的教學論也存在不少缺陷：主要是過多強化了教師對教學過程的控制作用，對學生的主體性的發揮重視不夠，從而陷入了“教師中心論”；過多強化了學科的重要性，對學生的活生生的經驗重視不夠，從而陷入了“學科中心論”。1.3．試述建構主義教學觀的基本內涵。

答：建構主義教學觀的基本內涵可概括為如下三個方面：(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是以已有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而建構新的理解、新的心理表征的過程。心理表征是結構性知識與非結構性的知識和經驗的統一。(2)教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。(3)建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構這四個要素構成，其中情境是意義建構的基本條件。教師與學生之間、學生與學生之間的協作與會話是意義建構的具體過程，而意義建構則是建構主義學習的目的。建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師在這個過程中起組織者、引導者、幫助者、促進者的作用。

四、材料分析題

1.1.這門課程完全是無組織的，確實是這樣。在任何時候，任何人甚至是教師本人，都不知道課堂的下一刻會出現什么，會出現哪些討論課題，會提出哪些問題，會形成什么樣的個人需要、感情和情緒。是羅杰斯先生自己造成了這樣一種無組織的自由氣氛——如同人們允許彼此為所欲為那般自由。他用一種友好的、輕松的方式與學生(大約25人)一起圍著一張大桌子坐下，并且說，如果我們表達自己的意愿并作自我 3 介紹，那是令人高興的。接踵而來的是一陣緊張的寂靜，沒人說話。最后，為了打破這種沉默，一位學生羞怯地舉起手，發了言。又是一陣令人不快的安靜．然后，又有一位學生舉起手。此后，舉手更多了。教師卻從沒有催促過任何學生發言。……引自《卡爾·羅杰斯和非指導性教學》 閱讀以上材料，回答以下問題。（1）．材料所描述的是何種教學模式?其涵義是什么?（2）．材料中的“教師”與傳統意義上的教師有何不同?其在教學中的作用如何? 答：（1）.材料體現的是羅杰斯的“非指導性教學”模式，它的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中表現自我、認識自我，最后達到改變自我、實現自我。

（2）.在傳統教學中，教師是作為先知者把知識傳授給學生的，擔負著學習的指導責任，這顯然不符合非指導性教學的要求。因此，羅杰斯用“促進者”代替了“教師”一詞。“促進者”在教學中的作用不是指導而是幫助，他們把每一個學生都當作具有自己的獨特經驗和情感的人，而不是等待著接受某些知識的容器。與學生建立起一種真誠的、信任的相互關系，為學生創造一種“安全”的心理氛圍。具體表現為：(1)幫助學生澄清自己想要學習什么；(2)幫助學生安排適宜的學習活動與材料；(3)幫助學生發現他們所學東西的個人意義；(4)維持著某種有益學習過程的心理氣氛。(結合材料加以說明)

二、考點精析

第一章課程與教學研究的歷史發展 第一節課程研究的歷史發展

(一)科學化課程開發理論的早期發展：博比特與查特斯的貢獻

1．課程研究領域誕生的標志是1918年美國教育學者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當時美國發生的“社會效率運動”的影響。

2．博比特的科學化課程開發理論的基本內容：

(1)教育的本質。即教育為成人生活做準備，教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程，教育即生產。(2)課程的本質。課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。(3)課程開發的方法——活動分析。所謂“活動分析”，是把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。據此，博比特認為課程開發的具體過程包括：①人類經驗的分析。②具體活動或具體工作的分析。③課程目標的獲得。④課程目標的選擇。⑤教育計劃的制定。3．查特斯的課程開發理論：

他把課程開發的方法稱為“工作分析”，把課程開發的過程解析為如下七個步驟：(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標；

(2)把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續把它們分析成教學工作單元的層次；(3)將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；

(5)刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；(6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施；

(7)根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的教學順序獲得它們。4．博比特與查特斯的貢獻與局限：

他們第一次把課程開發過程本身確立為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度。他們還提出了課程開發過程的一系列基本問題。其局限性表現在：把教育與課程視為準備成人生 4 活的過程，導致對兒童價值的忽視；由于“泰羅主義”充斥其中，導致該理論的機械化。所以這種課程開發理論的科學化水平仍是很低的。

(二)科學化課程開發理論的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻

1．“泰勒原理”是前人研究升華的結果，它的實踐基礎主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革課程體制(由每一所學校自行設計課程以滿足其學生的需要)。在這八年的實驗研究期間，為了使每一所學校在課程開發時有章可循，泰勒提出了課程開發的一般程序和原理，即反映在《課程與教學的基本原理》一書中的“泰勒原理”。

2．“泰勒原理”的基本內容如下：

(1)學校應該試圖達到哪些教育目標?(2)提供什么教育經驗最有可能達到這些目標?(3)怎樣有效組織這些教育經驗?

4)我們如何確定這些目標正在得以實現? “泰勒原理”的實質是對“技術興趣”的追求。(三)學科結構運動與學術中心課程 1．學科結構運動的產生背景

由于前蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，使得美國朝野上下感到了一種危機。隨后，美國頒布《國防教育法》，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革，于是“新課程”紛紛出現，此前出現的“新課程”也得到進一步加強。特別是在1959年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了《教育過程》報告之后，“學科結構運動”在美國全國范圍內蓬勃展開。2．學術中心課程的基本特征

所謂“學術中心課程”是指以專門的學術領域為核心開發的課程。它的特征有：學術性、專門性和結構性。3．學術中心課程的歷史地位

(1)學術中心課程以學科結構為核心構筑現代課程體系，使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統整和完善，創造了現代化課程的一個范例。

(2)學術中心課程把課程開發的基點落在專門化的學術領域，它不僅尊重了學術邏輯，而且還積極吸收了杜威進步主義教育所倡導的發展人的解決問題能力和探究精神，這樣學術中心課程就確立了“同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀，這就使學科課程發展到新的階段。(四)實踐性課程開發理論：施瓦布的貢獻 1．“實踐性課程”的基本內涵

施瓦布認為，課程是由教師、學生、教材、環境四個要素所構成的，這四個要素間的持續的相互作用便構成了它的基本內涵。

2．“實踐性課程”的開發方法：“課程審議”

課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情景中的問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當的、一致性的課程變革的決定及相應的策略。3．學校本位的課程開發

實踐性課程開發即是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發，它必須根植于具體實踐情境。具體表現上，施瓦布理想中的課程開發基地是每一個特殊的學校。因此，這種課程開發可以稱為“學校本位的課程開發”。

4．實踐性課程開發理論的本質：“實踐興趣”的追求

所謂“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎上，通過與環境的相互作 5 用而理解環境的人類的基本興趣

(五)課程領域的概念重建：“解放興趣”的追求 1．“概念重建主義者”對傳統課程理論的批判

(1)傳統課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。

(2)傳統課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發的“處方”——普適性的程序和規則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。

(3)盡管傳統課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現行的社會控制體系。2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向

(1)“存在現象學”課程論。該理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。

(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態的批判與社會公正的建立，它把課程的本質概括為一種社會的“反思性實踐”，即行動與反思的統一。

3．“概念重建主義課程范式”的本質：“解放興趣”的追求

“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是自我反思，即通過自我反思的行為達成解放。

第二節教學研究的歷史發展

(一)啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻

1．拉特克在教育史上第一個倡導教學論，他的教學論具有如下特點：(1)以教學的方法技術問題為教學研究的中心；

(2)教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質；(3)確立了“自然教學法”；(4)如何教授語言和科學是教學論的重要課題。

2．夸美紐斯的《大教學論》標志著理論化、系統化的教學論的確立。在此書中，夸美紐斯確立了他的教學原理：

(1)教學以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發原理；(3)活動原理；(4)直觀原理。

夸美紐斯及其《大教學論》在教學研究的歷史進程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統化的教學論，《大教學論》因而也成為現代教學研究的奠基之作。他基于對教學規律的認識而確立起的一系列教學論原理，對現代教學理論與實踐的發展產生了深刻影響。夸美紐斯的許多教學論主張即使在今天依然振聾發聵，依然具有旺盛的生命力。

(二)啟蒙時期教學論的發展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻 1．盧梭的教學論

盧梭在他的教育名著《愛彌兒》一書中，表達了他的教育理念及教學思想。

(1)自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。

(2)發現教學論：①發現是人的基本沖動；②發現教學的基本因素是興趣與方法；③活動教學與實物教學是發現教學的基本形式；④發現教學指向于培養自主的、理性的人格。

2．盧梭對教學論的貢獻

他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學要基于兒童發展的年齡特征；他把發現視為人的天性，把興趣與方法視為發現教學的基本因素，把自主的、理性的人格視為發現教學的目的；他確立了活動教學、實物教學等教學形式?？梢哉f盧梭的教學論提出了現代教學研究的基本課題，他的教學見解洞悉了教學的真諦，指導了兩個多世紀的教學改革。3．裴斯泰洛齊的教學論

(1)適應自然的教育學。裴斯泰洛齊認為，教育的目的是全面和諧地發展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發展的規律，教育必須符合這些規律，必須建立在兒童自然發展的基礎上并與兒童的自然發展相一致。由此，他希望通過兩條途徑來實現他所希望的教育：在兒童發展的前期，用“居室教育學”的方法；在兒童發展的后期，用“基礎教養論”的方法。(2)教育教學的原理：①自我發展原理；②直觀原理。

(3)教學的心理學化，即教學研究必須建立在心理學研究的基礎之上，教學原則必須從心理規律中得出，只有把教育、教學“心理學化”，教育、教學才能依循人的發展的自然法則進行。

裴斯泰洛齊的教學論是夸美紐斯、盧梭教學論的總結與深化，對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學的心理學化”的思想，推動了教學論科學化的進程。他本人也躬行實踐，他的教學論在某種意義上是其終生矢志不渝進行的教育教學改革實踐的總結。所以，他對近代教育實踐的發展也產生了深遠的影響。

(三)19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論 1．教學的任務是培養“多方面興趣”。2．教學的“形式階段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。(2)“聯合”，即把新的觀念與舊的觀念結合起來。

(3)“系統”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念和規律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識系統或觀念體系。

(4)“方法”，即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。

3．教育性教學：即作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志而形成的道德教育是統一的。為此，它要求教學要按照一定的教育目的進行，還要求把培養學生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎之上，否則，品格教育就流于虛妄。4．赫爾巴特對教學論的貢獻

他繼承并發展了裴斯泰洛齊“把教育心理學化”的理念，充分闡明了心理學對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學”的理論；他把興趣概念引入教學論，指出教學須以培養“多方面興趣”為任務；他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養內容體系，這個體系在重視古典教養的同時也重視自然科學；他將教養內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(四)現代教學論發展的里程碑：杜威的教學論 1．對傳統教學論的批判

杜威認為，古往今來的教學論在教育本質問題的認識上，往往把經驗的主體與經驗的客體分裂開來、對立起來并片面強調一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現，一種是“塑造說”或“外爍說”，一種是“展開說”或“預成說”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現實經驗。杜威則超越了這種教育 7 本質認識上的二元論，認為發展是兒童在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的相互作用而不斷增加經驗的意義的過程。由此，他獲得的結論是：教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。2．基于經驗的教學論的內容如下：(1)“經驗”的涵義與知行統一論。

經驗是人作用于環境和環境作用于人這兩個方面的“特殊的聯合”。經驗中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”，而觀念、知識本質上就是經驗，所以觀念、知識包含著行動；另一方面，人的行動又是基于觀念、知識的，又是受觀念、知識指引的，是觀念、知識的運行過程、具體化過程，從這個意義上說，行動也即是知識。由此可見，知和行是統一的，據此杜威倡導“從做中學”，“從經驗中學”。(2)反省思維與問題解決教學。

杜威所力倡的“反省思維乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷深思”。它包括五個要素、步驟或階段：①問題的感覺；②問題的界定；③問題解決的假設；④對問題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過行動檢驗假設。這些同時也是“問題解決”的要求、步驟或階段。對于這種反省思維能力的培養，杜威認為，教學不應當是學院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯系起來，創設能夠使兒童的經驗不斷生長的生活情境——“經驗的情境”。在這種情境下，兒童發現問題并且在教師的指導下自己解決問題。所以，他所倡導的教學是“問題解決教學”。(3)經驗課程與主動作業。

杜威認為，只有在經驗的基礎上才能真正使兒童與學科統一起來，當課程統一了兒童的心理的經驗與學科中所包含的邏輯的經驗的時候，這種課程就是“經驗課程”。具體表現形態就是“主動作業”，這是著眼于兒童經驗的發展而對社會生活中的典型職業進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。3．杜威對教學論的貢獻

杜威的教學論深刻總結了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧并創造性地提出了自己的見解，可謂博大精深。他提出的一系列教學論課題：怎樣真正在教學過程中發揮兒童的主體性，使教學成為教師和學生合作進行的問題解決的過程；怎樣在教學過程中實現知行統一；怎樣在教學中統一兒童與學科；怎樣看待教學認識過程與人類其他認識過程的關系；怎樣在教學中統一兒童與社會；等等。杜威對這些問題也做出了創造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經證明并將繼續證明：這些課題是現代教學論的核心問題，是現代教學理論與實踐所回避不了的。(五)20世紀教學研究的發展線索

1．20世紀上半葉：科學教學論的早期發展

(1)在西方世界，教學設計研究存在兩種典型的風格：一種是信奉“經驗主義”，強調環境對人的成長的重要性，強調經驗在學習中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強調理智的適切性，強調與理智相關的人的心理的結構認知過程。

(2)在北美，教學設計研究旨在把關于人的學習的心理過程的研究與具體的教育教學實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學論也就逐漸成為教育心理學的應用學科。

(3)在歐洲出現的“實驗教育學”、“實驗教學論”，主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗心理學的基礎上，運用實驗、觀察和統計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”——“實驗教育學”。這開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。

2．20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起

行為主義教學設計理論試圖把行為主義心理學與教學技術整合起來，把教學設計建立在行為主義學習理論 8 和先進技術的基礎之上。行為主義教學設計理論的基本理路是開發一種教學程序系統以準確分析學習者的行為表現、確定要達到的行為目標，設計教學以達到預先確定的具體學習結果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統論的因素，把教學視為各構成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯系的復雜系統。與此同時，在西方世界還產生了一些對教學實踐很有影響的教學理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學論流派”——前蘇聯教育家贊科夫的“發展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發展教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。它們的共同特點是：通過改革課程結構與教學體制，培養兒童優異的智力，進而推動個性整體發展。它們的教學設計主要建立于認知理論的基礎之上，與行為主義教學設計有著不同的旨趣。3．20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛

這時期行為主義在心理學領域的主導地位逐漸被認知心理學所取代，以認知心理學為基礎的教學設計理論開始興盛起來。該理論的一個重要特色是對認知策略進行了深化的研究，通過對引導內部學習和思維過程的認知策略的研究，獲得了對諸如問題解決、組織信息、降低焦慮、發展自我監控技能、增進積極態度等方面的一系列具體策略。

4．20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論

此時期，那種開發唯一的、對所有教學情境都有效的教學方式的理念已不復存在，代之而起的是根據知識和認知過程的特性開發出適合于具體的、明確限定的結果的最好方式。學習者與媒體和環境的交互作用也成為此時期教學設計關注的重要問題，而且該問題的重要性也日益增加。第三節課程與教學的涵義(一)課程的涵義

1．課程的三種涵義包括：(1)把課程作為學科；(2)把課程作為目標或計劃；(3)把課程作為經驗或體驗。2．課程內涵的發展趨勢如下：

(1)從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；(2)從強調目標、計劃到強調過程本身的價值；(3)從強調教材的單因素到強調教師、學生、環境、教材四因素的整合；(4)從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重；(5)從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。(二)教學的涵義

概括地說，教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。教學既是科學，又是藝術。第四節課程與教學的關系(一)現代教育中課程與教學的分離

現代教育制度把課程簡單化為單純的“制度課程”，通過“制度課程”對教師的教學加以控制，進而實現社會對學校教育的控制。因此，現代教育中課程與教學分離的過程，即是現代教育日益工具化、日益成為現代科層社會的一個環節的過程。這是“科技理性”在現代教育中日益占據支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現代教育科學的興起加劇了課程與教學的分離，進而加劇了現代教育的工具化。

(二)課程與教學分離的認識論根源：二元論 1．內容與過程的二元論

這種二元論認為，課程即學習內容或教材，教學則是內容的傳遞過程與方法。內容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。這種二元論的實質是把知識與知識由以產生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機統一的知識就被人為分裂為內容(主要以物化形態存在于書面文獻或各類媒體之中)和這些內容產生和傳播的過程與方法，這兩方面相互獨立，機械地發生關系。2．目標與手段的二元論

這種二元論認為，課程是有計劃的學習目標或結果，教學則是實現目標或達到結果的手段。目標與手段是分離的、獨立的。其實質是把原本具有內在統一性的人的完整的活動割裂為目標(計劃、結果)與手段。由此導致的結果是：為了達到目標可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標。3．二元論的實質

把原本內在連續和有機統一的世界分裂為兩部分，并使兩者對立起來，機械地發生關系，一方控制另一方。這種思維方式產生的根源：一是社會制度的等級對立性質；二是現代社會“唯科學主義”的盛行和科學對世界的全面控制。

(三)20世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限 1．課程與教學分離的弊端(1)導致忽視經驗產生的具體情境。

(2)如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。

(3)導致學習行為本身成為一個直接的、有意識的目的。

(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規，成為機械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學生必須遵循的僵化的教條。

2．杜威關系課程與教學統一的實質：實用主義認識論的“連續性”原則

杜威指出，實用主義的認識論的本質特征“是堅持認識和有目的地改變環境的活動之間的連續性”。他認為，課程與教學的統一在本質上是由經驗的性質所決定的。經驗是對所嘗試的事情和所承受的結果之聯系的知覺，完善的經驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態統一的

3．杜威關于課程與教學統一的兩個內涵

(1)教材與方法的內在的連續性。(2)目標與手段的內在的連續性。4．杜威的貢獻

深刻揭示了傳統教育中所存在的課程與教學的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義“連續性”原則的基礎上整合了課程與教學，并消解了其他形式的教育的二元對立。杜威的局限性：

(1)由于杜威所處的時代正是科學迅猛發展的時期。所以他的思想中具有“唯科學主義”的傾向、存在著科學崇拜的成分。

(2)“實踐理性”追求民主追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。這樣，“實踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。

(四)20世紀課程與教學的重新整合：“課程教學”的理念 1．課程與教學整合的實質：以“解放興趣”為核心。

2．“課程教學”理論的內涵包括：

(1)課程與教學過程的本質是變革；(2)教學作為課程開發過程；(3)課程作為教學事件。

三、模擬試卷

模擬試卷(一)

一、單項選擇題(本大題共30小題。每小題l分。共30分)。

1．1918年，美國著名課程論專家【C】出版了《課程》一書，該書標志著課程作為一個獨立研究領域的誕生。A．施瓦布B．盧梭C．博比特D．查特斯 2．“學科結構運動”中誕生的一種新的課程形態是【D】 A．實踐性課程B．活動課程C．隱性課程D．學術中心課程

3．施瓦布主張的課程開發的方法是【D】A．任務分析B．活動分析C．工作分析D．課程審議 4．“概念重建主義課程范式”的本質是追求【C】A．“實踐興趣”B．“技術興趣”C解放興趣”D“工具理性” 25．忠實取向的課程與教學的關系是【A】A．線性的B．非線性的C．復雜的D．不可預知的 26．在課程創生取向視野下的教學設計中【D】A．教師是被排斥的B．學生被孤立于教學設計之外 C．教師開始進入教學設計過程D．學生是教學設計的主體

27．古巴和林肯劃分的“第四代評價”在本質上是【D】A．測量B．描述C．判斷D．協商

28．迄今為止最全面、最有效的評價模式是【D】A目標達成模式B．差別模式C外貌模式D回應模式 29．校本課程開發的核心是【A】A．學校B．校長C．教師D．學生

30．建構主義學習的目的是【D】A．獲得知識，形成技能B．協作C．會話D．意義建構

二、簡答題(每小題6分，共30分)

31．簡述盧梭的“發現教學論”的基本內涵。

32．課程與教學目標的基本來源是什么?

33．理解教學對話的性質需明確什么? 34．學科課程與經驗課程的關系是什么?

35．班級授課組織的基本特征是什么? 答案31．(1)發現是人的基本沖動。(2)發現教學的基本因素是興趣與方法。(3)活動教學和實物教學是發現教學的基本形式。(4)發現教學指向于培養自主的、理性的人格。

32．(1)學習者的需要，即兒童人格發展的需要。確定學習者需要的過程本質上是尊重學習者的個性、體現學習者的意志的過程，一句話，是學習者自由選擇的過程。(2)當代社會生活的需求。從空間維度看，是指以兒童所在的社區到一個民族、一個國家乃至整個人類的發展需求。從時間維度看，不僅指社會生活的當下現實需求，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。(3)學科的發展。兒童由自然人發展為文化人的基本途徑就是通過學校課程而學習學科知識、繼承文化遺產。因此，學科知識及其發展成為課程與教學目標的基本來源之一。

33．(1)教學對話是以教師指導為特征的。(2)教學對話旨在促進學生的發展。(3)教學對話以學生的自由思考、自由表達為特征。

34．(1)二者是兩種不同的課程。經驗課程以兒童當前的活生生的心理經驗為基點，學科課程則以學科中的邏輯經驗為基點。(2)二者又具有內在的統一性。經驗課程并不排斥邏輯經驗的教育價值，排斥的是邏輯經驗脫離兒童的心理經驗從而阻礙兒童的發展；學科課程也不排斥兒童的心理經驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當前的經驗發展水平從而抑制兒童經驗的進一步發展。

35．(1)學生被分配于各自固定的班級。(2)教學在規定的課時內進行。(3)教學一般分學科進行。(4)教學內容根據國家規定的課程標準加以確定。

三、論述題(本大題共2小題，每小題l2分，共24分)36．試述教育過程的本質。

37．試述建構主義教學觀的基本內涵。

答案36．(1)教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。這又包括兩層含義：第一，教師與學生是“交互主體的關系”。第二，教師與學生的交往過程以課堂為主渠道展開。(2)教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一。一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關系。教學認識過程還具有自己的特殊性，具體表現在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性兩個方面。學生認識與成人認識既有區別，又存在著內在的聯系。教師的思維方式和專業素養決定了教師認識的特殊性。(3)教學過程是教養和教育的統一。教養和教育彼此間具有相對獨立性，又互為基礎，互為前提，相互制約。

答案37．建構主義教學觀的基本內涵可概括為如下三個方面：(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是以已有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而建構新的理解、新的心理表征的過程。心理表征是結構性知識與非結構性的知識和經驗的統一。(2)教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。(3)建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構這四個要素構成，其中情境是意義建構的基本條件。教師與學生之間、學生與學生之間的協作與會話是意義建構的具體過程，而意義建構則是建構主義學習的目的。建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師在這個過程中起組織者、引導者、幫助者、促進者的作用。

四、材料分析題(本大題共l小題。共l6分)38．下面材料是關于某種課程的敘述，仔細閱讀，然后回答材料后面提出的問題。材料：這種課程的內容包括滲透在課程、教材、教學活動、班級氣氛、人際關系、校園文化和家庭、社會環境中的文化價值、態度、習慣禮儀、信仰、偏見和禁忌，等等，可以說非常廣泛，這便不可避免地造成了它對學習者的影響既可能是積極的，也可能是消極的。在學習歷史時，由于學生了解了先輩們在外來侵略面前臨危不懼、勇敢頑強、前仆后繼地進行反抗，維護祖國統一的歷史事實，便會受到愛國主義的熏陶，從而樹立為祖國的繁榮富強而努力奮斗的信念。但是，因為某個教師教學態度不認真，或者品行不端正，或者對學生不尊重、不誠懇、不關心，甚至僅僅因為教師的儀表有問題，就可能造成一部分學生對這位教師所教科目缺乏興趣。所以，教育者的教育藝術就要集中體現在如何發揮它的積極教育影響和如何減少它的消極影響上。這段材料體現的是哪種課程，其涵義和特點是什么?結合材料談談開發和實施這門課程需注意哪些問題? 答．這種課程是隱性課程。它是學生在學習環境中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。特點：(1)它的影響具有彌散性和普遍性。(2)它的影響具有持久性。(3)它的教育影響既可能是積極的，又可能是消極的。(4)它的內容既可能是學術性的，又可能是非學術性的。注意的問題：(1)開發者和實施者要增強反省意識。(2)開發者和實施者要基于對學生的理解而創設自由、民主、開放的教育情境。(3)開發者和實施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進行開發和設計。(4)開發者與實施者要有選擇地利用哲學、社會學、心理學等領域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。

第五篇：《課程與教學論》學習總結

《課程與教學論》學習總結

課程與教學是教育的基本構成和核心構成。作為一名教育領域的未來工作者，對“課程與教學”進行深刻的了解與研究是非常重要的，也是非常必要的。特別是作為一名“教育技術”領域的學習者與研究者，則是尤其重要！現代教育技術學是以“教學設計”為核心發展起來的一門新興學科，由此我們可見“教育技術學”與“課程與教學”關系之密切！總之，通過《課程與教學論》的學習，我深刻認識到這門學科對于我以后學習和研究的重要性！并且現階段的學習僅僅是把我們引入對“課程與教學”研究的初步認識，我們也只是對這門學科有了一個概括的、相對較模糊的了解，并且大體知道了該領域的學習與研究的方法（我認為這一點對我們是最重要的?。＿@就要求我們利用現已掌握的知識和方法在該領域進行更深入的、更全面的后續學習和研究！現對前一階段學習的情況總結如下：

一、學習中的收獲

在前一階段的學習中我的主要收獲有兩方面的：對學科認識上的和學習方法上的。

（一）我們在學習中主要以課堂討論的方式進行學習。通過對該領域的一些重要問題及重要人物的課下個別化學習和課上討論式共同學習，我主要掌握和了解了本學科的以下知識：

1、了解了課程與教學的定義，知道了課程定義的演變過程，形成了對課程與教學定義的個人見解。在學習本課程以前對課程的理解相當片面，認為課程就是一門學科的知識或一本教材；現在則認為課程是在教學過程中教師、學生、教材、環境四因素的動態作用下不斷生成的，是與特定的教學聯系在一起的。

2、知道了課程與教學的六個轉變。并且這六個轉變是一個內在聯系的、統一的整體。這些轉變使我們的課程與教學變得更合理、更科學。由原來的“把教學看作對學生的控制過程”、“把學生看作掌握知識的工具”到現在的能夠充分認識到學生的主體地位、即把學生看作教學的出發點又把他作為教學的歸宿，這就是所有轉變的主要內涵。

3、知道了課程開發的基本模式：目標模式和過程模式。目標模式以泰勒為代表，它以目標為課程開發的基礎和核心，并圍繞課程目標的確定、實現與評價進行課程開發。過程模式以斯騰豪斯為代表，是在對目標模式的批判中產生的。他認為目標模式不合理性在于把教學過程和學生看作控制對象、把知識看作滿足目標的手段和工具。過程模式主張通過發現法、探究法而不是通過傳授法教學。

4、教學設計的模式。認知取向的模式：基于學生的認知發展進行教學設計，主要在于發展學生的認知能力和水平。行為取向的設計模式：是基于行為控制而設計教學的，根本宗旨在于完善人的行為。人格取向的設計模式：以人本主義心里學為理論基礎，把“完美人格”作為教學的追求。

5、在課程與教學的目標上：首先知道了教育目的、教育目標、教學目標三個概念的區別；其次，課程與教學目標有四種不同的取向：普遍性目標取向、行為目標取向、生成性目標取向、表現性目標取向；最后還知道了課程與教學目標的基本來源與確定環節。

6、在課程內容的選擇方面：課程內容主要來源于學科知識、社會生活經驗、學習者的經驗；并且了解了課程選擇的基本環節。

7、通過“選擇人物”式學習，我比較深刻地認識了贊可夫的“實驗教學論”；通過老師和同學的介紹，我大體了解了一些專家的觀點與理論。

（二）在學習方法方面，我認為以前的接受式被動學習已經不能滿足現階段（研究生學習）的需要，我們現在需要的是發現式的、圍繞問題的主動的學習。我們所面臨的是“海洋”式的知識庫，我們不可能掌握所有的知識，這就要求我們應該圍繞我們研究的問題從這一海洋中獲取知識，從而使我們真正的成為知識的主人。其次，在學習過程中我們還應該注重與別人的交流，注重各種不同觀點的存在價值，因為各種觀點都有其合理性，面對不同觀點我們更容易受到啟發、進行深入思考。再次，在學習中養成了批判態度的自覺性，這使我得以更準確地把握各種觀點的價值，不再是簡單地迷信權威。最后，學習中應該多讀原著，那里才能真正了解作者的本意，才更有啟發性！

二、在小組討論中個人表現、收獲及評價

我們的學習小組由五名成員組成：張宇，張建，趙以濤，周棟媚和我。其中組長趙以濤擔任檢查角色和時間控制者角色，而另外的五種角色雖然最初也有明確分工，但在具體討論中是我們所有組員輪流按需要擔任。我在小組中最初的角色是概括者，負責對小組討論情況概括總結并代表小組在班內發言。我在擔任這一角色時能夠比較全面的概括組內成員的討論結果，發言時不但能代表本組意見發言，而且適當提出個人見解以及對整個班級討論發言的建議。在組內討論中，我根據需要曾經擔任過所有角色。在針對問題討論的過程中，我認真聽取每位組員的發言，并積極主動地說出自己的觀點，對有爭議的問題向不同觀點的組員提問，深刻、全面地了解每個成員的觀點，爭取在小組內做到求同存異。

在小組共同學習中，我掌握了協作的方法與交流的技巧，深刻意識到共同學習、討論的重要性，增加了信息獲取的渠道，并從交流中產生了對自身的再認識。這一學習方式同時也促進了我的積極性，促使我課下更主動地自主學習。另外，通過和各個組員的交流，我了解了他們的學習方法、思維方式，這對我同樣有很大幫助。

三．后續學習的思考

我們現階段對課程與教學論的學習僅僅是入門階段，要想更深入、更全面的學習，要想真正地進入這一領域，還需要更長時間地學習與研究。現階段我們的學習只是概括性的、了解式的，我們用的教材本身就是這個性質。在以后的學習中我會根據需要逐個的去深刻了解每個課程論或教學論專家，爭取讀他們的原著，真正了解他們的思想。

另外，我認為我們關于“課程與教學”的學習與研究應該為自己的專業服務。也只有這樣我們的學習與研究才更有價值！“教學設計”“課程開發”“資源設計”是我們專業的主要任務，“課程與教學論”中的課程開發的思想、教學設計的模式、課程與教學目標的確定、各個專家的思想都對我們的工作有非常大的指導作用。其次，我們可以在“教學設計”實踐中進一步增強對“課程與教學”理論的認識，甚至可以豐富“課程與教學”理論！