第一篇：中學語文教學應訓練直覺思維以培養語感

語文教學必須重視對學生語感的培養，其途徑與方法多種多樣，而通過直覺思維的訓練來培養語感則是一個不可忽視的重要環節。

一、目前關于語感的眾多定義中，絕大多數認為語感是人在理解語言時的較強的感受力，主要表現為聽、讀兩項能力。筆者認為，實際上語文學科所要培養的聽、說、讀、寫四項能力即語文能力，其高度綜合的表現形式即語感。它是主體對語言所產生的敏銳的直接感受和對語言形式、語言意義進行再加工再創造的心理行為能力，其主要作用是判斷言語的可接受性、依據語境理解各種言語與按照交際需要創造性地進行語言表達。在心理上它具有以下四個特征：

1．直覺性。這幾乎是對語言的一種下意識的本能反映，超越了中間的分析、推斷與驗證的環節，在一剎那之間就能自然而然地識別與理解別人的言語，并能熟練地創造與生成新的言語。相傳清代紀曉嵐為乾隆皇帝題扇，題寫王之渙《涼州詞》一詩，將“黃河遠上白云間”的“間”字漏掉了，乾隆龍顏不悅。情急之下，紀曉嵐援筆在扇上斷句：“黃河遠上，白云一片，孤城萬仞山。羌笛何須怨，楊柳春風，不度玉門關。”紀曉嵐在這里不是著眼于細節的邏輯分析，而是沖破了某些羈絆，超越了某些限制，從而帶來了創新意識，憑借直覺，通過對原有言語的創造性處理使這首千古流傳的七絕詩變成了一首絕妙好詞。有的人能“一聽就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下筆如有神”，就是語感的這種直覺性的外在顯現。“直覺是對情況的一種突如其來的頓悟或理解”［①］，所以，語感的直覺性實際上是主體對語言的悟性。

2．同化性。同化是指主體在認識客體時用業已形成的認知結構來闡釋和說明客體，即對客體進行整合、加工的一種機制。從這個意義上來說，所謂語感就是主體作用于言語對象的結果，是建立在言語材料意義被有效接納的基礎上的言語意義再創造，既包括主體對言語信息的接受與理解，又包括主體對言語信息的反饋與輸出。而將語感僅僅視為理解語言時的感受力，則只強調了言語對象向主體進行信息輸入，卻未注重主體對言語對象的積極同化作用。在具體的言語實踐中，由語音與詞義組成的語基，由詞匯與語法組成的語構，由語基與語構的靈活運用所組成的語言執行功能即語用，這三者共同構成一個復雜的言語層級系統。語基服務于語構，語基與語構又服務于語用，只有語用才直接與語感發生作用。如茶杯上“也可以清心”的字樣，人們讀出這五個字的音并理解其字面意義，這是語基。這五個字（詞）可以組成四個或四個以上的詞語，并按語法規則構成動賓結構或主謂結構的句子，這是語構。由語基與語構的自由靈活搭配即具體的語言運用，可以使上述五個字組成五個句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可；清心也可以；心也可以清。主體只有憑借原有的認知結構，在具體的語用層面才會獲得由這五個字靈活組成的五個句子的不同意義，形成語感。由語基而語構再到語用的言語同化過程，實際上是邏輯化過程。而直接作用于語用層面的言語同化，雖然涵蓋了語基與語構的內容，但已不是簡單重現邏輯化過程，而是邏輯化過程的積淀與潛伏，通常以直覺同化形式出現。因而，只有語用層面上的言語同化才是最快捷的言語過程，才會產生較強的語感。[!--empirenews.page--] 3．整體性。因為語感是主體直接作用于語用層面的言語同化，已經舍棄了對語音、詞義、詞匯、語法等具體語素的條分縷析，所以，它對言語對象是進行多角度、多層面、全方位的整體把握，獲得的是言語的表面意義和隱含意義、語素意義與非語素意義、內部語境意義和外部語境意義等的總和。這種言語意義總和，實在是無法機械地割裂，它只不過是感性與理性、經驗與理論、具體與抽象交互作用的深層積淀而已。

4．情感性。語感不僅僅停留在對言語現象在語文知識正誤的簡單判斷上，而且要對言語內容的真偽與言語形式的優劣作出迅速的感悟，從而引起主體情感的振蕩。言語內容與形式的真善美和主體的心靈形成異質同構，將會使主體的情感體驗產生和諧共振，感應相融；反之，則與主體的心靈形成異質異構，使主體的情感體驗變得扭曲失衡，無法共鳴。

語言大師薩丕爾說，語言是“千千萬萬個人的直覺的總結”。在語感的形成過程中，直覺占有十分重要的地位。作為一種非邏輯化的思想升華，“直覺是對于真理的不言自明的認識”（萊布尼茨語），是無需經過具體分析、嚴密推理與邏輯論證而以猜測、想象、領悟等感性形式去直接認識與把握客觀對象的思維。直覺思維具有三個明顯的特征。首先是理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。雖然在進行直覺思維時，一般以感性形式表現出來，但這種感性不是原始意義上的簡單的經驗感性，而是經過理性認識與邏輯思維反復運動后所形成的更高級的感性，其光輝掩蓋了理性與邏輯的棱角。其次，是在意識邊緣活動的持續性。當有關問題進入大腦后，自由聯想或思維總是持續不斷活動于這些問題的意識邊緣，一旦有某種媒介觸發，大腦就進入最佳狀態，原有的神經聯系突然溝通連結起來，形成新聯系，從而把握認識對象。第三，是變異的表現形態，直覺思維往往不采用分析、概括、綜合、推理等正常思維形態，而表現為靈感、猜想、預見、期待與體悟等變異的思維形態。

語感與直覺思維密切相關，直覺思維的訓練對于語感的培養具有非常重要的意義。我們可以從語感與思維的雙向關系、語感過程與直覺思維的聯系這兩個方面作粗線條的分析來加以說明。

語言是思維的工具。思維在未獲得語言表達即未轉換為外部言語之前，在大腦里表現為內部言語，其對象棗思想是處于混沌無序的狀態之中，恰如索緒爾所言：“思想本身好像一團星云，其中沒有必然劃定的界限。”［②］作為內部言語的思維，它所反映的客觀對象的各個要素互相滲透，未分解成一個個具體的界限分明的單位，而且所反映的各種內容互相交織纏結在一起，是一種高度濃縮的思想，從而顯現出不可離散性與非線性的表征。因此，內部言語即思維，處于與外界環境不斷交換物質與能量的開放系統，遠離平衡態。思維受到某種媒介觸發而獲得語言表達，就會出現質的飛躍，由原來的混沌無序狀態轉變為語言功能上的有序狀態。作家的神來之筆，演說家的即興講演，常常不過是在瞬間自由地展開與釋放他們濃縮的思想。作為一個整體，未轉化為外部言語之前的思維，基本上是處于直覺狀態中。語文教學必須加強直覺思維的訓練，使瞬間負載更為豐富的思想內容，為內部言語向外部言語轉化創造條件，通過增大教學信息密度，使學生建立新的語言次序。而語言又是表達思維結果的，是對思維的內容即思想所傳遞的信息進行編碼。作為語言表達的形式，外部言語映現著作為思維的內部言語，外部言語的斷裂則意味著內部言語的錯位或盲點的出現。外部言語要將混沌無序的思想迅速分解并轉化為次序井然、界限分明的言語鏈條，以最少的言語觸發獲得最多的言語信息，從而形成語感遷移。這種語感遷移，具體表現為言語形式的遷移，言語意義的遷移，言語形式與言語意義之間的相互遷移這三種形式，更多的情況是這三者連在一起形成一個更大的語感遷移。［③］當代美國語言學家喬姆斯基將形成語感遷移的機制稱為“語言習得機制”，它是存在于人腦中，來自遺傳而又為人類所獨有的。兒童在接觸語言的具體過程中，借助這種機制獲得靈敏的語言直覺，能自然而然地進行言語實踐。因而，無論是思維過程，還是語言表達思維的過程，都是直覺思維活動異常積極的過程。語感屬于人的認識，不能超出根本的認識規律的制約，必須遵循由感性到理性、由具體到抽象的認識過程。然而，一般的認識也就停留在此，而語感卻在此基礎上重新回到了感性、具體的層面。但這又不是簡單回歸，而是在理性、抽象基礎上經過飛躍之后所實現的理性直覺與抽象直覺，理性、抽象退居到言語現象的幕后，沉降到言語現象的最深處，并轉化為潛隱在言語直覺之后的內驅力。從語感的這一特殊過程來看，它恰好體現了直覺思維的首要特征?/FONT>—理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。正是在這個意義上，斯賓諾莎稱直覺為“認識自然本質的高于推理的能力”。所以，在語文教學中需要重視言語材料的大量積累并對此進行邏輯分析，找出言語規律，并靈活地運用語言，從而在語用層面上借助直覺思維以形成語感。[!--empirenews.page--] 由此可見，抓住了語感培養就是抓住了語文教學的關鍵，而抓住了直覺思維訓練則又是抓住了語感培養的關鍵。

二、在中學語文教學中究竟應該如何訓練學生的直覺思維以培養他們較強的語感呢？筆者認為，目前應該主要進行下列三個方面的工作。

1．重視語言積累，加強語言習得。

主體原先積累與儲存的經驗、知識跟當前所面臨的問題相互撞擊，才會迸發出耀眼的直覺思維的火花。西蒙說，直覺是“利用了已有的知識認識了當前的情景”［④］。布洛赫也指出：“我認為直覺和經驗二者是密切相關的，所謂直覺，是把那些你已經了解得很充分的事物的認識拼起來形成一個更完整的認識。”［⑤］沒有主體原有的經驗、知識作前提，直覺思維只能是飄忽不定的鏡花水月。一般說來，對語文的經驗越豐富，對語文知識理解得越透徹，就越容易對語文中的現象與問題產生直覺。主體在處理當前問題時所需要的已經內化的經驗、知識，美國現代教學論的代表人物布魯納稱之為“內在模式”。他說：“人的思想上有這樣的一些理論和模式，它們可能在一定程度上決定我們有什么知覺；甚至決定我們有多少知覺??知覺是我們把假設加在收到的信息上的結果，而產生這種假設的內在模式是一種省勞力的手段，使我們避免逐項處理感性信息這樣的繁雜工作。”［⑥］由此我們不難看出，要使主體已經內化的經驗、知識（或“內在模式”）在直覺思維中發揮應有的作用，就離不開調動記憶這種手段。無論直覺的形式多么變化多端，也無論直覺的內容如何豐富多樣，而其心理素材都無一例外地來自主體原先在學習與實踐中獲得的并儲存在記憶中的信息。在直覺產生的心理機制中，記憶的檢索功能具有非常重要的意義。

語言學習有兩種基本方式，一種是習得（acquisition），另一種是學得（learnin g）。語言習得，是指主體在自然母語環境中，通過接觸大量看似雜亂無章的言語材料，以一種我們至今還難以解釋清楚的語言學習能力抽繹出復雜的語言規律并據此去運用語言，尤其是母語的口語學習更是如此。因而，在語文教學中要充分利用這種優越的母語環境，讓學生廣泛接觸并積累言語材料，憑借記憶的檢索功能形成直覺思維，在語言習得中培養良好的語感。積累言語材料、理解語言知識的主要途徑是多聽、多閱讀。聽話具有非常重要的作用。“人所獲得的知識，其中60％來自視覺，20％來自聽覺，15％來自觸覺，3％來自嗅覺，2％來自味覺。”［⑦］聽的作用僅次于看，它是汲取知識、積累口語材料的重要渠道之一。在聽話時，主體必須在一瞬間利用強化記憶儲存信息并依靠快捷靈敏的直覺思維活動，才能在接收言語聲波的同時理解語義并評判話語。要調動各種手段讓學生多聽、會聽普通話。在對普通話語音材料的反復聽的實踐中，學生會逐步將抽繹出來的母語的口語規律以知識的形式內化，轉換為自己的“內在模式”。

廣泛閱讀更是積累語言經驗、知識的一個重要途徑。閱讀同時涵蓋了無聲默讀與出聲朗讀兩個方面。有的人將閱讀僅僅理解為無聲默讀，造成語文課堂只能見到學生埋頭看書的身影，而聽不到瑯瑯讀書聲。重閱輕讀乃至只閱不讀的片面做法應該摒棄，提倡閱覽與誦讀并重。[!--empirenews.page--] 閱覽是手、眼、腦等感官協調活動的過程，是直覺體悟語言的基本方式之一。在抓好精讀的基礎上引導學生速讀廣覽，這是訓練直覺思維的有效途徑。一目十行的速讀，得魚忘筌，得意忘言，主體所感知的不是孤立零碎的單個文字符號，而是由字、詞、句、段所構成的篇章整體及其意義整體。陶淵明“好讀書，不求甚解，每有會意，則欣然忘食”，其“不求甚解”實際上就是指簡化了的閱覽過程，“有會意”則是對篇章整體及其意義整體的準確把握。所以，主體在進行速讀時，有時不必逐個破譯每個文字符合代碼，而利用與直覺思維密切相關的預見、猜測、期待等手段簡化閱覽過程，從而迅速敏銳地把握作品實質。跳讀、翻讀、猜讀、倒讀等往往是預見、猜測、期待的外在表現，可以活躍主體的直覺思維。有了速讀作基礎，廣覽也就好辦了。廣泛瀏覽，轉益多師，能拓展閱讀范圍，擴大學生視野，豐富其感知對象，增加其詞匯、句式的儲備，厚積薄發，促進其語言經驗、知識向語言能力轉化，從而形成語言直覺。

瑯瑯成韻的誦讀，是眼、手、口、耳、腦等多種感官協調活動的過程，與閱覽相比，更是直覺體悟語言的一個基本方式。吟詠誦讀可以感悟文章真諦，在不經意之間對語言那抑揚頓挫的語音、錯落有致的節奏與奇特嚴謹的結構擁有深切的體驗，進入這樣一個美妙的境界：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另外，吟詠誦讀可以使學生領悟作文之道。古代私塾中的傳統語文教育，主要是通過吟哦朗詠、誦讀背誦讓學生直覺體悟言語規律從而達到語言運用的階段。我們未對這種民族化的傳統語文教育經驗加以整理、繼承與發揚，而是簡單斥之為“死記硬背”，棄置一旁。要改變目前語文教學效率不高的局面，萬萬不可對誦讀掉以輕心、等閑視之。

2．強化語言訓練，突出語言學得。

語言學得是學生在教師指導下掌握語言以形成言語能力的，母語的書面語學習大都采用學得方式。學生在語言學得中，“不僅接觸經過專家精心選定的話語材料，而且接觸各種語言知識，并有各種各樣的實踐訓練”［⑨］。因此，語言學得與語言訓練之間存在著一致性。學以致用，在語言學得中必須加強語言訓練，使學生通過科學規范的練習將語言知識、規律內化以形成語言直覺，形成較強的語感。訓，指教師的訓導與啟迪，練，是學生的練習與操練。訓練是教師正確指導下的科學練習，反映著師生之間的雙向關系。

要讓學生練，必須有教師的訓。但有的人將訓簡單地等同于“講”，于是學堂變講堂，教師大講特講，一講到底。這種違背訓示規律的“講”，一者表現為逐字逐句的“串講”，二者表現為過分執著于逐層逐段的“講析”，為講而講。“串講”以層層剝筍的形式將完整的課文肢解為孤立零碎的文字符號與失去意義聯系的單個詞語，“講析”用所謂的條分縷析的方法將渾然一體的作品割裂為抽象干癟的段落大意、中心思想與寫作特點。“串講”、“講析”往往是見字不同詞、見詞不見句、見句不見段、見段不見篇，好端端的一篇文章被碎尸萬段，忽略學生對整體作品的感知與直覺體悟。對于一般人來說，應是知無不言、言無不盡，而對于語文教師來說應是知有不言、言有不盡。知有不言指學生已懂的不講，與教學目標無關的不講，暫時不需要理解的不講；言有不盡則是點到為止，給想象力騰出自由的場地。這才是講的藝術，才是真正地將訓理解為講。[!--empirenews.page--] 另外一個方面，就是有的人將訓視為所謂“啟發式的問”。無思維訓練深度的“是非問”和在提問之前“保證”學生答不上來的“刁難問”，是無益于學生的語言練習的。提問不應存在什么固定模式，只有啟發性。“不憤不啟，不悱不發”（《論語·述而》），“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目”（《禮記·學記》），這才是啟發性提問教學原則的精髓所在。而有的教師在語文課堂上時時問、事事問、字字問、句句問、段段問、篇篇問，為問而問，并形成了由十幾個乃至幾十個“什么？”“為什么？”拼湊起來的問的操作模式，問得學生暈頭轉向、坐臥不安，完全步入了問的誤區。

上述偏離訓示規律的“講”、“啟發式的問”，是未認清我們母語的特性所致。漢語不同于西洋的“法治”的語言，是一種“人治”的語言（王力語），“偏重心理，略于形式”（黎錦熙語），其各級語言單位的組合、形成不依靠形態的變化，是一種非形態語言。因而，母語學得中更主要的是依靠主體的心理因素和對語言的敏銳的直覺感受。語言訓練的終極目的是使學生具備語言運用的能力，“以神遇而不以目視”（《莊子·養生主》），“作者得于心，覽者會于意，殆難指陳以言也”（歐陽修《六一詩話》，引梅堯臣語）。所謂“神遇”、“意會”，是使作者與讀者、說者與聽者通過語言文字以溝通、構筑“同見”、“同感”，形成語感。因而，要重視學生對語言直覺感受的豐富性與多元性，設計出科學合理、能發展學生思維個性的練習，使其成為在教師正確啟發引導之下以直覺思維活動為媒介、以培養語感為目的的語言訓練。

2．鼓勵想象聯想，誘發審美情感。

言語作品不僅具有字面意義或語表意義，而且還有言外之音或語外之意。作者或說者若能傳達出、讀者或聽者若能捕捉到那種言語之外的高情遠韻和“可解不可解”之意，他們的語感才是最敏銳、最深切的。精鶩八極、心游萬仞的想象與聯想，對于這種最敏銳、最深切的語感的形成與發展具有不可替代的重要意義。

想象是以記憶中的表象為基礎對于不在眼前的事物想出它的具體形象，聯想是由某人或某事物而想起其他相關的人或事物。在進行語言表達時，常常要運用由聯想或想象作為基礎的修辭手法，以使語言鮮明生動。李健吾《雨中登泰山》里將虎山水庫的水比喻為“黃錦”“細紗”，像虬龍“回到了故居”，又將它比擬為人，是“躲在瑰麗的黃錦底下”；朱自清《荷塘月色》將如絲如縷的荷香寫成遠處高樓上的琴聲，運用了比喻、通感。他們傳神的描繪都借助于由想象、聯想引發的修辭手法的運用。在閱讀理解中更是離不了想象與聯想。如閱讀魯迅《藥》描寫康大叔突然闖進華老栓的茶館時所嚷道的一段話：

“吃了么？好了么？老栓，就是運氣了你！你運氣，要不是我信息靈??”單純停留在字面認讀上，一般的讀者都能理解其語表意義。“就是運氣了你”，“你運氣”，是名詞作謂語的句子，按照語法規則是病句。但我們一旦聯想到康大叔這個劊子手的兇狠貪婪、缺少教養與粗俗不堪，便立即覺得這病句不病，作者正是運用這種病句入木三分地揭示了康大叔的性格特征，從而讀出了這段話的言外之意。聯想、想象往往是不受邏輯思維約束的思維形態，具有極大的跳躍性與自由性，可以極為迅速地使不同事物之間建立聯系。因此，想象、聯想是直覺思維的翅膀。教師要積極啟發學生進行豐富的聯想與奇特的想象。[!--empirenews.page--] 情感是形成想象與聯想的不可或缺的契機，也是形成審美鑒賞的重要條件。所以，直覺思維往往是受主體的情感所支配、所制約。英國病理學家貝弗里奇認為，有相當一部分的思維并無足夠可靠的知識作為有效推理的依據，而須借助審美情感來進行感知、作出判斷。在語感直覺中，情感往往表現為對言語內容美和言語形式美兩方面進行審美鑒賞所產生的情感共鳴與情感愉悅。對學生來說，言語內容美與形式美對他們的思維活動是潛滋暗長的，不容易被察覺，但卻是啟動他們直覺思維的強大力量。因而，在讓學生感知言語內容美與體悟言語形式美的過程中，要盡力誘發其審美情感，從而形成情感性比較鮮明的良好語感。

注：①貝弗里奇：《科學研究的藝術》，71頁，科學出版社，1980。②索緒爾：《普通語言學教程》，157頁，商務印書館，1980。③參閱李海林《論語感的心理特征》，《南京師大學報》（社科版），1996（1）。④轉引自任樟輝、郭安善《數學直覺思維新探》，《中學教學·數學》，1990（1）。⑤轉引自劉電芝《試論直覺思維的心理機制》，《教育研究》，1988，（1）。⑥轉引自楊春鼎《直覺、表象與思維》，72頁，福建教育出版社，1990。⑦閻立欽主編：《語文教育學引論》，219頁，高等教育出版社，1996。⑧（清）唐彪：《家塾教學法》，92頁，華東師大出版社，1992。⑨李宇明：《語感簡論》，《語文教學與研究》，1996（2）。

第二篇：中職語文教學中直覺思維訓練與語感培養

中職語文教學中直覺思維訓練與語感培養

內容摘要：在中職語文教學中，教師若要提高語文教學的效率，就要培養學生的直覺思維和語言語感。本次研究提出了語文覺思維能力和語言語感的培養范圍及培養策略。中直語文教師如果應用本次研究提出的教學策略，就能有效的培養學生的語文直覺思維能力和語言語感。

關鍵詞：中職語文 直覺思維 語感培養

部分中職語文教師在開展教學的時候，發現部分學生的語文知識吸收能力不強，他們的學習態度非常被動。這些中職教師這樣形容這些學生的學習狀態：“叫他們去學什么，他們才知道去學什么;不叫他們去學習，他們拿著文本就不知道該怎么辦。”學生的這種學習狀態使中職語文教師的教學效率低下。筆者認為中職語文教師要改變這一教學現狀，必須在教學時開展直覺思維訓練與語感的培養。

一.中職語文教學中直覺思維訓練與語感培養的意義

在中職的語文教學中，語文教師會發現部分學生在閱讀文本的時候能迅速的理解一篇文章的章架結構，理解這篇文章蘊含的思想，這些學生理解語文文本就如同不假思索一般的迅速;而另一些學生閱讀了語文文本以后，不能理解這篇語文文本的意思及表現手法，必須教師加以引導才能理解文本的內容。學生的這種差異性就是語文直覺的差異性，那些語文直覺性強的學生已經形成了一套語文語感，他們憑直觀的感受就能體會到語文文本要描述的意思。那么，有些語文教師可能會提出一個問題：“既然語文的直覺思維能力強，語文語感好的學生能夠迅速的吸收語文知識，那么學生的直覺思維能力和語文語感是先天具備的，還是后天培養形成的呢？”筆者認為，語文的直覺思維與語言語感與學生的天賦有關，然而卻也能夠通過訓練和培養形成直覺思維和語言語感。古人曾說“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”這句話說的就是只要通過訓練和培養，所有的學生都能具備一定的語文直覺思維與語言語感。在中職語文教學中，教師若要提高語文教學的效率，就要培養學生的直覺思維和語言語感。

二.中職語文教學中直覺思維訓練與語感培養的范圍

1.語言的直覺性

談到語言的直覺性，有些語文教師可能會提出什么叫語言的直覺性呢？以一名學生寫的一句語病為例：“聽了老師的報告，使我受到了極大的鼓舞。”部分學生閱讀這句話的時候，會覺得這句話沒問題啊？它哪兒有問題了？語言直覺性比較好的學生閱讀完這個句子，立刻會覺得這句話讀得不通順，細思之下，他們就會發現這句話存在缺少主語的問題。學生的語文直覺思維和語言語感不是平空產生的，這是學生擁有了一定的語言積累以后形成的一種能力。

2.語言的邏輯性

語言的邏輯性，是指學生在應用語文知識的時候，能夠把文本的內容歸納得條理清新，描述事物的時候能夠表達得主次分明。比如有些學生閱讀了一篇文章以后，能夠很快的敘述出這篇文章的要點及要表達的思想;而另一些學生閱讀完一篇文章以后，要思考很久才能明白這篇文章要表達哪些內容，或者學生的領悟與作者要表達的內容存在很大的偏差。這就是語言邏輯性的差異。

3.語言的整體性

語言的整體性是一種綜合性的說法。舉一個例子來說，有些學生在描述一件事情的時候，其他的人會愿意聚精會神的聽他說什么，這些學生的語言表達具有感染力強、說服力強的特點，人們會覺得這些學生非常“能說會道”;而另一些學生描述一件事物的時候，顯得詞匯貧乏、詞不達義，這就說明這些學生的語言表的整體性不強。學生的語言整體性是語文綜合素養的體現。

4.語言的藝術性

學生的語言藝術性越強，其鑒賞能力越強;反之，其鑒賞力越弱。比如部分中職的學生不愿意看網絡小說，他們認為目前的網絡小說思想性不強、章架結構隨意、語言語病多，常看這類網絡小說只會給他們帶來負面的影響，于是這類學生會挑選藝術性較強的經典名著閱讀;另一些學生的鑒賞能力不強，他們不覺得網絡小說與經典名著之間有哪些差異，這些學生常年看網絡小說以后，語文應用能力不僅沒有提高，還學會了一些錯誤的語言應用方法。

三.中職語文教學中直覺思維訓練與語感培養的方法

1.引導學生廣泛閱讀，積累語言知識

部分中直語文教師提出一個問題。學生擁有語文直覺思維與語言語感有非常重要的意義，那么這種語文直覺思維與語言語感又該如何培養呢？筆者認為引導學生廣泛的閱讀，引導學生積累語言知識，是培養學生語文直覺思維與語言語感的重要途徑。

以中職語文教師引導學生學習《竇娥冤》為例，過去曾有學生寫作文的時候，寫到形容發愁時，只會寫“皺著眉頭”、“愁得飯也吃不下，覺也睡不著”，由于學生的語言詞匯不夠豐富，因此學生的表達不具有感染力。教師可引導學生觀察關漢卿是如何描寫發愁的。學生通過觀察以后，發現關漢卿用催人淚的是……斷人腸的是……長則是……悶沉沉……這一系列排比句全方位的說明一個人發愁時的心情。關漢卿還應用“錦爛漫花枝橫繡送”、“剔團?K月色掛妝樓”等來對比心中發愁的心情、應用“情懷冗冗”、“心緬悠悠”來形容心中焦急的心情。學生積累了這些詞匯以后，以后遇到形容發愁的心情時，可以借用這些現有的詞匯來形容當時的心情;學生亦可借用這些表達手法，即時應景創作出新的詞匯，形容發愁的心情。

中職語文教師如果要培養學生的語文直覺思維和語言語感，就要引導學生閱讀大文的語言文本，引導學生逐漸的積累語文知識。

2.鼓勵學生積極思考，發現語言問題

學生在應用語文知識的時候，如果具有深厚的語言功底，那么學生在思考語文知識的時候，有時會用條件反射的方法展現這種語言功底，這就是語文直覺思維與語言語感的表現。部分中職語文教師提出，他們都知道在語文教學中引導學生學好語言知識非常重要，可是很多學生覺得學習語言知識非常枯燥。特別是教師引導學生學習詞匯知識、語法知識的時候，學生的學習態度非常消極。這些教師要意識到，如果教師以抽象的方式引導學生學習詞匯知識和語法知識，學生會覺得這些知識很無趣，從而不愿意學習;然而語文教師把語文游戲、語言文化與詞匯教學、語法教學結合起來的時候，學生會感受到語文知識的趣味性。

中職教師如果要培養學生的語文直覺思維和語言語感，就要用趣味教學法引導學生自主的吸收語言知識，使學生具備一定的語言功底。

3.培養學生審美情趣，感受文本內容

部分語文教師在開展語文教學的時候，用過于理性的態度引導學生學習語文知識，而忽略了讓學生把語文知識與豐富的情感結合在一起，語文教師應用這種方法無法使學生與語文文本產生共鳴，學生便不愿意自主的學習語文知識，更不愿意自主的鑒賞語言文本。語文教師要引導學生學會鑒賞文本，就要引導學生結合自身的生活經驗去感受文本，與語文文本產生情感的共鳴。

部分中職語文教師會提出一個問題，如何才能引導學生與文本產生共鳴呢？筆者現用《雷雨》這一課的教學為例，說明中職語文教師引導學生與文本產生共鳴的方法。有一名中職語文教師在教學的時候，將學生分成數個學習小組，引導學生以小組為單位用舞臺劇的形式表演《雷雨》這一出戲，這些學生在表演的時候，與文本產生了共鳴。比如有一名學生飾演周樸園的時候，說到他認為樸園這個角色最重要的特質為虛偽。周樸園貌似在回憶的時候，好像很喜歡魯侍萍的樣子，但是他的感情僅僅只給虛擬的那個人，幻想中的魯侍萍;如果魯侍萍站在他眼前，構成他事業障礙的時候，他會毫不猶豫的、非常冷酷的對待魯侍萍。從這名學生的描述可以看到，他結合自身的生活經驗，與文本產生了共鳴。

中職語文教師在開展教學的時候，可用引導學生實踐的方法、寫讀后感的方法、開展角色扮演游戲的方法引導學生與文本產生共鳴。當學生學會用情感共鳴的方式來閱讀語文文本的時候，學生將能最大限度的調動直覺思維與語言語感。

四.總結：

學生的語文直覺思維能力越強，語言語感越強，學生的語文知識吸收能力就會越強，其聽、說、讀、寫等應用能力就會越強，中職語文教師在開展教學的時候，要培養學生的語文直覺思維能力和語言語感。本次研究提出了語文覺思維能力和語言語感的培養范圍及培養策略。中直語文教師如果應用本次研究提出的教學策略，就能有效的培養學生的語文直覺思維能力和語言語感。

參考文獻：

[1]林波.中學語文教學應訓練直覺思維以培養語感[J].攀枝花學院學報.2004（06）

[2] 姚湘仁，楊步安，朱正標.布點教學法：推進新課程改革的課堂教學新方法[J].江蘇教育學院學報（社會科學版）.2003（01）

[3]熊成鋼.中學語文教學應訓練直覺思維以培養語感[J].天津師大學報（社會科學版）.1997（04）

[4]李宇明.語感簡論[J].語文教學與研究.1996（06）

[5]李海林.論語感的心理特征[J].南京師大學報（社會科學版）.1996（01）

（作者單位：福建壽寧職業技術學校）

第三篇：淺論數學直覺思維及培養

中學數學教學大綱(試驗修訂本)將培養學生的三大能力之一“邏輯思維能力”改為“思維能力”，雖然只是去掉兩個字，概念的內涵卻更加豐富，人們在教育的實踐中實現了認識上的轉變。在注重邏輯思維能力培養的同時，還應該注重觀察力、直覺力、想象力的培養。特別是直覺思維能力的培養由于長期得不到重視，學生在學習的過程中對數學的本質容易造成誤解，認為數學是枯燥乏味的；同時對數學的學習也缺乏取得成功的必要的信心，從而喪失數學學習的興趣。過多的注重邏輯思維能力的培養，不利于思維能力的整體發展。培養直覺思維能力是社會發展的需要，是適應新時期社會對人才的需求。

一、數學直覺概念的界定

簡單的說，數學直覺是具有意識的人腦對數學對象(結構及其關系)的某種直接的領悟和洞察。

對于直覺作以下說明：

(1)直覺與直觀、直感的區別

直觀與直感都是以真實的事物為對象，通過各種感覺器官直接獲得的感覺或感知。例如等腰三角形的兩個底角相等，兩個角相等的三角形是等腰三角形等概念、性質的界定并沒有一個嚴格的證明，只是一種直觀形象的感知。而直覺的研究對象則是抽象的數學結構及其關系。龐加萊說：“直覺不必建立在感覺明白之上．感覺不久便會變的無能為力。例如，我們仍無法想象千角形，但我們能夠通過直覺一般地思考多角形，多角形把千角形作為一個特例包括進來。”由此可見直覺是一種深層次的心理活動，沒有具體的直觀形象和可操作的邏輯順序作思考的背景。正如迪瓦多內所說：“這些富有創造性的科學家與眾不同的地方，在于他們對研究的對象有一個活全生的構想和深刻的了解，這些構想和了解結合起來，就是所謂'直覺'……，因為它適用的對象，一般說來，在我們的感官世界中是看不見的。”

(2)直覺與邏輯的關系

從思維方式上來看，思維可以分為邏輯思維和直覺思維。長期以來人們刻意的把兩者分離開來，其實這是一種誤解，邏輯思維與直覺思維從來就不是割離的。有一種觀點認為邏輯重于演繹，而直觀重于分析，從側重角度來看，此話不無道理，但側重并不等于完全，數學邏輯中是否會有直覺成分?數學直覺是否具有邏輯性?比如在日常生活中有許多說不清道不明的東西，人們對各種事件作出判斷與猜想離不開直覺，甚至可以說直覺無時無刻不在起作用。數學也是對客觀世界的反映，它是人們對生活現象與世界運行的秩序直覺的體現，再以數學的形式將思考的理性過程格式化。數學最初的概念都是基于直覺，數學在一定程度上就是在問題解決中得到發展的，問題解決也離不開直覺，下面我們就以數學問題的證明為例，來考察直覺在證明過程中所起的作用。

一個數學證明可以分解為許多基本運算或許多“演繹推理元素”，一個成功的數學證明是這些基本運算或“演繹推理元素”的一個成功的組合，仿佛是一條從出發點到目的地的通道，一個個基本運算和“演繹推理元素”就是這條通道的一個個路段，當一個成功的證明擺在我們面前開始，邏輯可以幫助我們確信沿著這條路必定能順利的到達目的地，但是邏輯卻不能告訴我們，為什么這些路徑的選取與這樣的組合可以構成一條通道。事實上，出發不久就會遇上叉路口，也就是遇上了正確選擇構成通道的路段的問題。龐加萊認為，即使能復寫出一個成功的數學證明，但不知道是什么東西造成了證明的一致性，……，這些元素安置的順序比元素本身更加重要。笛卡爾認為在數學推理中的每一步，直覺力都是不可缺少的。就好似我們平時打籃球，要靠球感一樣，在快速運動中來不及去作邏輯判斷，動作只是下意識的，而下意識的動作正是在平時訓練產生的一種直覺。

在教育過程中，老師由于把證明過程過分的嚴格化、程序化。學生只是見到一具僵硬的邏輯外殼，直覺的光環被掩蓋住了，而把成功往往歸功于邏輯的功勞，對自己的直覺反而不覺得。學生的內在潛能沒有被激發出來，學習的興趣沒有被調動起來，得不到思維的真正樂趣。《中國青年報》曾報道，“約30％的初中生學習了平面幾何推理之后，喪失了對數學學習的興趣”，這種現象應該引起數學教育者的重視與反思。

二、直覺思維的主要特點

直覺思維具有自由性、靈活性、自發性、偶然性、不可靠性等特點，從培養直覺思維的必要性來看，筆者以為直覺思維有以下三個主要特點：

(1)簡約性

直覺思維是對思維對象從整體上考察，調動自己的全部知識經驗，通過豐富的想象作出的敏銳而迅速的假設，猜想或判斷，它省去了一步一步分析推理的中間環節，而采取了“跳躍式”的形式。它是一瞬間的思維火花，是長期積累上的一種升華，是思維者的靈感和頓悟，是思維過程的高度簡化，但是它卻清晰的觸及到事物的“本質”。

(2)創造性

現代社會需要創造性的人才，我國的教材由于長期以來借鑒國外的經驗，過多的注重培養邏輯思維，培養的人才大多數習慣于按部就班、墨守成規，缺乏創造能力和開拓精神。直覺思維是基于研究對象整體上的把握，不專意于細節的推敲，是思維的大手筆。正是由于思維的無意識性，它的想象才是豐富的，發散的，使人的認知結構向外無限擴展，因而具有反常規律的獨創性。

伊恩．斯圖加特說：“直覺是真正的數學家賴以生存的東西”，許多重大的發現都是基于直覺。歐幾里得幾何學的五個公設都是基于直覺，從而建立起歐幾里得幾何學這棟輝煌的大廈；哈密頓在散步的路上進發了構造四元素的火花；阿基米德在浴室里找到了辨別王冠真假的方法；凱庫勒發現苯分了環狀結構更是一個直覺思維的成功典范。

(3)自信力

學生對數學產生興趣的原因有兩種，一種是教師的人格魅力，其二是來自數學本身的魅力。不可否認情感的重要作用，但筆者的觀點是，興趣更多來自數學本身。成功可以培養一個人的自信，直覺發現伴隨著很強的“自信心”。相比其它的物資獎勵和情感激勵，這種自信更穩定、更持久。當一個問題不用通過邏輯證明的形式而是通過自己的直覺獲得，那么成功帶給他的震撼是巨大的，內心將會產生一種強大的學習鉆研動力，從而更加相信自己的能力。

高斯在小學時就能解決問題“1+2+　…… +99+100＝?”，這是基于他對數的敏感性的超常把握，這對他一生的成功產生了不可磨滅的影響。而現在的中學生極少具有直覺意識，對有限的直覺也半信半疑，不能從整體上駕馭問題，也就無法形成自信。

三、直覺思維的培養

一個人的數學思維，判斷能力的高低主要取決于直覺思維能力的高低。徐利治教授指出：“數學直覺是可以后天培養的，實際上每個人的數學直覺也是不斷提高的。”數學直覺是可以通過訓練提高的。

(!)扎實的基礎是產生直覺的源泉

直覺不是靠“機遇”，直覺的獲得雖然具有偶然性，但決不是無緣無故的憑空臆想，而是以扎實的知識為基礎。若沒有深厚的功底，是不會進發出思維的火花的。阿提雅說：“一旦你真正感到弄懂一樣東西，而且你通過大量例子以及通過與其它東兩的聯系取得了處理那個問題的足夠多的經驗．對此你就會產生一種關于正在發展的過程是怎么回事以及什么結論應該是正確的直覺。”阿達瑪曾風趣的說：“難道一只猴了也能應機遇而打印成整部美國憲法嗎?”

(2)滲透數學的哲學觀點及審美觀念

直覺的產生是基于對研究對象整體的把握，而哲學觀點有利于高屋建鄰的把握事物的本質。這些哲學觀點包括數學中普遍存在的對立統一、運動變化、相互轉化、對稱性等。例如（a+b）2= a2+2ab-b2，即使沒有學過完全平方公式，也可以運用對稱的觀點判斷結論的真偽。

美感和美的意識是數學直覺的本質，提高審美能力有利于培養數學事物間所有存在著的和諧關系及秩序的直覺意識，審美能力越強，則數學直覺能力也越強。狄拉克于1931年從數學對稱的角度考慮，大膽的提出了反物質的假說，他認為真空中的反電子就是正電子。他還對麥克斯韋方程組提出質疑，他曾經說，如果一個物理方程在數學上看上去不美，那么這個方程的正確性是可疑的。

(3)重視解題教學

教學中選擇適當的題目類型，有利于培養，考察學生的直覺思維。

例如選擇題，由于只要求從四個選擇支中挑選出來，省略解題過程，容許合理的猜想，有利于直覺思維的發展。實施開放性問題教學，也是培養直覺思維的有效方法。開放性問題的條件或結論不夠明確，可以從多個角度由果尋因，由因索果，提出猜想，由于答案的發散性，有利于直覺思維能力的培養。

(4)設置直覺思維的意境和動機誘導

這就要求教師轉變教學觀念，把主動權還給學生。對于學生的大膽設想給予充分肯定，對其合理成分及時給予鼓勵，愛護、扶植學生的自發性直覺思維，以免挫傷學生直覺思維的積極性和學生直覺思維的悟性。教師應及時因勢利導，解除學生心中的疑惑，使學生對自己的直覺產生成功的喜悅感。

“跟著感覺走”是教師經常講的一句話，其實這句話里已蘊涵著直覺思維的萌芽，只不過沒有把它上升為一種思維觀念。教師應該把直覺思維冠冕堂皇的在課堂教學中明確的提出，制定相應的活動策略，從整體上分析問題的特征；重視數學思維方法的教學，諸如：換元、數形結合、歸納猜想、反證法等，對滲透直覺觀念與思維能力的發展大有稗益。

四、結束語

直覺思維與邏輯思維同等重要，偏離任何一方都會制約一個人思維能力的發展，伊思．斯圖爾特曾經說過這樣一句話，“數學的全部力量就在于直覺和嚴格性巧妙的結合在一起，受控制的精神和富有靈感的邏輯。”受控制的精神和富有美感的邏輯正是數學的魅力所在，也是數學教育者努力的方向。

第四篇：淺談中學語文教學中語感培養的途徑

淺談中學語文教學中語感培養的途徑

詹功珍

[摘要] 語感是直接感受語言文字的能力,是語文教學的重要組成部分。語感的培養是中學語文閱讀教學中的一個關鍵環節。語感能力達到一定水平,不僅能夠快速理解語言文字所要表達的含義,而且還能夠體會到文字的言外之意。語感起到的作用是長遠的,它可以在潛移默化中不斷影響學生的語文學習。本文試從語感的特點說起,結合閱讀教學中培養語感的基本原則,提出了語文閱讀教學中培養語感的一些方式方法。[關鍵詞]中學語文 語感培養 閱讀 朗讀 想象

《語文課程標準》在“基本理念”部分就強調“豐富的積累，培養語感”,在總目標中又要求在閱讀方面注意“有較豐富的積累，形成良好的語感”，這說明訓練學生的語感，培養他們的語文能力，是語文教學重要任務之一。語感是語文能力和語文人文素養的完美結合，是語文基本素養形成的重要標志。

培養學生的語感有哪些途徑呢？

一、朗讀，是培養語感的重要途徑

從現化閱讀心理學的觀點看，朗讀是閱讀教學的基本訓練之一，是培養和提高學生語感的基本方法和重要途徑。徐世英在《談談朗讀教學》中曾將朗讀與講解做過精辟的比較，他說：“講解是分析，朗讀是綜合；講解是鉆進文中，朗讀是躍出紙外；講解是攤平、擺開，朗讀是融通、顯現；講解是死的，如同進行解剖，朗讀是活的，如同賦作品以生命；講解只能使人知道，朗讀更能使人感受”。因此學生與文本的對話中，“讀”占鰲頭。在教學中，應以“讀”為突破口，培養語感，保證充裕的時間讓學生充分地自讀自司、自主質疑，在讀中整體感知，在讀中受到情感的熏陶。

（一）、放手認讀，整體把握

這是培養語感的“保底工程”，一定要讓每個學生都能讀正確、讀通順、讀流利。感知課文大意、理清脈絡，讓學生選擇自己喜歡

方式讀，張揚其個性，并發揮合作學習中優勢互補的功能，讓小組同學合作檢測。

（二）、讀中還原，再造情境

在朗讀的基礎上，讓學生借助聯想將課文情境還原或再造，在大腦屏幕中“放電影”。這想象的功能是運用聯想和想象對言語進行更深刻的感受和理解，對語感的產生和形成起到推波助瀾的作用。如《荔枝》一文中描寫荔枝的句子：“新鮮的荔枝，皮薄核小，鮮紅的皮，一剝掉，白中泛青的肉蒙著一層細細的水珠，仿佛跑了多遠的路，累得張著一張張汗津津的小臉。是啊，它們整整跑了一年的長路，才又和我們闊別重逢。”其中“累得張著一張張汗津津的小臉”“和我們闊別重逢。”等句子。在教學中，通過激發想象情境，產生豐富多彩的感覺，通過聯想，從中感受到“我們一家與荔枝結下的不解之緣，荔枝成為了母子之間傳遞親情的樞紐，所以才會像故友一樣闊別重逢。”

（三）、讀中移情，品味推敲

讓學生在讀中把自己的情感移入課文，進行二度創造，應把握好詞句的品味，引導學生推敲詞句，讓學生在具體的語言環境中體會作者遣詞造句的準確性、生動性及其感情色彩，在“潤物細無聲”中培養語感。以《荔枝》第二自然段描寫母親第一次吃荔枝的情景，作為培養語感的交點。遵循“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的教學思想，因勢利導：

1、教師以“平等中的首席”融入學生合作探究之中。教師在學生提出的問題中篩選出一些精彩的、有價值的問題，師生共同研討。

2、抓住母親神態變化“高興——沉下臉——高興”這一條線，讓學生聯系上下文理解感悟。

3、重點品味“母親吃荔枝”中描寫細致的部分，抓住“不停地撫摸”、“劃破”、“小心翼翼地剝開”、“托著”、“愛憐地望著”等詞句進行推敲，引領學生感悟母親初次見到荔枝時那種興奮、驚奇、歡喜的樣子，體會作者遣詞造句的妙處。

4、美讀課文，表現內心體驗。運用自己的語言技巧，輔之以表情、動作，重新表現課文的形式美、音韻美、形象美和意蘊美，培養學生對語言音韻美的深切領悟感。讓其對語言文字進行認真品讀、美讀，從中體驗各種情感才能體會語言的精彩，從而增強語感。

（四）讀中領悟

教師的引導作用在于激發學生的主體精神，激發學生找出課文中其他描寫細致句子進行品味，去領悟其文字背后隱含的意思。例如文中最后一句：“而今，荔枝依舊年年紅。”應讓學生根據自己的理解，體會作者的感情，想象作者沒有

明說的話，在這一環節中，要重視學生獨特的見解和感受，讓他們“在自己的肩膀上長自己腦袋”。

（五）熟讀成誦，形成積累

誦讀與積累是培養語感重要方式。在讀中培養語感決不可能一蹴而就，教師應在教學過程中循序漸進，納入一些新的體驗與創新。從生命的角度看，每一節語文課都應該是不重復的激情和智慧相伴生成的過程，是一個通過誦讀積累知識的過程。

二、拓展閱讀，培養語感的廣泛性

劉勰所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，就勸勉我們要通過大量閱讀去培養和獲得“語感”，去熟悉和掌握語言規律，增強語文修養，提高語文能力。因此，教師要盡力為學生提供課外閱讀的條件，指導他們將課堂上積淀的語感靈活地遷移到課外閱讀中，使課內外閱讀有機地結合起來，擴大學生學習語文的陣地。

（一）、多渠道激發閱讀興趣

興趣是鼓舞和推動學課外閱讀的巨大動力。俄國教育家烏申斯基指出：“沒有任何興趣，被迫進行的學習會扼殺學生掌握知識的意

愿。“學生有了興趣，才能從內心深處對課外閱讀產生主動需要。特別是對于那些初學閱讀的學生來說。教師應該大力激發他們的閱讀動機。使他們在頭腦中將閱讀與樂趣相聯系。

1、“課本”導趣法

學生接觸最多的就是課本，而課本的有些內容是從各著名篇中選出來的。如教學老舍先生的《林海》后，讓學生去讀他寫的《養花》出可以達到加深認識，擴大閱讀面，誘導學生的閱讀興趣的目的。學生在不知不覺中增強自己的語感。

2、活動激趣法

召開讀書匯報會和讀書經驗交流會。讓學生用簡明扼要的語言把自己近期的讀物介紹給同學，還可復述或背誦部分精彩片段。舉辦讀書筆記展覽評比會，讓學生觀摩，并以投票方式評選出最佳讀書筆記若干篇。

（二）、課內外結合，教會讀書方法

教師要以課內帶課外，用課堂上學到的讀書方法指導學生課外閱讀，用課

外閱讀獲得的知識和能力促進課上的學習。筆者重視在課內閱讀中教給學生讀書“六字訣”，以指導學生課外閱讀：讀。讀內容，知其概要。查。碰到不懂的字詞查字典。結合上下文理解它的意思。劃。給優美的、含義深刻的句子加點劃線。摘。摘抄好詞佳句。想。讀后思考所得所感。記。背誦精彩片段、優美范文。同時又歸納了以下幾種主要的課外閱讀方法：

1、抄讀法

每讀一篇文章，先把它抄錄下來。然后反復誦讀；或者邊抄一邊讀，抄好了校對時又讀幾遍。這種方法能使學生在抄讀中博覽群書，能幫助記憶和加深理解，打好語言文字基礎，俗語說“好記性不如爛筆頭”就是這個意思。

2、精讀法

在一段時間內，選擇幾篇從思想內容到藝術表現都比較完美的作品，運用課堂上學到的讀書方法，把它們讀熟讀透。從字詞句、篇章結構、思想內容、表現手法，到讀音、標點符號，都要弄懂弄通弄透。精讀，重在質量，汲取知識的精髓。

3、瀏覽式讀書法

這是一種廣泛閱讀課外讀物、獲取各類知識的讀書方法，可按照“速讀——尋找知識點——摘記”的程序進行。

4、篩選式讀書法。這是一種快速查閱資料、選取所需信息的讀書方法，可按照“目的——檢索——瀏覽——精讀——摘記”的程序引導學生對閱讀材料分步篩選、獲取所需知識。課外閱讀，做到精讀和博覽相結合，學生就會獲得廣博的知識和技能得到豐厚的語言積累。

（三）、引導積累

蜜蜂每釀一公斤蜜，需要飛行45萬公里，要在100萬朵鮮花上辛勤采蜜。提出人丹那么大的鐳，需要8噸重的礦石。同樣的道理，要較強的語感同樣要掌握豐富的素材，引導學生采集原材料。

1、從生活中采集原始材料

要通過各種途徑引導學生深入生活，采集素材。組織學生親自去“干”。帶領學生去感受電閃雷鳴的夏夜、白雪皚皚的大地、熱鬧非凡的市景??

２、將自己所見、所聞、所感記錄下來

學生進入中學年級后。讓每人準備一個積累本，分為兩類積累素材。第一類專記自己的，總題目為《我的足跡》或者《隨筆》；第二類專記他人的，總題目可為《我周圍的新鮮事》或者《大海拾貝》。這類記錄不要求學生寫成完整的短文，只簡要記下時間、地點、人物、事件等要點。定期檢查，交換瀏覽，這個小小的素材庫里，東西積累多了，寫作文時就可信手拈來，得心應手了。

3、向報紙、雜志等多種媒體采集素材

學生讀課外書。讀網上信息，大多是“用眼睛”去閱讀，印象不夠深。如果要求把書中的人物或情節概括寫出來。看書讀網的心理狀態就有所不同，就要用腦子去閱讀了。這樣，既提高了讀書的質量，又搜集了作文的素材。豐富了學生知識，提高學生的語感。

三、通過啟發學生想象來訓練語感

啟發學生想象是訓練、培養語感必不可少的重要手段。語感主要應該具備形象感、意蘊感和情趣感，而形象感又是基礎。形象再現即腦海中形成如見其人，如聞其聲，如臨其境的生動形象的畫面。語感是基于生活經驗，通過聯想和想像產生的，語感教學需要大量形象思維的參與，而形象思維能力是語言感覺能力的重要組成部分。因此要讓學生張開想象的翅膀，假設良好的情境，從而促使學生在情感上的投入，促進語言交流和發散性思維的培養訓練。讓學生充分發揮他們的想象，從而增強體驗，獲得語感，把握語感。啟發學生生的想象又包括再造想象、推測性想象、連續性想象、比照式想象等。

（一）、再造想象還原文中畫

也就是在讀書時帶領學生按課文的內容在頭腦中還原出一幅幅鮮活的畫面，一個個生動的人物形象。如高爾基的《海燕》中有這樣一段話：“在蒼茫的大海上，狂風卷集著烏云。在烏云和大海之間，海燕像黑色的閃電，在高傲的飛翔。”在理解這段文字時，教師啟發學生想象，呈現在學生腦海中的畫面是以“在蒼茫的大海上，狂風卷集著烏云”為背景，由“大海、烏云、狂風、海燕”四種景物所組成的一幅風卷云集的海燕飛翔圖。在想象這幅圖的畫面中，充分感悟語言。（什么樣的海？海燕所處環境及所表現的神態如何。

（二）、比照想象豐富文中畫

通過“比照式”想象使想象的畫面更豐富。即拿其他的畫面與作品描繪的畫面相

比照，使想象的內容更多、更有內涵，使學生對語言的感受力增強。在理解內容及思想的基礎上體會情感上的變化和語氣、節奏的變化。討論海燕形象的現實意義，引導學生樂觀積極地面對生活中的困難與挫折，假設我們是海燕會怎樣。讓學生體會到語言的準確感和形象感。

（三）、連續想象繪制連環畫

通過連續性想象連接語言所描述的各個畫面，以達到對內容的整體把握。也就是說，不是停留在一個畫面上，而是在想象中放映“電影”，把一個個畫面連接起來，從整體把握作品的內容和基調。讓課文內容像放電影一樣，在學生頭腦里一幕幕閃現，使他們有身臨其境的感覺。使學生把握“海燕”精神的現實意義，培養勇敢、頑強、樂觀、自信的品質和積極的人生態度。獲得語感。

（四）、推測想象揣度文外畫

通過推測性想象對語言所描繪的畫面以外的內容進行揣度。即根據作品的一些概括性描寫或暗示，引導學生浮想連翩，從而實現對作品所描述的內容，情感有更深刻的感覺。

四、加強實踐活動，豐富和發展語感

語文課堂內外的語文實踐活動豐富多彩，形式多樣，為語感生成與發展的遷移與運用提供了廣闊的天地。教師應開展口語、演講比賽、故事會、課本劇表演等各種活動。為學生提供多種培養和交流語感的機會，搭建語感能力檢測的平臺。

綜上所述語感是在長期規范的語言閱讀分析和運用中形成的對語言文字的正確、敏銳、豐富的感受力；是學生思想認識逐步通向作者心靈的橋梁；是學生感知語言之精妙、洞察語言之精髓、把握語言之理趣的金鑰匙。語感培養非一朝之功，只要長期反復的閱讀積累，經過接觸大量新鮮活潑的語言現象并強化訓練，就能逐漸形成。

參考文獻：

[1]宋子江——初中語文課程標準.上海：人民文學出版社,2006 [2]徐世英——談談朗讀教學.山東：河北人民出版社，1964 [3]高爾基——海燕.俄國：人民教育出版社，2001 [4]肖復興——荔枝.北京:人民教育出版社,2001

第五篇：語感與中學語文語感教學

語感與中學語文語感教學

近年來，中學語文教學的發展較為不穩定。作為母語教學的重要科目，許多學者開始探索語文教學的出路。隨著教學改革的深入，中學語文語感教學收到了教育工作者廣泛關注。新的課程標準也進一步加強了對學生聽、說、讀、寫能力的培養要求，形成良好的語感是提高以上能力的基礎。所以，發展語感教學是提高中學語文教學效率的重要措施。

一、以學生為主體的語感教學模式。

在新課程標準的要求下，中學語文語感教學應該更加突出學生在語感體驗與學習過程中的主體地位。“教師在整個教學過程中要把自己的傳授作用轉變為引導作用，幫助學生創造良好的語言環境，給予學生充分的自我感悟和自我體驗的機會，鼓勵學生從他們每個人生活經歷的角度去觀察和理解語言的內涵。”[1]學生以主體的身份參加到語言教學活動中，能夠在自我體驗中真正地獲得語感。例如學習《渡荊門送別》一課時，老師以一首歌曲《故鄉情》進行情感導入，使學生快速地進入到本課堂的語言情景當中。然后描繪李白作詩時的場景，包括作者的所見所聞，作者的動作言行，周圍的環境等等。讓學生充分體驗詩人李白作詩當時的具體背景，引導學生把自己想象為作者，更好地理解詩人的情懷。此環節過后，老師要給予學生充足的討論時間，學生們通過相互交流和分享更加完全地理解語言背后寄托的是怎樣的情感。老師根據學生的討論結果進行總結，對學生的理解加以糾正和肯定。這樣的教學方式將老師語感教學中進一步解放出來，把更多的權利交給了學生，使學生在教師的正確引導下能夠充分地體驗語言的魅力、語言的內涵。教師設置的語言情景引導著學生主動地去探索和發現語言的意境，不僅能夠快速提高學生的語文語感，更是鍛煉了學生的思維能力和想象能力。

二、加強語感實踐，奠定語感基礎。

“語感是在頻繁的語言實踐活動中產生的，要想得到語感的提高就必須要加強實踐。”[2]語言實踐包括聆聽、朗誦、背誦、默寫等，這些都能促進學生的語感提高。通過朗誦和背誦來提升語文語感是一個潛移默化的過程，在大量朗誦和背誦中語言的精髓也就逐漸轉化成學生知識涵養的一部分。在組織學生朗誦和背誦過程中，教師應該教會學生靈活準確地處理好文章語言的節奏。尤其要掌握虛詞和音節助詞的誦讀技巧和節奏上應該讀斷的地方。

1、虛詞與音節助詞注意輕讀或延長。例如《曹劌論戰》中的“公將鼓之”，“之”是音節助詞，所以應該要輕讀。《出師表》中“此誠危急存亡之秋也”中的 “之”屬于結構助詞，應該輕讀。而句末語氣助詞“也”不能同前面一樣用相同時間來讀，而應該適當延長時間，以表達作者諸葛亮當時凝重的心情。又如《關雎》中 “在河之洲”中的“之”字，應該稍微短讀。

2、注意讀斷的節奏。如《出師表》中的“今天下三分，益州疲弊”，其中“天下”是一個節拍，不能讀成“今天”為一個節拍。又如《捕蛇者說》中的“而鄉鄰之生日蹙”是說鄉鄰們的生活一天比一天更加困窘，所以不能讀成“生日”，而應該是“日蹙”。

3、注意，朗誦和背誦的語調。根據語言背后作者的感情變化，做到語調的高低、停頓以及輕重。如《馬說》中的“其真無馬邪”中的“其”表示了對不識千里馬者的反問，所以應該讀出反問的語調。《論語》中“其恕乎”中的“其”是“大約”的意思，應該讀出表示推斷的語調。

聲音是語言重要的傳遞方式，在朗誦和背誦中準確地把握語言文字輕重、節奏和聲調，能夠最直接地表達出文字想要傳達的情意。教師要注重糾正學生朗讀的錯誤，讓學生把文章的內涵依靠聲音正確地表達出來。通過朗讀慢慢地就會建立起語感，對以后所學文章意思的把握將會更加準確。

默寫也是培養語感的有效的實踐方式。這里的默寫指的不是經過死記硬背之后半字不差的默寫，而是學生經過對文章文字的學習理解、朗讀背誦后的默寫。為了培養學生的語感，教師可以把默寫看作一個文章作者對文章學習者的同化過程，如果學生默寫的文字和文章相同則說明該學生掌握的了作者的寫作意圖和措辭方法，如果不同則說明學生對該篇文章內涵或者文字表達方式的理解還存在著不足。然而通過對比學生默寫的文字和原文的不同，恰好能夠幫助學生找到自己對語言理解上誤區，這是鍛煉語感的好機會。例如在課堂上教師要求學生根據學過的《故鄉》中的最后一段進行默寫。

原文內容：我在朦朧中，眼前展開一片海邊碧綠的沙地來，上面深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月。我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。

學生默寫：我在朦朧中，眼前展開一片碧綠的沙地來，上面深藍的天空中走著一輪金黃色的圓月。我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這就如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也就成了路。

通過對比原文，教師可以幫助學生發現其語感中的欠缺。“海邊”丟掉了，原文地點具體確切，更能讓人感受到特定的語言環境。“金黃”相對于“金黃色”表達簡潔，而且原文“金黃”本身就是一個表示顏色的修飾詞，從這一點可以看出學生朗誦和學習中沒有完全掌握作者描寫景物時準確精練的語言。圓月用“掛”更加準確表達作者想象中的未來故鄉的美好寧靜，而該學生默寫“走”，好像多了點動感，但其實是不理解作者想象的意境。下面“正如”“便成了”默寫為“就如”“就成了”也是對課文意境及作者語言習慣把握不夠到位。通過默寫對比學生和原文的文字表達區別，能夠最快找到學生語言學習的誤區，使他們的語感得到快速提升。

三、在課堂教學中加強語感分析。

語感分析是學生在感悟和體驗語言的過程中，對語言內涵的表達構成方式進行分析和判斷，了解語言的運用方法。“教師應該把語感分析有效地加入到日常的課堂教學中，一方面要做好語意分析，另一方面要做好語境分析。”[3]語意分析是通過分析掌握語言所要表達的意思，語意分析需要找到語言中的關鍵詞語與關鍵句。例如《白楊禮贊》一文，要著重分析白楊樹的象征意義，關鍵詞“不平凡”表面寫白楊樹的生長環境、外在形象、內在氣質的不平凡，實則是歌頌抗日軍民的不平凡：團結向上，不屈不撓，抵抗外敵。所以說抓住關鍵詞才能更好地理解文字背后的真正含義，這樣的分析方法有助于幫助學生找到理解文章的突破口，形成良好的語感。語境分析能夠幫助學生了解語言形成的環境，充分挖掘語言深層的意蘊，讓學生感悟和想象語言的構成和韻味。

結論。

語感教學是中學語文教學重要內容。在中學語文課堂教學中，要堅持以學生為主體的原則對語感教學模式進行創新。加強語感實踐活動，讓學生在有效的語感訓練中快速提升。加強語感分析，鞏固和提高學生對語言文字的感悟能力。只有不斷創新語感教學模式，才能保證中學語文教學水平穩定上升。