第一篇：核心素養與讀寫能力

論壇 | 核心素養與讀寫能力——五省市十五名師工作室讀寫專題聯席教研活動主題發言選登

（一）2016年12月22日-23日，“基于核心素養的小學語文教學五省市名師工作室讀寫專題聯席教研活動”在杭州經濟技術開發區舉行。來自浙江、江蘇、四川、廣東、重慶五個省市的十五個名師工作室的領銜名師與骨干成員240多人參加活動。

本次活動特別安排了一場主題論壇，十五個名師工作室各派出一位代表，圍繞“核心素養與讀寫能力”發表看法，茲將各位代表的發言摘錄如下，和大家分享。

名師簡介

嚴英俊，杭州經濟技術開發區聽濤小學校長，開發區引進人才,曾任杭州市小語會、杭州市小管會常務理事，杭州市中青年學科帶頭人，杭州小語教學名師。長期從事小學語文教學和研究工作，是浙江省小語會、浙江省青語會會員，浙江省教壇新秀，杭州市中青年學科帶頭人，杭州市小學語文名師。曾任杭州市小語會、杭州市小管會常務理事。多次參加教學參考用書、地方課程教材編寫，出版過十多本（套）教師、學生輔導用書，主持過10多項省、市級課題研究，是人民教育出版社特聘培訓專家，曾赴全國10多個省市做輔導講座40余場。

觀點概要

從課文中學習基本的表達方法

閱讀教學的重要任務是學習語言文字運用。怎么學習？從哪里入手學習？本文以例舉的方式，闡述在課文學習時，引導學生關注表達方式，學習有特點的段落的、篇章的寫法，以促進有效閱讀，有利習作。

閱讀教學的內容，我認為至少有如下幾點：（1）了解、體會文本的內容和主旨；（2）品味語言，交流閱讀感受；（3）積累典型語言；（4）學習基本的表達方法。之前的某些閱讀教學，我的感受是：（1）了解、體會文本的內容和主旨，所花時間過多；（2）品味語言，交流感受，辦法不多；（3）積累語言，側重于讀背，偏向于應考；（4）學習基本的表達方法，研究不多，效果不佳。

說學習基本的表達方法研究不多，有兩個層面的意思：（1）沒有意識或關注不夠。按傳統，憑經驗，以前怎樣，現在依舊，習慣于走老路，以致教學沒有相應的設計，課堂沒有相關的環節。（2）沒有辦法或辦法不多。有意識了，知道學習語言文字運用很重要，但感覺無從著手，不清楚要做哪些，從哪里做起，也不知道怎么來引領學習活動。實際工作中，我們關注更多的還是字詞和句子，即學習構詞方式，仿照例子句子等，對課文有特色的表達方法關注不多，或者說，關注的辦法不多。

怎么來學習基本的表達方法？課文中哪些表達方法可供我們學習？怎么在教學中滲透基本表達方法的關注、了解、揣摩和感悟？這是一直困擾著我們的課題。人教社鄭宇老師曾有專題發言：閱讀教學要立足用好教材。她說，從語言習得的角度看，有兩種語言現象特別值得關注：一種是有規律的語言現象，一種是“陌生化”的語言現象。

我們來讀這段話：“嚴監生喉嚨里痰響得一進一出，一聲不倒一聲的，總不得斷氣，還把手從被單里拿出來，伸著兩個指頭。……眾人看嚴監生時，點一點頭，把手垂下，登時就沒了氣。”（人教版五下《人物描寫一組》）

臨死前的嚴監生，“還把手從被單里拿出來，伸著兩個指頭”，他的兩個指頭代表什么意思？我們讀了課文很容易就能知道。知道了，還可以做些什么？——感悟課文的寫法。它的寫法到底有什么特別之處呢？

有老師這樣教：（1）嚴監生的兩個指頭代表什么意思呢？讀讀課文，找到依據。（2）課文不是直接寫趙氏，而是先寫了一大段的其他內容：眾人的猜測；請你按“誰、怎么猜”填寫下面的表格；（3）討論：為什么要這樣寫？即“為什么要寫一大段旁人的猜測，而不直接寫趙氏說的話？”

課文不是直接寫趙氏說的話，而是先寫了眾人（大侄子、二侄子和奶媽）的猜測。為什么要這樣寫？這樣寫有什么好處？學生不一定能說明白這樣寫的好處，目的是提醒學生關注這樣的寫法。一提醒，學生發現了，“如果直接寫趙氏說的話，直接把原因寫明，就沒意思了?！边@表明，學生開始了解這種鋪墊寫法的特點了，領會到這樣間接襯托的作用了，這對學生的習作提高是大有益處的。

關注之后，推及其他。我們會發現，類似的寫法，普遍應用于文章的寫作。如《落花生》（人教版五上），父親說：誰能說說花生的好處，接著寫姐姐說，哥哥說，最后寫了我說。為什么不直接寫我說，或者先寫我說？道理與不直接寫趙氏說是一樣的。

還有，如《為中華之崛起而讀書》（人教版四上），魏校長讓諸生說說為什么而讀書。課文先寫有的說，有的說，還有的說，最后，再寫周恩來怎么說。同樣的提示：為什么不直接寫周恩來怎么說？這樣寫有什么好處？

我們知道，作文之法關鍵一點是：制造情節。這樣的寫法值得關注和學習。再如《畫家與牧童》（人教版二下），課文這樣寫：圍觀的人看了，紛紛稱贊。“畫得太像了，畫得太像了，這真是絕妙之作！”一位商人稱贊道?！爱嫽盍耍嫽盍?，只有神筆才能畫出這樣的畫！”一位教書先生贊揚道?！爱嬪e啦，畫錯啦！”一個牧童擠進來喊著。這聲音好像炸雷一樣，大家一下子都呆了……

前半文在寫戴嵩如何畫畫，眾人在如何稱贊他畫畫得好，突然——“畫錯啦，畫錯啦！”一個牧童擠進來喊著。這聲音好像炸雷一樣，大家一下子都呆了…… 這是轉折，這一轉，又轉出一片新天地。眾所周知，文章的情節推動有重要一法：風云突變。教學中，我們如果引導孩子關注這些，并經常強化，從而形成意識，學生的語文學習一定能獲得快速的提高。

進入高年級，我們總在為學生的作文寫不好而犯愁，我的一個基本的思考是，閱讀教學中，課文學習時，引導學生關注表達方式，學習有特點的寫法，尤其是段落的、全篇的。揣摩課文的表達方法，對閱讀教學有利，對習作教學也有利。

讀寫結合，是傳統、有效的語文教學方法。重點在結合，怎么結合？讀是基礎，讀出什么？學習基本的表達方法是重要內容。讀出了方法，才能運用這種方法練寫，才能更好地完成讀與寫的結合。

名師簡介

魏強，“行思語文”名師工作坊領銜人，杭州經濟技術開發區啟源小學校長，中學高級教師。省級優秀教師、省級小學語文學科帶頭人、開發區第一層次名師、浙江省小學語文高端班學員。多年來潛心于語文教學研究，系統研究小學閱讀理解層次教學，探索有效途徑和策略，論文獲獎發表幾十余篇，參與編寫著作兩部，先后在浙江、江蘇、廣東、廣西、重慶、四川、遼寧、黑龍江等地作課交流，為推動區域語文教學改革提供了很多新意和參考。目前主持“行思語文”工作坊，旨在探索研究以語文學習為主體的語言思維發展。

觀點概要

讀寫能力的核心是發展思維能力

——魏強行思語文工作坊

教育的根本任務之一是發展思維能力，無論哪一種能力的培養，其核心是發展思維能力，核心素養三個維度六個方面十八個點，也都離不開思維能力這個本質。對此，語文教學專家也都有共識：

思維是核心競爭力，語文教學要抓住這個本質（特級教師沈小玲）；

語文教學培養全面語文素養，包括一主兩翼三個方面，一主是思維，兩翼是語言和情感（特級教師劉榮華）；

人的能力核心是思維，思維能力的核心是概括，由具體到抽象，逐步培養（特級教師曹寶龍）； 思維能力的培養，價值指向核心素養，是應時應景。語言是思維，思維是語言的外形。語文是人的語文，有情懷、情感。語文是交際的語文。語文是思維的語文。語文是文化的語文，傳承文化。（特級教師滕春友）

在語文教學實踐中，我們對思維能力的思考： 語言與思維是怎樣的關系？

學生出現的語言表達問題，與思維能力有什么關系？例如，表達不清楚，表達不準確，表達不細致，這些是思維的哪個方面出現了問題？

學生的思維發展規律與年段課程目標的要求是否一致？不同年齡段的思維特點是否影響了目標的達成？

思維是復雜的體系，在語文教學中怎樣研究思維能力的發展？ 面對這些問題，我們行思語文工作坊采取序列化的研究路徑。

首先，學習思維的內涵與原理，了解不同學段學生的語言思維特點，分析語言學習和思維發展的關系。

第二，參照已有的思維教學經驗，如中學的語言建構與運用、思維發展、審美鑒賞教學，如思維導圖在學科中的借鑒。

第三，尋求點上突破。工作坊成員結合自身特點在“識字寫字”“語境理解”“觀察”“培養概念”幾個點上進行研究，立足語文教學，讓語言與思維同步發展。并且在這個基礎上可以進行語文教材的校本整合，實現“課堂——課程——教學”與語言思維發展的融合。

我們行思語文工作坊認為，發展語言思維是培養學習語文興趣的根本辦法。我們經常被一種假象迷惑，一張圖片或者一段視頻把學生的注意力都集中過來了，這樣設計未必會讓學生繼續保持注意力，我們的目的是讓學生繼續學習下去。只有想辦法讓學生的已有經驗進入了新的東西，才可能促進思維發展，發生有效學習。如果長期在學生已有經驗和已有知識的平面上教學，學生的求知欲就會下降，思維發展停滯。因此，讀寫能力的提高要在思維的發展上下功夫，不斷產生新問題、思考，喚起新的好奇心和求知欲，不讓思維停滯、懈怠。

語言思維的研究既是傳統的研究話題，也是語文教學的永恒話題。

名師簡介

曾海玲，省級骨干教師，廣東省繼續教育專家庫成員，深圳市中青年骨干，福田區首席教師，福田區名師工作室主持人，福田區優秀園丁，福田區小學語文核心教研組成員。她以課題研究帶動教育教學實踐，先后主持和參與教育部、中央教科所、廣東省、深圳市、福田區的多項課題，多次承擔省、市、區觀摩課任務，主講的優質課曾榮獲省級青年教師課堂教學大賽一等獎，在《語文教學通訊》《教育科研論壇》《班主任》等雜志發表論文多篇，先后有40余項教育教學成果獲得區級以上獎勵，出版10萬字童話習作教材一部，24萬字個人專著一部。

觀點概要

建構科學的體系，讓習作教學找到載體

當下，隨便走進一間教室，問一問學生，“最不愿意寫什么作業？”答案常常是驚人地一致，那就是：習作。隨意采訪一下語文教師，“最怕教什么內容？”，回答多半也是習作。中、小學生厭惡寫作，已經是很廣泛的事情； 中小學語文教師害怕上習作課，同樣也是普遍存在的。

導致這一現狀的根源是什么？

我認為是習作教學沒有得到根本的重視所致。眾所周知，現行的語文教材側重閱讀教學，沒有專門的習作教材，習作只是跟在閱讀教材的后面，成為閱讀的附庸。而現行的閱讀教材都是以不同的人文性主題為線索來組織內容的，這樣的體系就決定了它很難科學規劃語言發展的線索，更無從體現螺旋上升的語言發展體系。仔細分析現行的幾套小學語文教材，習作訓練的內容是雜亂、無序的，要求也不夠明確、具體，還有重復現象，缺乏可操作性，讓教師難以實施。從嚴格意義上來說，我們的習作教學是沒有教材的。

怎樣才能切實改變習作教學現狀，提高學生的習作興趣和習作能力？

習作教學的根本目的是發展語言、訓練思維。圍繞這兩個核心目的，我們潛心探究，試圖在遵循兒童語言發展和思維發展規律的基礎上，找到小學習作訓練的科學序列和訓練重點，使小學作文教學體現序列清楚、重點突出、教法明確、訓練扎實的特點。首先，我們對現行教材中的習作內容進行梳理，把每個單元的訓練內容、訓練要點明確化、具體化，再根據發展需要增補了一些語文教材中沒有涉及到的內容。然后打亂現有的雜亂體系，建構了科學、高效的習作教學序列和框架。

習作教學的最終目的是成就扎實的言語表達功力，而語言表達的基本功包含了基本的語言知識和基本的語言能力?；镜恼Z言知識，包括詞匯積累，句型，標點符號的使用，段落的構成和章法?；镜恼Z言能力從低級到高級，大體又有：遣詞造句的能力，有條理表達的能力，生動表達的能力，謀篇布局的能力，修改文章的能力等。我們把語言知識的傳授與語言能力的訓練這兩條線索有序地結合起來，貫穿于整個訓練要點之中，織成一張完善的、系統的知識與能力訓練網絡。

在小學階段，按照學期，分為12個階段，我們給每一個階段設定一個訓練專題，突出訓練重點。每一個訓練重點就作為學期的訓練專題，以訓練專題為主線，貫串讀、說、聽、寫活動，編制本學期的習作教材。以此一個專題一個專題地突破，一個專題一個專題地累積，至小學畢業時，讓全體學生，全面達到小學習作訓練的要求。

名師簡介

廖永琴，成都市雙流區實驗小學教師，成都市雙流區“周曉玲名師工作室”學員，成都市優秀青年教師。廖老師在周曉玲導師的引領下一直致力于“雙融語文”教學研究，探尋“雙融語文”教學理念，提出“工具性與人文性”、“讀與寫”、“課堂教學與課外拓展”、“自主與合作”有效融合教學主張，強調語文知識技能的“融會貫通”和策略方法的“多維融合”。

觀點概要

“雙融語文”聚焦核心素養，讀寫結合提升語文能力

——周曉玲名師工作室讀寫能力提升研究

探源：語文核心素養之讀寫能力

語文核心素養是學生運用祖國語言文字表達自我情感的過程中體現出來的運用語言的基本能力，包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。它是通過人自身的言語活動逐漸建構起來的，可以通過學生具體的聽、說、讀、寫等行為表現出來，最直觀、顯性的表征之一便是學生的讀寫能力。

二、破譯：“雙融語文”內涵追溯

周曉玲工作室自2009年成立起，探尋“雙融語文”教學理念，提出“工具性與人文性”、“讀與寫”、“課堂教學與課外拓展”、“自主與合作”有效融合教學主張，強調語文知識技能的“融會貫通”和策略方法的“多維融合”，著力學生語言建構與運用能力研究，全面提升學生語文素養。

三、載體：“雙融語文”聚焦課題研究

工作室于2011年確立《小學生課外閱讀有效性實踐研究》市級課題，立足于研究多元類型的課外閱讀課，探索多樣化的課外閱讀策略與途徑等，以閱讀為載體，引導學生通過海量閱讀培養其真正的閱讀興趣和能力，實現語言與思維的同步發展。

四、致用：“雙融語文”讀寫“三路徑”

（一）讀中積累，寫中運用

讀是輸入，即語言積累。我們通過定類積累和定期積累來引導學生在某一段時間將積累對象固化，利用學生的有意注意強化其積累語言的意識和習慣，并形成個體的言語經驗。寫是輸出，即語言運用。我們梳理出訓練書面語言表達的幾種方式：及時遷移，牛刀小試；讀書分享，我型我秀；詩意前行，筆下生花。我們也在低段口頭語言表達訓練方面實施創新舉措：利用家長資源，分享“長了腿的新鮮事”；通過欣賞評價，演繹“課前三分鐘，趣文齊分享”。

（二）讀中悟法，寫中用法

歌德曾說：內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人是一個秘密。在課堂研究中，我們提出“讀中悟法，寫中用法”，通過“認知——實踐——遷移”的三段式閱讀教學策略讓學生感悟、認知文本寫作方法，并當堂練習運用方法進行實踐、遷移，形成習作能力。

（三）讀中得意，寫中達意

既得言，也得意，是文本教學的美好追求，也和“雙融語文”工具性與人文性融合的主張相吻合。研究中，我們通過引導學生多種形式的朗讀理解課文內容,體會文本情感,領悟文章主旨，讓學生在“得意”中享受文本的情感滋養。在此基礎上，設計練筆活動，引導學生將“意”的內容通過自己的語言方式盡情抒發，有效提升表達能力。

名師簡介

劉俊，男，1979年10月出生，句容市白兔中心小學校長、黨支部書記。孟紀軍工作室成員。本科學歷，一級教師，1998年從教。從教19年來，多次獲鎮江市、句容市級課堂教學評比一、二等獎；多篇論文在《小學語文教師》《基礎教育論壇》《中小學教學研究》等雜志上發表或獲獎；曾在2006年江蘇省第七屆課堂教學觀摩活動中執教。

觀點概要

抓表達 促讀寫 發展學生核心素養

——學生讀寫能力培養的有效途徑探索

《中國學生發展核心素養》指出了學生應具備的三個方面六大素養。在培養科學精神中指出：要培養學生的理性思維、批判質疑、勇于探究等方面素養。語文課程標準也指出了課程的性質：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。應注重培養孩子的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，應該讓學生多讀多寫，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。由此可見，學生素養的形成應落實到語文實踐中，而學生讀寫能力的不斷攀升成為了學生核心素養落地生根的重要載體。為了在課堂中更好地落實學生讀寫能力的提升，讓學生的核心素養得以發展，孟紀軍工作室提出了“關注文體，聚焦表達”的教學主張，旨在通過不同文體呈現的特質表達，選擇有效教學策略，不斷提升學生讀寫能力，發展學生核心素養。

一、整體關注思維

整體永遠大于部分之和。比如一件瓷器，一旦打碎，無論碎片如何精美，其價值也會一跌千丈，欣賞每個碎片，只會勞而無功。學生的語言建構與運用也是在這樣的整體中不斷豐厚的。

二、精準知識表達 1．依文而定

文章是個例子，我們就是要依托文章的獨特價值，設定學生素養發展的目標。教師將文章這個例子與學生對接時，關鍵在于“把讀本當成什么”，其答案的豐富與單一決定了結合方法的豐富與單一。

2．依生而設

新課標指出：閱讀說明性的文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。有時一篇文章的說明方法有好幾種，我們必須有所側重，站在學生發展的高度進行取舍，正所謂“有所為有所不為?！?/p>

只有明確學生不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求，把學習的內容要求和質量要求結合起來，才可以有力地推動核心素養的落實。

三、理性思辨明晰 1.異中求同找規律

教會學生學會比較。比較是策略，有比較才有思辨。學生有了比較，學會判斷，才能有效地提升自身的語文素養。

2．同中求異尋個性

核心素養指出，要讓學生具有問題意識；能獨立思考、獨立判斷；思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定。教學中，我們運用比較策略，讓學生獨立思考，自主判斷。這種個性的選擇與判斷也是學生創新能力、創新精神的體現。

第二篇：核心素養與課堂教學

核心素養和課堂教學

如何把核心素養落實到教學中去，這是當前教學改革的最重要的核心任務。

目前滿堂灌的教學方式，既違背了知識內在的邏輯規律，又違背了學生的認知規律，不可能真正培養學生的核心素養，因此必須改變目前的學習方式和教學模式。

核心素養必須在課程建設和教學模式兩個方面去落實。二者相輔相成，相互聯系，對立統一，缺一不可。在某種程度上說，當前創新學習方式和教學模式來實現課程建設提出的目標更為重要。落實核心素養必須以學習方式和教學模式的變革為保證。

1、層次化教學，滿足學生差異化需求

學習就是自我建構，學習者利用已有的知識水平和認知能力，接收新信息，學習新知識，用新的知識構建自己的知識體系，能力體系，道德體系。因為學生已有的知識水平和認知能力有一定的差異，如果面對所有的學習者，用同樣的方式提供同樣的知識和信息，就不可能滿足所有學生自我建構的需要。

分層次教學的實質就是滿足不同學生的差異化需求，這是一切從學生出發的具體體現，是對學生的最大尊重，也是實現有效教學和高效學習的最基本策略。我們千萬不能把分層次教學理解成辦尖子班，在實踐上更不能用拔尖的教師去教拔尖的學生，而是用同樣的教師用不同的方法去教不同的學生，教師在備課、上課、輔導各個方面要根據學生的不同基礎給予不同的教學服務。

2、整體化教學，實現知識的橫向聯系

學習的最基本規律就是由整體到部分，再由部分回歸到整體。對一個事物先有一個整體上的構架結構認識，再認識事物各個具體的部分，然后再找到部分與部分之間的關系，形成對事物的完整認識。也就是說，學習者的學習和認知是先見森林再見樹木的路徑實現的，而不是先見樹木后見森林的路徑實現的。

現實中的教學往往是碎片化的教學方式，讓學習者學習許多碎片化的知識，反復進行一些碎片化的訓練，也就是強化知識點的學習，而不是讓學生先把握事物的整體構架，再進行部分學習和研究，這樣學生很難建立知識之間的橫向聯系，學生只見樹木不見森林，不可能形成綜合素質和核心素養，這就要求教師要對教材進行系統的整合，采取單元式教學方式，實現知識的橫向聯系，讓學生既見樹木，又見森林。

3、主題化教學，實現知識的縱向聯系

學習者掌握了知識與知識之間的橫向聯系還不夠，還要找到知識與知識之間的縱向聯系，整體化學習的主要目的是掌握知識點之間的橫向聯系，那么如何掌握知識點之間的縱向聯系呢，這個聯系在哪里？這就需要有一個整體的大知識觀，由這個大的知識觀產生的大的教學觀，就是主題式教學方式，以實現知識的縱向聯系。

教師要根據學生的認知能力和知識自身的邏輯規律，不斷挖掘和整合教材，按照一系列的主題進行教學。在教學實踐中，這種教學方式往往都是在期末或者高考復習中運用，平時總是打牢雙基。一些有經驗的教學水平高的教師往往在每一個學習階段，就要進行一次主題式或者是專題式教學，讓學生認識到知識模塊與模塊之間的內在關系，讓知識形成大的模塊，從見樹木到見森林，再從見小森林見到大森林。

4、問題化教學，實現知識的橫縱聯系

學習都是從問題開始的，通過解決問題不斷深化學習，在不斷發現新問題中間解決問題，又在解決新問題中發現新問題。通過解決外部世界問題建構自己的精神世界。通過解決問題實現學習與現實生活的聯系，問題化學習既能體現知識系統化，又是一個在探索外邊世界中自己個人精神家園建立的過程。

真正實現學習方式的改變，要靠問題化學習。我們從講授中心的課堂轉變為學習中心的課堂，中間有一個橋梁，這個橋梁就是問題化學習。因為問題化學習讓我們所有的教學必須以學生為主線去設計，必須以學生的問題展開，必須讓學生真實的學習過程能夠發生。知識要從碎片化、斷點化的知識轉變為結構化的知識，而結構化的知識其實就是問題化的學習，把真實的問題形成問題鏈，讓學生在對問題的追尋中找到知識之間的橫縱聯系。

5、情景化教學，實現由學習走向生活

真實的生活情景在以核心素養為本的教學中有非常重要的價值，學生在學校學過的知識和現實生活建立不起聯系，原因就是我們的教學過程缺少真實的情景，只是把知識符號化。知識符號是表達知識體系的，這個知識體系如果不同生活建立聯系，只是把知識符號背熟、認知、復述，去對付考試，就很難讓學生形成核心素養。我們必須認識到知識是素養的媒介和手段，而不是學習的最終目的。知識轉化為素養的最重要途徑就是情景，因此我們要設置大量的情景化的教學過程，讓孩子真實的學習能夠發生。要通過實驗教學，學科活動，社團活動，社會實踐等一系列真實的情景，讓學生的親身經歷與學科知識建立聯系。讓學生真正體驗到知識的應用價值和隱含著的文化精神。讓學習者的價值觀、情感、人生態度建立起來。

把核心素養貫徹到教育教學中，就是把以人為本，以生為本，以學為本的思想體現在教學中去，真正體現課堂的育人功能。落實核心素養，一方面要遵循知識內在的邏輯規律進行有效學習，真正實現構建知識體系和能力體系。另一方面就是要遵循學習者的認知規律把學習同現實生活結合起來，在學習和實踐中形成良好的品質和健全人格，讓學習者真正形成適應終身發展和社會發展的必備品德和關鍵能力。

第三篇：淺談核心素養（范文模版）

淺談核心素養

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? ? 核心素養應該具有如下特征：一是根本性，能夠以一知

十、以一當十；二是生長性，能夠促進成長、持續生長，滋養整個人生；三是貫通性，能夠融會貫通、成就整體生命。

教育教學由此出發，便能培育出自由、健康、全面、和諧發展之真正的人。核心素養之核是什么呢？我以為是作為個體生命的學習成長中最為重要的活性元素。它為個體自由、全面、和諧發展奠基，為人生的幸福成長奠基。教育要培養人的核心素養至少涵蓋如下幾方面的要素：

一、價值力

古希臘哲學家認為，人是萬物的尺度，人可以賦予萬事萬物以意義與價值，也即所謂的“為天地立心”。真正受過教育的人心中永懷著“人性的價值”與“生命的尊嚴”，永葆“人成其為人”的底線與標尺。?

? ? 孟子說，“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之”。教育就是要培植人超越動物的價值感。

愛因斯坦說得好：僅憑知識與技術并不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴，人類完全有理由把高尚的道德標準和價值觀的倡導者及力行者置于客觀真理的發現者之上。對于教育而言，培植學生的價值力，重要的是培養價值判斷力、價值持守力、價值創造力，即學生要學會明辨是非善惡，有求真向善向美的價值追求，認同自由、博愛等普世價值觀，發展創造美好價值的能力。價值力是教育為學生種下的生命的福祉。

二、思維力

人的特性的維持有賴于思維、思想。思維也是人探索世界的重要路徑。因此，懷特海說：教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻認識，以及一種特殊的知識，這種知? ? 識與知識掌握者的生活有著特殊的關系。教育應培養學生的思維力，使其終身受益。

三、創造力

現在人們對創新能力的培養較為重視，一個人沒有創新能力就不能進步，社會需要創新人才，這是核心素養中不能或缺的一個因素。

第四篇：核心素養（范文模版）

淺談美術教學中的核心素養

府東街小學 李彩霞

通過學習有關“學生發展核心素養教師讀本”的學習，感到內心很受觸動。什么是“核心素養”？“核心素養”即“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。具體落實到美術學科，專家們提煉出了圖像識讀、美術表現、審美判斷、創意實踐和文化理解五個核心素養。這一理論將成為美術教育的核心概念，引領美術教育進行發展和變革。下面結合教學實踐談談我的一些理解和體會該如何去培養學生的美術核心素養。

一、探究式、問題情境的創設

(一)“探究式”的學習。教師在準備教學設計時要根據教學主題并結合學生的生活經驗去創設情景，讓學生們自己去探究。對于美術教師來說，對這點都不會陌生，但如何切切實實做到卻是我們要好好思考的問題。其實，最大的難度就在于我們自身觀念上的改變?！昂诵乃仞B”時代的美術教育，我們教師不再是課堂的傳授者和管理者,而成為一個顧問,一位交換意見者。要根據學生在繪畫知識和技能的探究活動中的需要去提供有力的幫助。

例如，《漫畫》一課中，內容就是漫畫的表現方法學習，如果要引導學生探究，那就需要在課前讓孩子們自己瀏覽教材和網絡上的資料，課堂上分小組推出自己研究出的漫畫作品繪制方法和表現方法是什么。這樣就不再是教師告訴學生如何如何，而是學生自己發現的。當學生發現了漫畫的表現方法時，教師的作用是：何種表現方法運用到大家的畫面上比較恰當。通過教師的引導學生體會，然后在嘗試性表現。這樣，最終的作業效果自然好于所謂的灌輸、接受式的講授法的教學。

（二）問題情境的創設。具體指通過課堂上情境的創設，令學生們能夠在問題情境中，結合自己的生活經驗、美術思維、表達能力去解決某個問題。我們在想象訓練的教學中常常會見到學生的感受力下降,感受不到大自然的美、生活中的樂趣,他們對事物缺乏興趣,因此在創作繪畫時,腦子一片空白,無從畫起。說到這兒,我們不得不反思一下,是否該重新重視學生對事物的感受和體驗,強調學生的親身經歷,讓學生在實踐中發現和探究問題,體驗和感受周邊事物,發展實踐能力和創新能力,完善學生的個性發展。今天，構圖、色彩、造型、技法都不是美術學習的重點,而強調的應該是“體驗”這一心理過程,特別要關注學生情感體驗和積累,其目的在于通過實踐體驗在活動中鍛煉學生的美術“核心素養”。

比如說在教學《十二生肖》時,我在導入環節，通過電子白板把學生帶進了一個“十二生肖”王國里,里面居住著橢圓形、正方形等各種形狀各異的生肖動物。這讓學生們不禁驚嘆, 原來圖形真的都能聯想成“十二生肖”?。‰S之而來在學生們的腦海中也會產生了一個疑問，在自然和生活中，到底還有哪些物體能讓我們產生這樣的豐富聯想?學生有一種迫切地欲望想知道,想去探究。

二、美術知識與技能的運用方式

正所謂“受之以魚”不如“授之以漁”。我們美術教師的教學不應該僅僅停留在教學生畫幾筆線條、涂幾筆色彩，動幾刀刻刀、捏幾下泥巴或者拍攝幾張照片。真正的美術課堂教學是要帶給學生切實思維變化的審美素養積淀、人文素養培育。要做好這種轉變，需要我們完成以下幾點。

（一）把美術教學活動變成“大膽猜想——小心求證”的探究過程。教師在教學時,應創設寬松的氛圍,為學生留有提出假設、研討方案、沉思默想、操作討論的空間,支持他們不遺余力地去探索、去驗證。例如,在教學《我做的樂器》—制作這一內容時,讓學生猜想如何利用各種廢棄材料來做好。課堂討論異常激烈,真是“一石激起千層浪”。學生大膽猜測,產生了強烈的探究欲,通過操作、實驗、思考,很快學會了做樂器的正確方法。

（二）把美術教學活動變成“大膽嘗試——迅速發現”的探究過程。機靈的推測,大膽的嘗試和迅速的發現,往往是創造性思維飛躍的結果。課上先嘗試練習——看書自學——小組討論——得出新知。在這個過程中,使學生覺得自己是學習的主人,體會由自己發現的快樂。在教學“廢舊物的新生命”時,我提供了各種材料：有紙杯、胡蘿卜段、秸稈段、紙筒等等的工藝龍的作品,讓學生欣賞,并鼓勵學生自己嘗試去練習。學生在自己摸索的過程中,收集相關資料,互相討論交流,了解更多知識。整堂課波瀾迭起,每個學生都積極嘗試,積極參與,在有限的課堂時間內經歷了一次探索、求知的歷程,實現了美術“知識與技能”的轉化。

三、教學成果

美術“核心素養”真正內在的東西，比如說審美能力、創造性思維等是難以檢測的。我們能夠檢測的只是一些外在的、簡單的、平庸的素養，比如美術的基本功等。我們的教育，是需要在下一代才能檢驗成果的事業。美術，也不僅僅是一般人所看到的架上繪畫，更不是教師們基本教學技能的“簡筆畫”。對美術的認識僅僅停留在某種低水平模仿、低水平徘徊的所謂技能傳遞的水平上，那么，美術核心素養的達成必然是空話。那么，“核心素養”時代我們教師應該如何檢驗反思自己的課堂教學呢？教師在授課的時候，要思考在實現學生的美術“核心素養”培育的美術課程時，就要看是否改變了美術課堂教學的方法，是否挪移美術教學的重心，每一位學生在一節課之后究竟有哪些收獲。

“核心素養”時期的美術課程，絕不是教學生畫出一張畫，做出一個泥塑、剪出一張剪紙，美術課程需要解決的是訓練孩子們獨特的思維方法。當學生能夠在小學、初中、高中的美術課程里，將自己積淀的美術思維方法用于他的其他課程學習和日常生活處理問題的方法時，當他們能夠基本做到藝術化生存的時候，那么，“核心素養”的目標才算是真正地達成了。

一節40分鐘的美術課，課堂的時間是有限的，教師傳授的東西也是有限的?？峙乱矝]有哪位教師能夠說自己在短短40分鐘的一個課堂中，能夠令學生們把剛學到的美術知識轉化為解決問題的具體能力。所以，我們要嘗試從海量的美術文化信息里，檢索出可用于課堂的，是以學生心身發展的材料。我們必須打破“知識與技能”的形式上學習的枷鎖，從中釀造出能夠提高學生素養和能力“營養液”以及創造性的思維方法。把有限的課堂時間，投放到學生美術“核心素養”培育的指引中。

我們教師在與每個學生相遇的時候，要試著潤澤他們的心靈；在每節課進行美術教學時，要學會帶著“鐐銬”跳舞，打破傳統的教學模式，實現學生“核心素養”的真正目標。只有這樣才能把新時代的鎖鏈打成通向自由的利劍！

第五篇：淺談核心素養

淺談核心素養

時下，核心素養躍升為我國基礎教育界的新熱點，成為大家眼中借以深化基礎教育課程改革、落實素質教育目標的關鍵要素。那么，核心素養到底是什么？有何特定內涵？筆者對國內外觀點進行梳理后發現，既有研究多停留在表面功效的描述上，對其本質的把握遠不夠深入，這與相關研究與實踐的需求極不相稱，與核心素養被寄予的厚望極不相稱。因此，非常有必要對這一重要概念深入討論。

一、檢視：有關核心素養的主流觀點

（一）OECD的觀點

“核心素養”(Key Competencies)其實是一個舶來品，代表性的如經合組織(OECD)1997年12月啟動的“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）項目。在持續多年的討論和 研究之后，OECD于2003年出版了最終研究報告《核心素養促進成功的生活和健全的社會》(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)，將有關學生能力素養的討論直接指向“核心素養”，并構建了一個分別涉及“人與工具”、“人與自己”和“人與社會”等三個方面的核心素養框架，具體包括“使用工具互動”、“在異質群體中工作”和“自主行動”共三類九種核心素養指標條目。為推動這一框架的實踐與應用，2005年OECD專門發布《核心素養的界定與遴選：行動綱要》(The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary)。

那么，DeSeCo項目組給出“核心素養”的內涵的依據是什么？或者說，其理論經脈是如何把握的？DeSeCo項目組從功能論（或需求導向）的角度詮釋核心素養，他們認為，核心素養具備如下特點：有助于社會和個人獲得有價值的成果產出，有助于個體滿足各個社會生活領域的重要需求，對每個人都有重要意義。他們指出，盡管這種需求導向的核心素養是個體適應社會所需要的，但并非全部，核心素養不只用來與社會打交道，還應該是個體改造社會的重要因素，因此，核心素養不僅由個體和社會的需求決定，還應由個體和社會的目標性質決定，而且還應包括創新、自主和自我激勵。回顧既有關于人的素養的研究，其多以學習科學的相關進展為依據，圍繞人的發展對素養進行系統刻畫，但DeSeCo項目組顯然沒有這樣做。其理論依據究竟是什么，和既有學習理論或教育科學理論成就的關系如何，不得而知。DeSeCo項目組只是大體上指出核心素養“超越了直接傳授的知識和技能”，它包含了認知和實踐技能的應用，創新能力以及態度、動機和價值觀，同時認為反思性，即反思性思考和行動是核心素養的核心。

顯然，DeSeCo項目組看到了比基礎知識和基本技能更具高級形態的內容，其不僅包含了方法層面的內容（認知和實踐技能的應用、創新能力），也包括了態度與價值觀層面的內容；同時，他們又提到了反思性，應當說，反思作為一種思維能力，具有方法論和認識論的雙重性質，反思能力或者說通過反思性實踐對學生核心素養的培養至關重要。這些認識都非常重要，但從整體上看，DeSeCo項目組對核心素養的描述又比較散亂，沒有形成嚴謹的指導性學理體系。筆者認為，他們的邏輯可能在于：刻畫人的內在品質，即稱之為“素養”，而站在功能論角度描述，就可以稱之為“核心素養”。當然，DeSeCo項目組并沒有對自己的這種潛在邏輯給出明確說明。

（二）歐盟的觀點

作為與終身學習戰略并行的教育變革的指導體系，核心素養已成為近十年來歐盟教育發展的支柱性理念。歐盟希望以核心素養取代傳統的以“讀、寫、算”為核心的基本能力，引發并指導各成員國的課程變革。2006年12月，歐洲議會(European Parliament)和歐盟理事會(European Council)通過了關于核心素養的建議案，向各成員國推薦母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養等八大核心素養體系，每個核心素養均從知識、技能和態度三個維度進行描述。在這一建議案中，核心素養被定義為：在知識社會中每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態度的集合。

有學者認為，歐盟核心素養的核心理念是使全體歐盟公民具備終身學習能力，其突出特點在于統整了個人、社會和經濟三個方面的目標與追求。相比分科知識，歐盟的核心素養理念具有更強的整合性、跨學科性及可遷移性等特征，但它并沒有排斥母語、數學和科學等傳統意義上的基本技能，這印證了歐盟核心素養的基本理念是強調跨學科、綜合性的能力培養，但這并不意味著否定傳統的基本技能，而是將其作為核心素養的基礎。在筆者看來，這一核心素養體系的描述，既有較強地站在學習科學、教育科學成就的基礎上指向人的內在品質的意圖，又具有明顯地面向問題解決的功能導向色彩，它在尊重關于核心素養具有整合性、跨學科性及可遷移性的理念上頗為新穎，在一般意義的基礎知識、基本技能與核心素養關系的厘清上，也有意無意地下了一番功夫。

總而言之，從積極的方面說，OECD和歐盟的同行們有對教育實踐的深刻了解，也有對教育的美好憧憬和較為準確的方向判斷；遺憾的是，OECD沒有說清楚的，歐盟同樣沒有說清楚。兩家都缺少應有的科學方法的情懷，都是樸素地在表層上進行演繹，不能說明其核心素養思路的合理性，不能證明其給出的框架之完整性，因此都做得還不夠。

（三）國內相關研究

國內研究者的觀點大致受到上述兩個代表性觀點的影響。關于核心素養的認識比較有代表性的是辛濤等人的觀點。他們認為，核心素養就其內涵而言，應當以個體在現在及未來社會中應該具備的關鍵能力、知識技能及態度情感等為重點；就學科屬性而言，核心素養并不指向某一學科知識，并不針對具體領域的具體問題，而是強調個體能夠積極主動并且具備一定的方法獲得知識和技能，從人的成長發展與適應未來社會的角度出發，跨學科跨情境地規定了對每一個人都具有重要意義的素養；就功能指向而言，核心素養的功能超出了職業和學校的范疇，不僅限于滿足基本生活和工作需要，而更有助于使學生發展成為更為健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發展變化，能夠達到促進社會良好運行的目的。另有一些比較具有代表性的論述，如，核心素養是一種跨學科素養，它強調各學科都可以發展的、對學生最有用的東西；核心素養不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養，這就是“核心”的含義。又如，素養是個體在特定的情境下能成功地滿足情境的復雜要求與挑戰，它是在個體與情境的有效互動中生成的；素養與知識（或認知）、能力（或技能）、態度（或情意）等概念的不同在于，它強調知識、能力、態度的統整。

整體上看，國內學者關于核心素養認識的方法和風格，與OECD和歐盟如出一轍。在關于“雙基”、跨學科性、功能指向（問題解決指向）等方面，國內學者對核心素養的認識基本上是對OECD和歐盟觀點的進一步解讀或是簡單翻版，并無太多新意。

二、啟示：在把握核心素養之前的思考 無論是OECD還是歐盟，都在兩個層面談論核心素養：一是一般意義的層面，二是學科意義的層面。本文以下展開的思路，建立在兩個約定之上：一是所述兩個層面既不相同又密切相關；二是討論過程先從學科意義層面人手，再去推及一般意義層面，即本文的討論，先從學科核心素養開始。

當前，我國基礎教育界對核心素養概念的關注與討論，承載著人們對教育寄予的所有美好期望，其尊重雙基、功能論思想（指向問題解決）、跨學科性（綜合性）、終身受益等諸多觀點都非常具有合理性。如何在既有學習科學和教育科學成就的基礎上，對相關問題進行批判性反思并梳理出核心素養的學理思路，顯然非常具有挑戰性。

筆者認為，或許從基礎教育的特性（本質）人手是廓清核心素養的可取方法。

（一）人的教育

作為一種教育思潮，注重人的教育主要受西方哲學的影響，經過多年發展，已成為今天教育理論界普遍接受的一種教育哲學。也有學者認為，人的教育就是使人視野開闊，興趣廣泛；使人產生對知識和真理的渴望，并且能夠形成一種嶄新的思維方式，最終成為一個文明的人，有教養的人，有健全人格的人。當然，就基礎教育而言，人的教育需要落實到所有課程上去。簡言之，人的教育和課程強調的是對學生思想、人格、態度的培養。需要說明的是，此處所指的“思想”并非簡單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學科核心思想或思維方法。以基礎教育中的數學課程為例，如果不把數學課程與人的思維發展、人的理性發展以及人的信仰和態度生成聯系起來，數學課程就不可能走向人的課程。

從學習活動的角度看，思維貫穿于學習活動的始終，思維能力是學習能力的核心。思維能力又具體表現在兩個層面：一是通用層面，主要表現在抽象概括與邏輯分析能力上，這是接受知識、發現知識或建構知識的基本前提；二是學科層面，主要表現為學科特有的理解問題和分析問題的思維方式，這是學習者能夠像學科專家一樣深入思考問題時所需要的一種能力。后者正是下文要談的學科思維。

（二）尋找學科思維

自新中國成立以來，中小學教育注重“雙基”，漸漸成為公認的一貫傳統。但隨著時代的發展和知識的激增，這些基礎知識和基本技能不足以構成學生未來發展或終身發展的基礎，因為它們可能很快就會老化、過時或得到新的發展，“基礎”所包含的內容自然也會發生變化。這種變化可以概括為兩個方面：一方面，對學生的終身發展來說，最重要的是獲取和掌握知識的本領或方法，簡稱“基本方法”；另一方面，在當今這個時代，對于學生的未來發展或終身發展來說，重要的還有“基本態度與價值觀”。如此，基礎知識、基本技能、基本方法、基本態度與價值觀構成了新“四基”，共同構成了學生終身發展的基礎。相對于“基礎知識”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本態度與價值觀”被認為是基礎中更為重要的部分。在全球性教育變革的呼聲中，新課改提出的“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”課程目標，也可以看成是超越“雙基”思想在新時期的表現形式。

那么，“四基”或新課改的提法，就是理解基礎教育課程變革的全部線索嗎？它們是如何詮釋“更普遍的基礎教育價值”的？從當前對核心素養的研究趨之若鶩的情形看，大家似乎對其并不滿意。在筆者看來，教育史上著名的“形式教育”（思維訓練）和“實質教育”（知識教育）的爭論或許可以為我們提供有益的啟示?！靶问浇逃睆娬{思維訓練的一個重要原因就是因為學科思維比學科知識更易于遷移，更具通用性。當然，現代教育要成為充滿智慧的活動，必然要求教育者跳出知識與思維之間非此即彼的選擇，那么，建立在實用知識基礎之上的思維訓練是可以在教育實踐中獲得統一的。因此，從思維層面上構建學科思維體系的系統性、完整性和豐富性，并通過課程實施將其轉化為學生的內在品質，應當成為人們的共識。事實上，中國期刊網上日漸增多的冠之以數學思維、物理思維、化學思維、地理思維、歷史思維、語文思維等的探索性文獻，體現了這一共識的逐步形成。以數學課程為例，無論當下的數學課程是否如此，但歷史上確實出現過成功的范例，那就是歐幾里得的《幾何原本》。這本著作自其產生已有兩千多年，盡管科學技術日新月異，但因其鮮明的直觀性、嚴密的邏輯性、豐富的思想性影響著一代又一代人，在長期的實踐中業已證明它是培養青少年邏輯思維能力的范本。

（三）認識學科思維

筆者以為，學科思維至少有三個方面的表現值得我們重視。

首先，學科思維具有較高層次的抽象性。為方便起見，我們在“雙基”或“四基”對比的基礎上進行討論。從人的素養構成的抽象層級來分，基礎知識和基本技能屬于較低抽象層次的“基礎”；基本方法（暫時認為其包含學習的方法和問題解決的方法兩個部分）屬于較高抽象層次的“基礎”；學科思維（含態度）應該處于更高抽象層次上，是世界觀和方法論的層次。如此處理，可以看到，人的發展必須經歷從低到高三個層次，才是完整的和豐滿的，下面兩個層次，是學科思維層次形成的基礎；反過來，一個獲得學科思維的人無疑具備了總攬下面兩個層次的能力。針對本文主題，筆者認為，獲得學科思維的人具備了某種重要素養，一種能夠總攬“四基”的素養，而不僅僅是具備“四基”的素養。這種詮釋思路比較清晰，再結合歐盟關于“整合性、跨學科性及可遷移性”的設想，學科思維在其本身的抽象層面上，不僅是完備的而且是跨學科聯通的，這或許是歐盟相關樸素觀點的由來。當然，這種跨學科性本身是建立在知識體系的完備及跨學科聯通的基礎上的，離開知識體系的完備及跨學科性就談不上學科思維的跨學科性。

其次，學科思維的獲得過程具有長期性，不可能一蹴而就，必須經歷長時間、系統而復雜的學習活動和心理過程才能獲得。學科思維所要求的學習形式與過程，需要依賴于體驗性學習活動，反思性實踐，通過體驗和抽象概括而內化為學習者的內在品質，既不停留在“雙基”層的掌握上，也不止步于問題解決式學習活動的層面上。

再次，學科思維還具有社會性。這種社會性并不直接表現在對勞動力、職業素養乃至社會經濟發展的奠基，也不完全在于為學生理解和融入社會傳遞必要的文化認同、社會意識、國家觀念等基礎知識，而是體現在學習者通過學科學習所養成的對社會或周遭世界的洞察能力上，即從不同角度觀察、理解、融人和參與社會實踐和變革的思維能力上；進一步的，獲得學科思維的學習者并不是簡單地“能”思維，而且要“會”思維，“善于”思維，“自由于”思維。如歷史的時空觀念、多元聯系是理解社會事件和社會關系的基本方法；數學的量化思維、邏輯思維是理解社會發展的重要手段；科學技術類課程所攜帶的科學思維則是理解現代社會科技元素和科技創新的基礎。

三、嘗試：構建核心素養概念的內涵

（一）內涵構建

人的教育主要關注的是教育的終極目的，由此出發，基礎教育的核心要義不是培養學生成為單純的有知識、有技能并掌握方法的人，而是使之成為有修養、有智慧的人，這樣的人，不妨暫時稱為有“核心素養”的人。我們嘗試這樣把握學科核心素養，它由三個層面構成：最底層的“?雙基?指向”（稱為“?雙基?層”），以基礎知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”（稱為“問題解決層”），以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“學科思維指向”（稱為“學科思維層”），指在系統的學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到學科特定的認識世界和改造世界的世界觀和方法論。

（二）概念說明

上述概念界定中的所用術語較多，好在其中“雙基”和問題解決兩個層面中的術語大家比較熟悉，此處不再贅述，下面僅針對“學科思維層”做些說明。

其一，“通過體驗、認識及內化等學習過程逐步形成”表明，學科思維層次的核心素養，必須在“雙基”層和問題解決層的體驗性學習活動中理解和習得，如基礎性的解題訓練、問題解決式學習活動、發現式學習活動、反思性實踐活動等。

其二，“相對穩定的”一方面表明，相關“思考問題、解決問題的思維方法和價值觀”，具有普遍的、持久的乃至終身的價值；另一方面是要說明，這些思維方法和價值觀，必須是經過系統的和較長時間的體驗式學習活動而潛移默化到思想深處的、穩定的、可遷移的思維方式或思維模式且形成習慣，或用布迪厄的術語形容，這種素養即基于特定“場域”生成的“慣習”。

其三，“思考問題、解決問題的思維方法”表明，學科思維不只是靜態的知識與技能，也不簡單的是某劑解決問題的“處方”，而是探尋思考問題、解決問題和評價問題的有效方法的思維方式或思維模式。它是面對問題時所運用的思維方式或思維模式，其植根于所學學科內容之中，是學科的靈魂。其四，“初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論”中的“初步得到”是指，基礎教育階段課程帶給學習者的世界觀和方法論是基礎的和較為樸素的；“世界觀和方法論”是指，要將對核心素養的本質把握提升到世界觀和方法論層面上來，提升到認識論、方法論和價值論相關素養的層面上來。因為只有提升到這個層面上來，才能使學習者不禁錮于“雙基”和具體問題的解決，才能超越“雙基”和問題解決，步入我們的教育理想。

需要指出的是，此處所講學科所傳遞的世界觀和方法論，暫特指科學層面的概念。以方法論為例，方法論按不同層次有哲學方法論、一般科學方法論和具體科學方法論之分。哲學方法論是關于認識世界、改造世界的最一般的方法論，是各門科學方法論的概括和總結，對一般科學方法論和具體科學方法論具有指導意義；一般科學方法論是指適用于有關領域的各門學科，帶有一般意義的方法論；具體科學方法論是指涉及某一具體領域的方法論。學科所傳遞的方法論主要指的是后兩種方法論，如數學中的概率思維、信息技術中的迭代思維、物理化學中的守恒思維等思想方法，它們既是抽象的也是具體的，不可無限泛化為抽象的哲學概念。以迭代思維為例。這是一種持續優化的思維，強調在實現若干小周期循環改進的基礎上實現大周期的循環改進，而不企圖一次性成功地達成一個完美結果。具體在信息技術學科中可以描述為：經過基于信息技術學科之迭代思維訓練的人應該知道，從一個看來不是那么完善的地方開始，并不是一個壞的選擇，相反，在很多時候是解決實際問題的唯一科學的道路。于是我們說，這個人不僅掌握了迭代的知識和運用迭代方法解決問題的技能，也獲得了一種解決問題的方法論、一種理解世界的認識論和價值論。

（三）三層結構的認識及其關系剖析 本處的方法層，指向“問題解決的方法”，而不是如“四基”說所指的學習方法，也不等同于諸家關于“過程與方法”的解讀。而“問題解決的方法”之“問題”，當然也可以是“學習問題”，更包含除“學習問題”以外本學科課程要面對的所有“需要解決的問題”。這種指向的設定，得益于OECD之功能論思想；或者說，設定這樣的指向，意圖是為OECD之功能論提供合理的解釋。

將基礎知識、基本技能（“雙基”）作為一層，將基本方法作為一層，將學科思維作為一層，且順序相疊，是本文的重要思路。既往從“雙基”往“四基”或“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的并行羅列，雖說也貌似包含了我們所說的三層結構中的某些東西，但并行羅列的方式并不能對學生的發展過程給出較好的詮釋。層疊結構可以告訴大家，“雙基”的訓練，是以走向方法為目標的，或者說，基本方法的形成，是以“雙基”訓練為基礎的，學科思維的訓練以及形成，又是以“雙基”訓練和問題解決訓練為基礎的。而若采用并行羅列的形式，似乎暗示諸元素是各自獨立的，各自需經歷不同的生成道路，這顯然有誤導之嫌。

三層架構形成一個完整系統，三層有內在的密切聯系。其中“雙基”層最為基礎，學科思維層最為高級，而問題解決層發揮著承上啟下的作用。從上到下或從下到上，三個層面遵循“向下層層包含，向上逐層歸因”的規則，相互依托，又相互歸屬。三層架構可解讀為，問題解決以“雙基”為基礎，學科思維以“雙基”和問題解決為基礎；學科思維層是學科課程的靈魂，也是學科課程與“人的內在品質”相應的本質之所在，它作為人的內在品質的基本背景，喚醒并照耀著問題解決層和“雙基”層，使之一并產生價值和意義，失去了學科思維層的喚醒和照耀，問題解決和“雙基”便失去色彩，人便淪為工匠。本文給出的三層架構，既不是一個大家非常熟悉的認知（分類）目標的描述形式，也不是一個大家耳熟能詳的教育目標的描述形式，這是一個不同于既往的發展目標的描述框架：或許這就是核心素養的肇始者們的言外之意？

（四）關于終身受益問題的解讀

在核心素養概念的使用中，什么是“具有終身價值”的眾望所歸？上述三層架構可以對這個問題給出較清晰的說明。我們自上而下地看，學科思維層為學生帶來的世界觀與方法論最為本質，是終身發展的基礎，也最恒久最難忘，會伴隨終身。在問題解決層，微觀的、細節的、具體的、技巧類的方法可能會忘記，如平面幾何之借助輔助線解題之技巧，但宏觀的、模式的、有較高遷移性的方法是不會忘記的。在“雙基”層，也有可以忘記和不會忘記之分，不會忘記的部分大致有兩種，一是具有多層品性的知識，如無限微分的知識，它既是基礎知識，又是基本方法，還是一種特定的思維，一般不會忘記；二是一些最為直觀的基礎知識，如直線、三角形內角和等于一百八十度、平衡、溫度、細胞、遺傳等，這些實際上構成了學習者終身的話語元素及與這些話語元素相伴的特定的思考模式，同樣具有重要的終身價值。

（五）從學科核心素養到一般核心素養

一個具有學科核心素養的人，應該表現出形成了關于學科思維和方法的習慣，這種習慣是由長期訓練而來的，它富有底蘊且自然顯露。一個具有學科核心素養的人，還會對學科知識產生信任感、依賴感、歸屬感及忠誠感，如，對來自數學課程之邏輯方法的信任及忠誠，對物理課程所揭示的物理世界的忠誠及歸屬等。

學科核心素養是學科之靈魂，而絕對的僵化的學科素養可能會導致學生陷入科學主義泥潭。關于科學主義的超越，從操作的意義上說，可以在兩個層面進行：一是回歸社會、回歸生活、倡導人文精神，如“在文化背景上的科學思維和實踐”；二是尋求學科獨特價值與多學科共有價值的協調融合。

在此基礎上，我們可以得到一般意義上的核心素養的結構性刻畫?；A教育學生之核心素養包含三個層次：最底層的“雙基指向”，以基礎教育課程之基礎知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學（廣義）思維指向”，指在系統的各學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論。一般核心素養是由學科核心素養推演而來，有了學科核心素養理解的基礎，一般核心素養也容易理解