第一篇：李吉林情境教育的生活內(nèi)涵

李吉林情境教育的生活內(nèi)涵

情境教學(xué)與情境教育是李吉林老師積幾十年教學(xué)生涯形成的寶貴的教育財(cái)富，它得到了國內(nèi)社會(huì)各界的普遍認(rèn)可與廣泛關(guān)注并且蜚聲海外。不少教師、教研人員以及教育理論工作者以自己的方式對(duì)情境教學(xué)與情境教育作出了富有成效的理解、應(yīng)用與發(fā)展。本文試圖就情境教學(xué)與情境教育的生活內(nèi)涵作出自己的探討與理解，以供廣大情境教學(xué)與情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教師交流與切磋。

一、什么是情境教育的生活內(nèi)涵

情境教育的生活內(nèi)涵，簡單說就是情境教育中包含的給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育的內(nèi)容。我認(rèn)為，情境教育不能簡單等于生活教育，但生活教育是情境教育的重要的源泉性內(nèi)容之一。

在這里，我所說的生活教育，即陶行知先生的生活教育理論；我所說的生活，即是服從和服務(wù)于教育目的與宗旨的、經(jīng)過人為優(yōu)化的自然、社會(huì)、學(xué)校、家庭等生活內(nèi)容。

李吉林老師在《打開兒童心靈的窗戶》中寫到：“一個(gè)晴朗的早晨，我?guī)е嗪⒆觼淼揭盎ň奂男『优稀Ｐ〔荨⒁盎ǎ颊瓷狭司К摰穆吨椤：⒆觽兿褚蝗盒▲B來到樹林里，歡叫著，蹦跳著。一會(huì)兒，拉著我去看野花；一會(huì)兒，采來野花給我看……”在這里，李吉林老師沒有簡單地用語言的描述去催生、去劃一孩們的想象力，而是把孩子們領(lǐng)到大自然中，讓孩子們在大自然中、在快樂的兒童生活中去培養(yǎng)孩子們的想象力。這就是生活教育，這就是用生活來教育。

李吉林老師在《變“無效”為“有效”》中對(duì)小讀者們寫到：“大自然是位好老師，你不妨多向他請(qǐng)教。……學(xué)校生活和家庭生活又是那樣豐富多彩，都為你們提供了許多觀察、寫話的好題材。”“當(dāng)你來到大自然中觀察時(shí)，你仿佛置身在一帖巨幅的圖畫中……觀察大自然……還得用耳朵仔細(xì)地聽一聽……生活中這種種充滿活力的聲音，簡直象音樂一樣誘惑著你。”在這里，李吉林老師正是在把學(xué)生置身于大自然和生活中，“引導(dǎo)學(xué)生眼看、耳聽、鼻聞、手摸、心想、口說，”在實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐過程中，踐行陶行知先生的六大解放，即解放他的頭腦、解放他的雙手、解放他的眼睛、解放他的嘴、解放他的空間、解放他的時(shí)間。

李吉林老師在《孩子的筆，孩子的話》中說“除了觀察大自然外，還應(yīng)該引導(dǎo)孩子去觀察社會(huì)生活。……在作文教學(xué)中，大量的寫人、記事的習(xí)作，其題材的源泉就是社會(huì)生活。我常常帶孩子去觀察了解社會(huì)生活中光明美好的景象，從寬闊的馬路到昔日的老街，看城鄉(xiāng)的變化；在繁忙大街上看交通警察指揮交通的矯健的身影，雪花紛飛中看電線桿上搶修線路的動(dòng)人情境……生活的浪花激起孩子表達(dá)的欲望，他們往往會(huì)即情即景去描述，去贊嘆。”

“生活是語言的源泉，情境是小學(xué)語文的靈魂。”

要提高小學(xué)生的作文水平，“首先要解決源泉問題。”李吉林老師正是用生活的直觀來刺激學(xué)生的感官，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)設(shè)思考的情境、學(xué)習(xí)的情境、進(jìn)步的情境、知識(shí)、能力與人格協(xié)調(diào)發(fā)展的情境，這就是情境教育。情境教育首先是生活的教育，生活是最大的教育情境，生活是拓寬教育教學(xué)空間、提高教育教學(xué)效益的舞臺(tái)，情境教育的本質(zhì)在于生活。

二、情境教育生活內(nèi)涵的表現(xiàn)

（一）情境教育的產(chǎn)生與發(fā)展源于生活

有人說，教育實(shí)踐本身就是一種生活方式。這句話恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出了一個(gè)教師教育教學(xué)水平發(fā)展和提高的動(dòng)力與源泉。“我們實(shí)際工作者很可貴，很重要的一條就是你要去實(shí)踐，要去?行?。……做了以后你一定會(huì)有一種心得，這些心得體會(huì)你要把它寫下來，那就是個(gè)著。?思?、?學(xué)?、?行?、?著?，我覺得自己在創(chuàng)新的過程中始終保持著這一點(diǎn)。李吉林老師之所以能總結(jié)和發(fā)展出比較成熟的情境教育理論，就在于她幾十年如一日，在教育的生活方式中不斷思考、提煉和總結(jié)的結(jié)果。李吉林老師在幾十年的教學(xué)與研究中，始終堅(jiān)持“從實(shí)踐中來，又回到實(shí)踐中去，生根于實(shí)踐，開花于實(shí)踐，結(jié)果于實(shí)踐。”李吉林老師在《奔騰的涌浪》中是這樣總結(jié)自己和情境教育共同成長的道路的：“我就這樣通過學(xué)習(xí)來解放自己的想法，排遣自己的痛苦。生活的道路這樣走過來，我的感受有很多，我覺得一個(gè)人還是應(yīng)該有點(diǎn)毅力和堅(jiān)持不懈的精神，人除了情感，還要有堅(jiān)強(qiáng)的意志力。”可以這樣說，李吉林老師能夠總結(jié)和發(fā)展情境教育理論，實(shí)踐、實(shí)際的教育教學(xué)生活是她最根本的基石。這正如李吉林老師所說：“情境教學(xué)也就是反復(fù)的實(shí)踐，實(shí)踐當(dāng)中慢慢地總結(jié)。”

所謂情境教育的內(nèi)容與空間，就是用什么內(nèi)容以及在什么樣的時(shí)空中進(jìn)行情境教育。“兒童的生活空間是他的成長環(huán)境。……現(xiàn)代教育是一個(gè)開放的系統(tǒng)，應(yīng)拓展教育空間，從課堂這一教育的主體區(qū)域延伸開去。使兒童身在學(xué)校，而心靈無處不受到滋潤、感悟，從而在有限的教育空間中，從教育的廣度和深度上提高教育的整體效益。”

“孩子們生活在大千世界，生活實(shí)踐內(nèi)容豐富，從平凡的日常生活到廣闊的社會(huì)生活，會(huì)發(fā)現(xiàn)許許多多生活中的真、善、美；從課外活動(dòng)到校外活動(dòng)，也能體驗(yàn)到各種活動(dòng)中的無窮樂趣。”李吉林老師認(rèn)為，民主平等的課堂、大自然、社會(huì)、校園生活、家庭生活都有教育的內(nèi)容，都是教育的空間。老師帶著孩子們?nèi)ビ^察、感受生活中的美，必然會(huì)受到他們的歡迎，他們會(huì)滿腔熱情地跟著老師觀察生活中的各種典型場景，在這個(gè)過程中老師引導(dǎo)孩子們認(rèn)識(shí)自然、社會(huì)與生活，引導(dǎo)孩子們學(xué)會(huì)表達(dá)生活中的人和事、美和丑、是與非、善與惡。潤物細(xì)無聲，孩子們的知識(shí)、眼界、能力在這個(gè)生活的空間中得以成長和發(fā)展。

在《春姑娘的大柳筐》情境說話課教學(xué)中，李吉林老師雖然沒有直接帶著孩子們到野外去，但她通過巧妙的課前導(dǎo)語把孩子們的思想和想象帶入了春天：“同學(xué)們，從昨天開始，已經(jīng)是夏天了。整個(gè)春天的景象你們都看到了，你們覺得春天怎么樣？（春天太美了）同學(xué)們就可以把春天比做什么？對(duì)了，看到春天的美景，我們就仿佛看見春姑娘背著一個(gè)大柳筐來了。（放幻燈）你們看，她把柳筐里的鮮花呀，種子呀，還有許多春天的寶貝撒向大地。這一課，我們就來說說，春姑娘的大柳筐，好嗎？”這真是此時(shí)無景勝有景啊！這也提醒了我們，情境教育不是簡單地利用現(xiàn)有的自然、社會(huì)景象，它還包括利用曾經(jīng)經(jīng)歷過的自然、社會(huì)、家庭等生活景象來創(chuàng)設(shè)教育情境，利用優(yōu)化了的虛擬時(shí)空服務(wù)于教育教學(xué)。

（二）情境教育的過程與方法源于生活

根據(jù)馬克思主義哲學(xué)，任何事物的發(fā)展變化都是在一定的過程中進(jìn)行的，教育教學(xué)也不例外。教師教學(xué)方案的設(shè)計(jì)、教師教學(xué)行為的實(shí)施、兒童身心的發(fā)展變化，都離不開特定的時(shí)空中的特定過程。應(yīng)試教育和素質(zhì)教育教育的區(qū)別不僅在于內(nèi)容與方法和培養(yǎng)目標(biāo)，也在于培養(yǎng)和教育的過程。情境教育的教育教學(xué)過程，一個(gè)最大的特點(diǎn)就在于它是在體驗(yàn)、觀察和模擬生活的過程中進(jìn)行的，是以生活的過程為基礎(chǔ)的，生活的過程是制定教學(xué)的過程的重要依據(jù)。要讓孩子們寫天上的星星，就需要引導(dǎo)孩子們?nèi)ビ^察星星，在觀察的過程中形成寫作的內(nèi)容和思路，在觀察的過程中形成教學(xué)引導(dǎo)的思路。李吉林老師為了讓孩子們寫好星星，就帶著孩子們到“通師”的樓上看星星，其效果是顯而易見的。

李吉林老師《秋葉講的故事》一課的課前準(zhǔn)備是這樣的：“（1）學(xué)生用秋葉拼成的圖畫。（2）頭飾：小熊貓、小刺猬、小孔雀、小白兔、小公雞、小猴子。”

李吉林老師的這個(gè)課前準(zhǔn)備本身就充滿了生活氣息。李吉林老師在接下來的句子訓(xùn)練教學(xué)中，每一步、每一個(gè)小問題，都立足于學(xué)生的生活實(shí)際，讓學(xué)生有話可說，有真情實(shí)感可表達(dá)。例如李吉林老師在句子訓(xùn)練（1）中是這樣安排孩子們的：

這是小魚、小孔雀，你們喜歡嗎？那你能不能說一說，你的小魚，還有你的小船在做什么？出示小黑板：并出示圖畫。

我的小魚。

我的小船。

我的小孔雀。

我的小白兔。

在下面的學(xué)生說話訓(xùn)練中，李老師繼續(xù)給以循循善誘的引導(dǎo)，讓孩子們不僅能說話，而且能說出較高質(zhì)量、較高美感的話來，學(xué)生的情感和想象力得到了充分的發(fā)掘。

不僅李吉林老師的這節(jié)課是這樣，綜觀李吉林老師的許多課，其教學(xué)過程的安排都是努力把教學(xué)過程的安排和學(xué)生生活和思考的過程有機(jī)地統(tǒng)一起來。李吉林老師情境教育的過程與方法是以生活、以學(xué)生的生活實(shí)際為基礎(chǔ)的。這正如陶行知先生所說：“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。”（《陶行知文集》第405頁江蘇教育出版社2001年9月第2版）

（三）情境教育的宗旨與追求是為了讓生活更美好

在某種意義上，情境教育實(shí)質(zhì)上是在教育科學(xué)理論的支撐下，利用優(yōu)化的環(huán)境，通過學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生人格素質(zhì)全面提高的教育，是讓學(xué)生在活動(dòng)與探究中更好地把學(xué)習(xí)與生活接軌的教育。生活是教育的源泉，更是教育的目的。如果我們的教育教學(xué)不能關(guān)注生活、不能從生活出發(fā)，我們又如何實(shí)現(xiàn)教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的要求呢？我們的教育長期以來不重視生活內(nèi)容的開發(fā)與應(yīng)用，而是延續(xù)著一種發(fā)胖式的分析，其形成的根源在于：“一是受原蘇聯(lián)?談話法?的影響，二是由于1958年前后，在?左?的思想籠罩下，大搞架空分析的陰影所致。”

“情境教學(xué)—情境教育的突出特點(diǎn)和重要貢獻(xiàn)之一，就在于它突破和超越了理性至上、知識(shí)本位的教育傳統(tǒng)，將長期被忽略的情感因素重新擺在教育的應(yīng)有位置。它強(qiáng)調(diào)以情感活動(dòng)統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教育教學(xué)過程，通過?育人以情?，溝通?育人以德?和?育人以智?，把德育、智育、美育融匯于情境之中，從而在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的有機(jī)整合，使學(xué)生在學(xué)會(huì)求知的同時(shí)學(xué)會(huì)做人，形成健康豐富的精神世界。”

李吉林老師在其教育隨筆《彩翼》中的一段話，生動(dòng)揭示了情境教育以生活為宗旨的教育追求：“從孩子們選取的背景，小樹、小河、大海、荒原、登太空的宇宙車……使我看到一雙雙想象的彩翼，伴隨著情感和理想展開了，起飛了，越過時(shí)間和空間，與天地交往，與未來相見。我領(lǐng)悟到，這兒時(shí)想象的翅膀，這幼小心靈的彩翼，閃爍著智慧，蘊(yùn)藏著理想，作為老師，我該十倍地珍愛它……為之鼓動(dòng)，為之指引航程。不然的話，便會(huì)在無意間傷害這些珍貴的智慧之樹，理想之花!”

揭示情境教育的生活內(nèi)涵有著強(qiáng)烈的、現(xiàn)實(shí)的理論意義和實(shí)踐意義。

（一）理論意義

首先，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于情境教育理論的深化和發(fā)展。我們在學(xué)習(xí)、研究、應(yīng)用情境教育理論的過程中，不能孤立地看待情境教育理論，應(yīng)該把情境教育理論放入我國整個(gè)教育理論發(fā)展的大軌跡、大畫卷中去，應(yīng)該看到情境教育理論是我國教育教學(xué)理論發(fā)展的一個(gè)組成部分，一個(gè)版塊，它和其他教育理論的其他版塊之間不是截然割裂的，而是有著內(nèi)在的、曲徑通幽的聯(lián)系的，這樣才有利于情境教育理論開放式的深化和發(fā)展。

其次，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于我們在新時(shí)期開闊陶行知研究的視野。陶行知生活教育理論和李吉林情境教育理論的內(nèi)在聯(lián)系，再一次提醒我們要擴(kuò)大陶行知研究的縱橫跨度，不能把陶行知研究僅僅局限于陶行知論文論著的學(xué)習(xí)和理解上，還要看到，陶行知生活教育理論在新時(shí)期的應(yīng)用與發(fā)展的新成果。我們要堅(jiān)持陶行知研究的開放性，把陶行知研究和當(dāng)前的學(xué)校教育教學(xué)改革的諸多新成果溝通起來，既擴(kuò)大陶行知研究的視野，又深化學(xué)校教育教學(xué)改革的成果，提高他們的理論內(nèi)涵。

第三，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于我們正在進(jìn)行的新課程改革理論的成熟。我們當(dāng)前的新課程改革，從理論上講，就是要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活實(shí)踐結(jié)合、和社會(huì)家庭實(shí)際緊密聯(lián)系，情境教育理論正是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實(shí)際進(jìn)行優(yōu)化并服務(wù)于教育的理論，研究情境教育理論、陶行知生活教育理論，揭示其聯(lián)系，有利于我們在課程改革的過程中更好地把握改革的理論依據(jù)。

（二）實(shí)踐意義

首先，揭示情境教育的生活內(nèi)涵，能夠更好地指導(dǎo)我們的一線教師的情境教育實(shí)踐。教師站在生活教育的角度看情境教育，能夠更好地把握生活情境的選取、優(yōu)化和運(yùn)用，提高情境教育的質(zhì)量與效益，做到不僅形似，而且神似。

當(dāng)前新的教育教學(xué)成果的推廣中，一個(gè)突出的問題就是形似而神不似，畫虎不成反類犬。這和我們當(dāng)前教師隊(duì)伍的素質(zhì)有關(guān)，也和我們推廣新的教育教學(xué)成果的工作思路有關(guān)。其中最根本的就是我們忽視了新成果的理論內(nèi)涵的把握，簡單地通過幾節(jié)公開課就想做到新成果的推廣，這不但與推進(jìn)教育教學(xué)改革與事無補(bǔ)，還會(huì)害了我們的教育教學(xué)新成果。不少教師在上了一段時(shí)間的形似而神不似的新課后，面對(duì)并不突出的教學(xué)成績，反而對(duì)新的教育教學(xué)改革成果說三道四。因此，要深化和擴(kuò)大情境教育的應(yīng)用范圍，就必須加強(qiáng)對(duì)情境教育理論內(nèi)涵的挖掘和總結(jié)，就必須重視情境教育理論的學(xué)習(xí)和研究，這樣才可能避免情境教育推廣的庸俗化，維護(hù)情境教育理論的科學(xué)形象，使我們的學(xué)習(xí)和推廣工作收到實(shí)效。

其次，揭示情境教育的生活內(nèi)涵，還有利于我們更好地深化陶行知生活教育理論的研究和運(yùn)用，深化生活教育理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的深度和廣度。

一個(gè)地區(qū)面對(duì)不同的時(shí)期、不同的形勢，有一個(gè)尋找新的經(jīng)濟(jì)增長點(diǎn)的問題。教育教學(xué)理論的研究、應(yīng)用與發(fā)展也有一個(gè)尋找新的教育增長點(diǎn)的問題。陶行知生活教育理論在新的時(shí)期要獲得廣泛的應(yīng)用和深刻的發(fā)展，就必須不斷在現(xiàn)今的教育教學(xué)實(shí)踐中尋找新的結(jié)合點(diǎn)，形成新的發(fā)展契機(jī)。我國當(dāng)前比較有影響的情境教育理論、成功教育理論、掌握教育理論、魏書生班主任工作等等，都可能成為陶行知生活教育理論新的發(fā)展點(diǎn)，新的發(fā)展契機(jī)。本文揭示情境教育的生活內(nèi)涵意義就在于為生活教育理論尋找一個(gè)和情境教育共同發(fā)展的結(jié)合點(diǎn)。既推動(dòng)情境教育的應(yīng)用與發(fā)展，又?jǐn)U大陶行知生活教育理論的研究與應(yīng)用視野。

第三，有利于我們做好正在進(jìn)行的課程改革工作，使我們的課程改革進(jìn)一步加強(qiáng)和生活的聯(lián)系。

泰山不拒塊石，江河不拒細(xì)流。當(dāng)前進(jìn)行的新課程改革，是我們國家在新的國際競爭的形勢下對(duì)教育宗旨和教學(xué)內(nèi)容、方法、過程與空間的一次新的調(diào)整。課程是教育宗旨的體現(xiàn)，新課程本身并不構(gòu)成教學(xué)方法，新課程需要吸納我們教育教學(xué)實(shí)踐中一切有利于學(xué)生身心發(fā)展的、有利于學(xué)生創(chuàng)新精神發(fā)展的、有利于國家競爭力增長的優(yōu)秀的教育教學(xué)新方法、新成就。揭示情境教育理論的生活內(nèi)涵，能夠使我們更清楚地看到情境教育是吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的教育、是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的教育、是學(xué)生能夠?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)的教育、是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的教育、是植跟根于生活的教育、是有利于國家競爭能力提高的教育，是符合和能夠引領(lǐng)新課程改革深化和發(fā)展的教育。我們在新課程改革的探索實(shí)踐中，要大膽使用一切新的教育教學(xué)研究成果，這是新課程能夠迅速得到廣大一線教師認(rèn)可和參與的有效途徑，是實(shí)現(xiàn)教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的追求，為國家培養(yǎng)更多、更好的有知識(shí)、會(huì)創(chuàng)造、會(huì)生活的社會(huì)主義新人的有效途徑。

情境教學(xué)與情境教育是李吉林老師積幾十年教學(xué)生涯形成的寶貴的教育財(cái)富，它得到了國內(nèi)社會(huì)各界的普遍認(rèn)可與廣泛關(guān)注并且蜚聲海外。不少教師、教研人員以及教育理論工作者以自己的方式對(duì)情境教學(xué)與情境教育作出了富有成效的理解、應(yīng)用與發(fā)展。本文試圖就情境教學(xué)與情境教育的生活內(nèi)涵作出自己的探討與理解，以供廣大情境教學(xué)與情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教師交流與切磋。

第二篇：李吉林情境教育的生活內(nèi)涵

李吉林情境教育的生活內(nèi)涵

情境教學(xué)與情境教育是李吉林老師積幾十年教學(xué)生涯形成的寶貴的教育財(cái)富，它得到了國內(nèi)社會(huì)各界的普遍認(rèn)可與廣泛關(guān)注并且蜚聲海外。不少教師、教研人員以及教育理論工作者以自己的方式對(duì)情境教學(xué)與情境教育作出了富有成效的理解、應(yīng)用與發(fā)展。本文試圖就情境教學(xué)與情境教育的生活內(nèi)涵作出自己的探討與理解，以供廣大情境教學(xué)與情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教師交流與切磋。

一、什么是情境教育的生活內(nèi)涵

情境教育的生活內(nèi)涵，簡單說就是情境教育中包含的給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育的內(nèi)容。我認(rèn)為，情境教育不能簡單等于生活教育，但生活教育是情境教育的重要的源泉性內(nèi)容之一。

在這里，我所說的生活教育，即陶行知先生的生活教育理論；我所說的生活，即是服從和服務(wù)于教育目的與宗旨的、經(jīng)過人為優(yōu)化的自然、社會(huì)、學(xué)校、家庭等生活內(nèi)容。

李吉林老師在《打開兒童心靈的窗戶》中寫到：“一個(gè)晴朗的早晨，我?guī)е嗪⒆觼淼揭盎ň奂男『优稀Ｐ〔荨⒁盎ǎ颊瓷狭司К摰穆吨椤：⒆觽兿褚蝗盒▲B來到樹林里，歡叫著，蹦跳著。一會(huì)兒，拉著我去看野花；一會(huì)兒，采來野花給我看……”在這里，李吉林老師沒有簡單地用語言的描述去催生、去劃一孩們的想象力，而是把孩子們領(lǐng)到大自然中，讓孩子們在大自然中、在快樂的兒童生活中去培養(yǎng)孩子們的想象力。這就是生活教育，這就是用生活來教育。

李吉林老師在《變“無效”為“有效”》中對(duì)小讀者們寫到：“大自然是位好老師，你不妨多向他請(qǐng)教。……學(xué)校生活和家庭生活又是那樣豐富多彩，都為你們提供了許多觀察、寫話的好題材。”“當(dāng)你來到大自然中觀察時(shí)，你仿佛置身在一帖巨幅的圖畫中……觀察大自然……還得用耳朵仔細(xì)地聽一聽……生活中這種種充滿活力的聲音，簡直象音樂一樣誘惑著你。”在這里，李吉林老師正是在把學(xué)生置身于大自然和生活中，“引導(dǎo)學(xué)生眼看、耳聽、鼻聞、手摸、心想、口說，”在實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐過程中，踐行陶行知先生的六大解放，即解放他的頭腦、解放他的雙手、解放他的眼睛、解放他的嘴、解放他的空間、解放他的時(shí)間。

李吉林老師在《孩子的筆，孩子的話》中說“除了觀察大自然外，還應(yīng)該引導(dǎo)孩子去觀察社會(huì)生活。……在作文教學(xué)中，大量的寫人、記事的習(xí)作，其題材的源泉就是社會(huì)生活。我常常帶孩子去觀察了解社會(huì)生活中光明美好的景象，從寬闊的馬路到昔日的老街，看城鄉(xiāng)的變化；在繁忙大街上看交通警察指揮交通的矯健的身影，雪花紛飛中看電線桿上搶修線路的動(dòng)人情境……生活的浪花激起孩子表達(dá)的欲望，他們往往會(huì)即情即景去描述，去贊嘆。”

“生活是語言的源泉，情境是小學(xué)語文的靈魂。”

要提高小學(xué)生的作文水平，“首先要解決源泉問題。”李吉林老師正是用生活的直觀來刺激學(xué)生的感官，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)設(shè)思考的情境、學(xué)習(xí)的情境、進(jìn)步的情境、知識(shí)、能力與人格協(xié)調(diào)發(fā)展的情境，這就是情境教育。情境教育首先是生活的教育，生活是最大的教育情境，生活是拓寬教育教學(xué)空間、提高教育教學(xué)效益的舞臺(tái)，情境教育的本質(zhì)在于生活。

二、情境教育生活內(nèi)涵的表現(xiàn)

（一）情境教育的產(chǎn)生與發(fā)展源于生活

有人說，教育實(shí)踐本身就是一種生活方式。這句話恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出了一個(gè)教師教育教學(xué)水平發(fā)展和提高的動(dòng)力與源泉。“我們實(shí)際工作者很可貴，很重要的一條就是你要去實(shí)踐，要去?行?。……做了以后你一定會(huì)有一種心得，這些心得體會(huì)你要把它寫下來，那就是個(gè)著。?思?、?學(xué)?、?行?、?著?，我覺得自己在創(chuàng)新的過程中始終保持著這一點(diǎn)。李吉林老師之所以能總結(jié)和發(fā)展出比較成熟的情境教育理論，就在于她幾十年如一日，在教育的生活方式中不斷思考、提煉和總結(jié)的結(jié)果。李吉林老師在幾十年的教學(xué)與研究中，始終堅(jiān)持“從實(shí)踐中來，又回到實(shí)踐中去，生根于實(shí)踐，開花于實(shí)踐，結(jié)果于實(shí)踐。”李吉林老師在《奔騰的涌浪》中是這樣總結(jié)自己和情境教育共同成長的道路的：“我就這樣通過學(xué)習(xí)來解放自己的想法，排遣自己的痛苦。生活的道路這樣走過來，我的感受有很多，我覺得一個(gè)人還是應(yīng)該有點(diǎn)毅力和堅(jiān)持不懈的精神，人除了情感，還要有堅(jiān)強(qiáng)的意志力。”可以這樣說，李吉林老師能夠總結(jié)和發(fā)展情境教育理論，實(shí)踐、實(shí)際的教育教學(xué)生活是她最根本的基石。這正如李吉林老師所說：“情境教學(xué)也就是反復(fù)的實(shí)踐，實(shí)踐當(dāng)中慢慢地總結(jié)。”

所謂情境教育的內(nèi)容與空間，就是用什么內(nèi)容以及在什么樣的時(shí)空中進(jìn)行情境教育。“兒童的生活空間是他的成長環(huán)境。……現(xiàn)代教育是一個(gè)開放的系統(tǒng)，應(yīng)拓展教育空間，從課堂這一教育的主體區(qū)域延伸開去。使兒童身在學(xué)校，而心靈無處不受到滋潤、感悟，從而在有限的教育空間中，從教育的廣度和深度上提高教育的整體效益。”

“孩子們生活在大千世界，生活實(shí)踐內(nèi)容豐富，從平凡的日常生活到廣闊的社會(huì)生活，會(huì)發(fā)現(xiàn)許許多多生活中的真、善、美；從課外活動(dòng)到校外活動(dòng)，也能體驗(yàn)到各種活動(dòng)中的無窮樂趣。”李吉林老師認(rèn)為，民主平等的課堂、大自然、社會(huì)、校園生活、家庭生活都有教育的內(nèi)容，都是教育的空間。老師帶著孩子們?nèi)ビ^察、感受生活中的美，必然會(huì)受到他們的歡迎，他們會(huì)滿腔熱情地跟著老師觀察生活中的各種典型場景，在這個(gè)過程中老師引導(dǎo)孩子們認(rèn)識(shí)自然、社會(huì)與生活，引導(dǎo)孩子們學(xué)會(huì)表達(dá)生活中的人和事、美和丑、是與非、善與惡。潤物細(xì)無聲，孩子們的知識(shí)、眼界、能力在這個(gè)生活的空間中得以成長和發(fā)展。

在《春姑娘的大柳筐》情境說話課教學(xué)中，李吉林老師雖然沒有直接帶著孩子們到野外去，但她通過巧妙的課前導(dǎo)語把孩子們的思想和想象帶入了春天：“同學(xué)們，從昨天開始，已經(jīng)是夏天了。整個(gè)春天的景象你們都看到了，你們覺得春天怎么樣？（春天太美了）同學(xué)們就可以把春天比做什么？對(duì)了，看到春天的美景，我們就仿佛看見春姑娘背著一個(gè)大柳筐來了。（放幻燈）你們看，她把柳筐里的鮮花呀，種子呀，還有許多春天的寶貝撒向大地。這一課，我們就來說說，春姑娘的大柳筐，好嗎？”這真是此時(shí)無景勝有景啊！這也提醒了我們，情境教育不是簡單地利用現(xiàn)有的自然、社會(huì)景象，它還包括利用曾經(jīng)經(jīng)歷過的自然、社會(huì)、家庭等生活景象來創(chuàng)設(shè)教育情境，利用優(yōu)化了的虛擬時(shí)空服務(wù)于教育教學(xué)。

（二）情境教育的過程與方法源于生活

根據(jù)馬克思主義哲學(xué)，任何事物的發(fā)展變化都是在一定的過程中進(jìn)行的，教育教學(xué)也不例外。教師教學(xué)方案的設(shè)計(jì)、教師教學(xué)行為的實(shí)施、兒童身心的發(fā)展變化，都離不開特定的時(shí)空中的特定過程。應(yīng)試教育和素質(zhì)教育教育的區(qū)別不僅在于內(nèi)容與方法和培養(yǎng)目標(biāo)，也在于培養(yǎng)和教育的過程。情境教育的教育教學(xué)過程，一個(gè)最大的特點(diǎn)就在于它是在體驗(yàn)、觀察和模擬生活的過程中進(jìn)行的，是以生活的過程為基礎(chǔ)的，生活的過程是制定教學(xué)的過程的重要依據(jù)。要讓孩子們寫天上的星星，就需要引導(dǎo)孩子們?nèi)ビ^察星星，在觀察的過程中形成寫作的內(nèi)容和思路，在觀察的過程中形成教學(xué)引導(dǎo)的思路。李吉林老師為了讓孩子們寫好星星，就帶著孩子們到“通師”的樓上看星星，其效果是顯而易見的。

李吉林老師《秋葉講的故事》一課的課前準(zhǔn)備是這樣的：“（1）學(xué)生用秋葉拼成的圖畫。

（2）頭飾：小熊貓、小刺猬、小孔雀、小白兔、小公雞、小猴子。”

李吉林老師的這個(gè)課前準(zhǔn)備本身就充滿了生活氣息。李吉林老師在接下來的句子訓(xùn)練教學(xué)中，每一步、每一個(gè)小問題，都立足于學(xué)生的生活實(shí)際，讓學(xué)生有話可說，有真情實(shí)感可表達(dá)。例如李吉林老師在句子訓(xùn)練（1）中是這樣安排孩子們的：

這是小魚、小孔雀，你們喜歡嗎？那你能不能說一說，你的小魚，還有你的小船在做什么？出示小黑板：并出示圖畫。

我的小魚。

我的小船。

我的小孔雀。

我的小白兔。

在下面的學(xué)生說話訓(xùn)練中，李老師繼續(xù)給以循循善誘的引導(dǎo)，讓孩子們不僅能說話，而且能說出較高質(zhì)量、較高美感的話來，學(xué)生的情感和想象力得到了充分的發(fā)掘。

不僅李吉林老師的這節(jié)課是這樣，綜觀李吉林老師的許多課，其教學(xué)過程的安排都是努力把教學(xué)過程的安排和學(xué)生生活和思考的過程有機(jī)地統(tǒng)一起來。李吉林老師情境教育的過程與方法是以生活、以學(xué)生的生活實(shí)際為基礎(chǔ)的。這正如陶行知先生所說：“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。”（《陶行知文集》第405頁江蘇教育出版社2001年9月第2版）

（三）情境教育的宗旨與追求是為了讓生活更美好

在某種意義上，情境教育實(shí)質(zhì)上是在教育科學(xué)理論的支撐下，利用優(yōu)化的環(huán)境，通過學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生人格素質(zhì)全面提高的教育，是讓學(xué)生在活動(dòng)與探究中更好地把學(xué)習(xí)與生活接軌的教育。生活是教育的源泉，更是教育的目的。如果我們的教育教學(xué)不能關(guān)注生活、不能從生活出發(fā)，我們又如何實(shí)現(xiàn)教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的要求呢？我們的教育長期以來不重視生活內(nèi)容的開發(fā)與應(yīng)用，而是延續(xù)著一種發(fā)胖式的分析，其形成的根源在于：“一是受原蘇聯(lián)?談話法?的影響，二是由于1958年前后，在?左?的思想籠罩下，大搞架空分析的陰影所致。”

“情境教學(xué)—情境教育的突出特點(diǎn)和重要貢獻(xiàn)之一，就在于它突破和超越了理性至上、知識(shí)本位的教育傳統(tǒng)，將長期被忽略的情感因素重新擺在教育的應(yīng)有位置。它強(qiáng)調(diào)以情感活動(dòng)統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教育教學(xué)過程，通過?育人以情?，溝通?育人以德?和?育人以智?，把德育、智育、美育融匯于情境之中，從而在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的有機(jī)整合，使學(xué)生在學(xué)會(huì)求知的同時(shí)學(xué)會(huì)做人，形成健康豐富的精神世界。”

李吉林老師在其教育隨筆《彩翼》中的一段話，生動(dòng)揭示了情境教育以生活為宗旨的教育追求：“從孩子們選取的背景，小樹、小河、大海、荒原、登太空的宇宙車……使我看到一雙雙想象的彩翼，伴隨著情感和理想展開了，起飛了，越過時(shí)間和空間，與天地交往，與未來相見。我領(lǐng)悟到，這兒時(shí)想象的翅膀，這幼小心靈的彩翼，閃爍著智慧，蘊(yùn)藏著理想，作為老師，我該十倍地珍愛它……為之鼓動(dòng)，為之指引航程。不然的話，便會(huì)在無意間傷害這些珍貴的智慧之樹，理想之花!” 揭示情境教育的生活內(nèi)涵有著強(qiáng)烈的、現(xiàn)實(shí)的理論意義和實(shí)踐意義。

（一）理論意義

首先，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于情境教育理論的深化和發(fā)展。我們在學(xué)習(xí)、研究、應(yīng)用情境教育理論的過程中，不能孤立地看待情境教育理論，應(yīng)該把情境教育理論放入我國整個(gè)教育理論發(fā)展的大軌跡、大畫卷中去，應(yīng)該看到情境教育理論是我國教育教學(xué)理論發(fā)展的一個(gè)組成部分，一個(gè)版塊，它和其他教育理論的其他版塊之間不是截然割裂的，而是有著內(nèi)在的、曲徑通幽的聯(lián)系的，這樣才有利于情境教育理論開放式的深化和發(fā)展。

其次，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于我們在新時(shí)期開闊陶行知研究的視野。陶行知生活教育理論和李吉林情境教育理論的內(nèi)在聯(lián)系，再一次提醒我們要擴(kuò)大陶行知研究的縱橫跨度，不能把陶行知研究僅僅局限于陶行知論文論著的學(xué)習(xí)和理解上，還要看到，陶行知生活教育理論在新時(shí)期的應(yīng)用與發(fā)展的新成果。我們要堅(jiān)持陶行知研究的開放性，把陶行知研究和當(dāng)前的學(xué)校教育教學(xué)改革的諸多新成果溝通起來，既擴(kuò)大陶行知研究的視野，又深化學(xué)校教育教學(xué)改革的成果，提高他們的理論內(nèi)涵。

第三，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于我們正在進(jìn)行的新課程改革理論的成熟。我們當(dāng)前的新課程改革，從理論上講，就是要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活實(shí)踐結(jié)合、和社會(huì)家庭實(shí)際緊密聯(lián)系，情境教育理論正是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實(shí)際進(jìn)行優(yōu)化并服務(wù)于教育的理論，研究情境教育理論、陶行知生活教育理論，揭示其聯(lián)系，有利于我們在課程改革的過程中更好地把握改革的理論依據(jù)。

（二）實(shí)踐意義

首先，揭示情境教育的生活內(nèi)涵，能夠更好地指導(dǎo)我們的一線教師的情境教育實(shí)踐。教師站在生活教育的角度看情境教育，能夠更好地把握生活情境的選取、優(yōu)化和運(yùn)用，提高情境教育的質(zhì)量與效益，做到不僅形似，而且神似。

當(dāng)前新的教育教學(xué)成果的推廣中，一個(gè)突出的問題就是形似而神不似，畫虎不成反類犬。這和我們當(dāng)前教師隊(duì)伍的素質(zhì)有關(guān)，也和我們推廣新的教育教學(xué)成果的工作思路有關(guān)。其中最根本的就是我們忽視了新成果的理論內(nèi)涵的把握，簡單地通過幾節(jié)公開課就想做到新成果的推廣，這不但與推進(jìn)教育教學(xué)改革與事無補(bǔ)，還會(huì)害了我們的教育教學(xué)新成果。不少教師在上了一段時(shí)間的形似而神不似的新課后，面對(duì)并不突出的教學(xué)成績，反而對(duì)新的教育教學(xué)

改革成果說三道四。因此，要深化和擴(kuò)大情境教育的應(yīng)用范圍，就必須加強(qiáng)對(duì)情境教育理論內(nèi)涵的挖掘和總結(jié)，就必須重視情境教育理論的學(xué)習(xí)和研究，這樣才可能避免情境教育推廣的庸俗化，維護(hù)情境教育理論的科學(xué)形象，使我們的學(xué)習(xí)和推廣工作收到實(shí)效。

其次，揭示情境教育的生活內(nèi)涵，還有利于我們更好地深化陶行知生活教育理論的研究和運(yùn)用，深化生活教育理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的深度和廣度。

一個(gè)地區(qū)面對(duì)不同的時(shí)期、不同的形勢，有一個(gè)尋找新的經(jīng)濟(jì)增長點(diǎn)的問題。教育教學(xué)理論的研究、應(yīng)用與發(fā)展也有一個(gè)尋找新的教育增長點(diǎn)的問題。陶行知生活教育理論在新的時(shí)期要獲得廣泛的應(yīng)用和深刻的發(fā)展，就必須不斷在現(xiàn)今的教育教學(xué)實(shí)踐中尋找新的結(jié)合點(diǎn)，形成新的發(fā)展契機(jī)。我國當(dāng)前比較有影響的情境教育理論、成功教育理論、掌握教育理論、魏書生班主任工作等等，都可能成為陶行知生活教育理論新的發(fā)展點(diǎn)，新的發(fā)展契機(jī)。本文揭示情境教育的生活內(nèi)涵意義就在于為生活教育理論尋找一個(gè)和情境教育共同發(fā)展的結(jié)合點(diǎn)。既推動(dòng)情境教育的應(yīng)用與發(fā)展，又?jǐn)U大陶行知生活教育理論的研究與應(yīng)用視野。

第三，有利于我們做好正在進(jìn)行的課程改革工作，使我們的課程改革進(jìn)一步加強(qiáng)和生活的聯(lián)系。

泰山不拒塊石，江河不拒細(xì)流。當(dāng)前進(jìn)行的新課程改革，是我們國家在新的國際競爭的形勢下對(duì)教育宗旨和教學(xué)內(nèi)容、方法、過程與空間的一次新的調(diào)整。課程是教育宗旨的體現(xiàn)，新課程本身并不構(gòu)成教學(xué)方法，新課程需要吸納我們教育教學(xué)實(shí)踐中一切有利于學(xué)生身心發(fā)展的、有利于學(xué)生創(chuàng)新精神發(fā)展的、有利于國家競爭力增長的優(yōu)秀的教育教學(xué)新方法、新成就。揭示情境教育理論的生活內(nèi)涵，能夠使我們更清楚地看到情境教育是吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的教育、是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的教育、是學(xué)生能夠?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)的教育、是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的教育、是植跟根于生活的教育、是有利于國家競爭能力提高的教育，是符合和能夠引領(lǐng)新課程改革深化和發(fā)展的教育。我們在新課程改革的探索實(shí)踐中，要大膽使用一切新的教育教學(xué)研究成果，這是新課程能夠迅速得到廣大一線教師認(rèn)可和參與的有效途徑，是實(shí)現(xiàn)教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的追求，為國家培養(yǎng)更多、更好的有知識(shí)、會(huì)創(chuàng)造、會(huì)生活的社會(huì)主義新人的有效途徑。

情境教學(xué)與情境教育是李吉林老師積幾十年教學(xué)生涯形成的寶貴的教育財(cái)富，它得到了國內(nèi)社會(huì)各界的普遍認(rèn)可與廣泛關(guān)注并且蜚聲海外。不少教師、教研人員以及教育理論工作者以自己的方式對(duì)情境教學(xué)與情境教育作出了富有成效的理解、應(yīng)用與發(fā)展。本文試圖就情境教學(xué)與情境教育的生活內(nèi)涵作出自己的探討與理解，以供廣大情境教學(xué)與情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教師交流與切磋。

第三篇：李吉林情境教育

在“李吉林教育思想研討會(huì)暨《李吉林文集》首發(fā)式”上的講話

李吉林

一個(gè)和人世間最稚氣的兒童生活了50年的小學(xué)老師，能出“文集”，這實(shí)在是意想不到的事。我非常感謝我們偉大的時(shí)代，感謝我們部、省、市各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)，感謝在座和沒有能到會(huì)的許多熱心專家，感謝人民教育出版社，感謝我們學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和老師們，還要感謝我鐘愛的兒童。

一、教育為兒童研究兒童，創(chuàng)新易于找到規(guī)律

從“情境教學(xué)”到“情境教育”以及“情境課程”，一個(gè)課題做了28年，至今始終不喻。我這股子韌勁從何而來?

我出身貧寒，父親很早就病逝，母親是一個(gè)有初中文化的婦女。在我的記憶中，童年并沒有多少歡樂的記憶。母親年輕守寡，她對(duì)命運(yùn)的不屈給我很大的影響。母親從不絮絮叨叨地教訓(xùn)我，限止我。因此，我雖然沒有優(yōu)裕的物質(zhì)生活，但母親給了我一個(gè)寬松的成長空間。小時(shí)候，我是個(gè)像男孩一樣的調(diào)皮女孩。為了享受助學(xué)金，我考上了女子師范。在女師，我的老師都是修養(yǎng)很深和頗有見地的文化人。在女師的日子里，老師培養(yǎng)了我對(duì)文學(xué)，對(duì)藝術(shù)以及體育方面的愛好，并且受到很強(qiáng)的專業(yè)思想的教育，這為我教好孩子，以至后來進(jìn)行情境教育的探索都作了重要的鋪墊。所以，我寫過一篇散文《女師，我成長的搖籃》。

1956年，在我的同學(xué)紛紛走進(jìn)大學(xué)的時(shí)候，我為了照顧母親，走進(jìn)了小學(xué)。這一進(jìn)竟是50年，我自己都吃驚我的毅力和對(duì)小學(xué)教育事業(yè)的執(zhí)著。尤其是1966年到1976年，因?yàn)椤胺N修正主義黑試驗(yàn)田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可終日的三千多個(gè)日日夜夜，我沒有向命運(yùn)低頭。在屈辱中，我仍然舍不得離開課堂和我可愛的小學(xué)生。

到1978年，黨的十一屆三中全會(huì)的召開，小平同志給我們帶來了教育的春天。我無比珍惜這劫后余生的年代，覺得渾身有一股使不完的勁，滿懷熱情地投身到改革的洪流中。

走進(jìn)一年級(jí)的教室，孩子的眼睛告訴我，他們對(duì)小學(xué)學(xué)習(xí)生活懷有無限美好的憧憬。一年級(jí)孩子真是帶著幻想走進(jìn)了小學(xué)的。但是，當(dāng)時(shí)那種單調(diào)的抽象的符號(hào)的學(xué)習(xí)，從形式到內(nèi)容顯然是讓孩子的需求得不到滿足的。就在這樣的背景下，為了一年級(jí)孩子真切感受到“上學(xué)真有意思”“語文課真有趣”，我開始了小學(xué)語文情境教學(xué)的探索。在探索的實(shí)踐中，我感悟到語文教學(xué)必須與生活相通，我通過藝術(shù)的直觀與語言描繪創(chuàng)設(shè)情境，激起兒童的情感，教學(xué)常常可以進(jìn)入沸騰狀態(tài)。我開始認(rèn)識(shí)到兒童的認(rèn)知活動(dòng)有情感伴隨必然獲得意想不到的效果。

小學(xué)語文情境教學(xué)的探索和研究，我概括了促進(jìn)兒童發(fā)展的五要素，覺得具有普遍意義，覺得情境教學(xué)不僅是屬于小學(xué)語文的，它同樣屬于小學(xué)各個(gè)學(xué)科，于是情境教學(xué)順乎自然地拓展到其他學(xué)科。12年后，到1990年開始情境教育的探索，在此過程中，我懷著對(duì)兒童的一種至愛，不停地思慮著，琢磨著。我強(qiáng)烈地感到童年是人生最重要的時(shí)期，童年應(yīng)該是快樂的、燦爛的。作為他們的老師理所當(dāng)然地讓他們享受教育，而不是因?yàn)榻逃o他們帶來苦惱、壓抑，甚至是災(zāi)難。在數(shù)不盡的日子里，用兒童的眼睛去看，用兒童的心去體驗(yàn)，我?guī)еで椋瑧阎鴮?duì)兒童發(fā)展的美好憧憬冥想著。我覺得周圍世界中美的東西都應(yīng)該首先是屬于兒童的，都是可以和兒童對(duì)話的。連同我自己也是可以和星星、月亮和大樹公公、野花妹妹對(duì)話的。處在這樣的狀態(tài)時(shí)，常常會(huì)想出許多很美妙的設(shè)計(jì)，醞釀出一些有價(jià)值的思想。于是，我想到為兒童構(gòu)建一個(gè)寬闊的、開放的，適宜他們成長的，促進(jìn)他們發(fā)展的生活空間。這個(gè)空間對(duì)兒童的影響是不知不覺的，但是極其深遠(yuǎn)的。因此在構(gòu)建情境教育的基本模式時(shí)，我從“拓寬教育空間”、“縮短心理距離”、“利于角色效應(yīng)”、“注重學(xué)生的創(chuàng)新、實(shí)踐，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)”去設(shè)計(jì)。情境教育的實(shí)施確實(shí)收到了很好的效果，學(xué)生學(xué)得活，學(xué)得扎實(shí)，學(xué)得快樂。這讓我感悟到：為兒童研究兒童，創(chuàng)新容易找到規(guī)律；符合了規(guī)律，就會(huì)有成效。

二、課程改革必須從封閉到開放，從單一到多元

至于“情境課程”的提出，并非我的初衷。實(shí)驗(yàn)一步步發(fā)展著的時(shí)候，因?yàn)閮和l(fā)展的需要，必然帶來課程的改革，情境課程是實(shí)驗(yàn)進(jìn)行過程中的必然產(chǎn)物。

實(shí)驗(yàn)起步時(shí)，我感到小學(xué)語文單靠一本薄薄的教科書，是學(xué)不好的。我就著手編寫補(bǔ)充教材，開始了早期閱讀。到孩子畢業(yè)時(shí)，他們讀過油印的10本補(bǔ)充教材，滿足了孩子的需求，培養(yǎng)了閱讀興趣。那時(shí)候我又覺得小小的課堂太封閉，我就定期帶孩子走向田野，走向小河畔，走向大江邊。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子們許多身影和足跡，野外成了孩子們留戀的課堂，這就開發(fā)了野外教育課程。于是就有了觀察情境說話、寫話，觀察情境作文的教學(xué)內(nèi)容；到了第二輪，為了減少幼小之間的坡度，開設(shè)了幼小銜接的過渡課程。同時(shí)，我覺得小學(xué)語文教學(xué)從漢語拼音—識(shí)字—閱讀—作文這一直線序列，似乎是天經(jīng)地義的。但正是這單一的課程結(jié)構(gòu)影響了語文教學(xué)的效率。于是，我強(qiáng)調(diào)漢語拼音在運(yùn)用中鞏固。改變課程結(jié)構(gòu)，提出“識(shí)字—閱讀—作文”三線同時(shí)步，利用它們之間的相互作用，使單一的結(jié)構(gòu)豐富起來，使直線的序列變成螺旋上升的序列。這就極大地提高小學(xué)語文教學(xué)的效率，豐富了啟蒙教育。到了中高年級(jí)則采取了“四結(jié)合”的大單元教學(xué)進(jìn)行強(qiáng)化，把語文“讀與寫”、“課內(nèi)與課外”、“人文與工具”、“語言與思維”融合在一起，較早地構(gòu)建了大語文的課程觀，取得了顯著的效果。這讓我認(rèn)識(shí)到提高語文教學(xué)的質(zhì)量，必須優(yōu)化、豐富它的結(jié)構(gòu)。

情境課程經(jīng)過18年的開發(fā)、研究，一直到1996年我作了回顧和梳理，才提出“情境課程”主張，闡述了“情境課程”的理念。

（一）核心領(lǐng)域：學(xué)科情境課程

在探索與研究中，我強(qiáng)烈地感受到，學(xué)科情境課程在各科教學(xué)課堂上展現(xiàn)出來的眾多的勃勃生機(jī)和歡樂的場景：學(xué)生在情境中感受；在情境中體驗(yàn)；在情境中思維；在情境中想象；在情境中進(jìn)行實(shí)踐、操作，充分地活動(dòng)著，獲取的知識(shí)更豐富，更生動(dòng)，更鮮明深刻。

五年級(jí)教學(xué)平行四邊形，上課時(shí)老師用簡單的幾句話引導(dǎo)：歷經(jīng)漫長歲月，人類創(chuàng)造出長方形公式，此后較快地探索出平行四邊形公式，由此證明古代數(shù)學(xué)家們從長方形面積計(jì)算公式中得到了啟示。老師簡短的導(dǎo)語，暗示了人類對(duì)這兩個(gè)公式探究的歷程。接著讓全體學(xué)生都擔(dān)當(dāng)角色：“現(xiàn)在就請(qǐng)你們做古代數(shù)學(xué)家，屋前有一塊平行四邊形的地（出示畫面），要你們這些小小數(shù)學(xué)家想出辦法計(jì)算它的面積。”于是在課堂上我們看到這些“古代數(shù)學(xué)家”，他們拿著長方形、平行四邊形的圖形，擺弄著，切割著，思考著，在古典音樂典雅的旋律中，他們專心思考，小聲議論，大膽猜想，終于發(fā)現(xiàn)“我們可以運(yùn)用長方形計(jì)算公式來計(jì)算平行四邊形”。

從這里不難看出：平行四邊形計(jì)算公式的知識(shí)是鑲嵌在情境中；數(shù)學(xué)知識(shí)與生活與生產(chǎn)溝通了，變得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)是“思維的體操”的學(xué)科特點(diǎn)；在生動(dòng)的探究情境中，數(shù)學(xué)公式是通過學(xué)生自己的活動(dòng)與思維發(fā)現(xiàn)的；數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)的文化的審美的都融進(jìn)來，數(shù)學(xué)變得豐富了。

在課堂上，情境激起兒童熱烈的情緒，可以感受到情感產(chǎn)生的巨大能量。學(xué)科情境課程正是在情感的籠罩下，把知識(shí)整合起來，把學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結(jié)合起來。我越來越深地感悟到，無論是語文，還是數(shù)學(xué)，及其他學(xué)科的一切知識(shí)，都產(chǎn)生于情境中，最終又回到情境中去運(yùn)用，這是一條規(guī)律。學(xué)科情境課程體現(xiàn)了“兒童—知識(shí)—社會(huì)”的和諧建構(gòu)。

（二）綜合領(lǐng)域：主題性大單元情境課程

在情境課程的開發(fā)與研究中，對(duì)于課程論發(fā)展中突現(xiàn)出來的多元的、人文的思想，以及綜合的理念，我都關(guān)注，并吸納過來；葉圣陶先生關(guān)于課程綜合的精辟論述，也給我很大的啟示。我很自然地將中高年級(jí)語文教學(xué)中“四結(jié)合大單元教學(xué)”的課程思想，進(jìn)一步拓寬，運(yùn)用到整個(gè)小學(xué)教育的多科教學(xué)中去。于是，我提出了“以德育為主導(dǎo)，以語文學(xué)科為龍頭，各科教學(xué)協(xié)同”的主題性大單元情境課程的主張，使各科教育在一個(gè)主題統(tǒng)領(lǐng)下，將教育與兒童活動(dòng)統(tǒng)整起來，如《小蜜蜂行動(dòng)》、《我們?nèi)ふ颐馈贰ⅰ锻捵屛覀儾迳舷胂蟮某岚颉贰ⅰ蹲哌M(jìn)科學(xué)的大門》、《我們與時(shí)光老人賽跑》、《我愛長江，我愛濠河》等這些主題都深受兒童的歡迎。

案例 在南通舉辦“世界港口洽談會(huì)”期間，世界各地商人云集南通，我們適時(shí)舉行了《我愛長江，我愛濠河》的主題性大單元活動(dòng)。中低年級(jí)的孩子漫步濠河，觀察了解濠河邊上的人文景觀，感受濠河之美；高年級(jí)的孩子到長江邊飽覽浩蕩長江的雄偉氣勢，孩子們在感受長江水美的同時(shí)，興致勃勃地把長江，把家鄉(xiāng)港口畫下來，拍下來，寫下來……他們還像小記者那樣走進(jìn)港口辦公室，了解半個(gè)世紀(jì)來南通港的變遷；了解了長江北岸的南通與世界眾多港口往來經(jīng)商的路線，搜集了南通港口每年吞吐量的數(shù)據(jù)，運(yùn)用數(shù)學(xué)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，一張世界地圖與可愛的家鄉(xiāng)南通，在孩子的心中鏈接在一起了。活動(dòng)中孩子們作為小記者寫的報(bào)道，作為小詩人寫的詩歌、兒歌，作為小畫家、小攝影師畫下的、拍下的美景，表達(dá)了他們對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛；他們還根據(jù)采集到的數(shù)字，自編數(shù)學(xué)應(yīng)用題。孩子們在活動(dòng)中大顯身手，身心俱適。每次活動(dòng)后，孩子的各式作品掛滿了教室、走廊和操場四周。那真是一個(gè)閃爍著兒童智慧火花的，絢麗多彩的世界。孩子們體驗(yàn)到創(chuàng)造的快樂。我終于看到了孩子是怎么帶著熱烈的情緒主動(dòng)地進(jìn)行著符號(hào)操作，在快樂中，在不知不覺中增長了才干。這與做單項(xiàng)習(xí)題簡直是天壤之別。

在主題性大單元的情境課程中，從教學(xué)到教育，從課堂到課外；從校園到校外及至家庭和社會(huì)，在主題的導(dǎo)向下，各個(gè)學(xué)科相互遷移，相互補(bǔ)充，加大了教育的力度，使有限的教育教學(xué)活動(dòng)，在深度、密度上得以拓展，強(qiáng)化教育的效果，兒童的素質(zhì)得到了和諧的發(fā)展。我覺得主題性大單元情境課程不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現(xiàn)了課程綜合的優(yōu)越性。

至于源泉區(qū)域、銜接區(qū)域過渡性情境課程在這兒就不詳談了。在某種意義上講，情境課程也為研究性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)、道德踐行提供了生動(dòng)的情境。

從情境課程它獨(dú)特的優(yōu)勢，我概括了情境課程對(duì)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，啟智的作用和激勵(lì)的作用。

在情境課程理念的引領(lǐng)下，學(xué)校老師都投入到課程改革的潮流中，極大地豐富了課程資源，出了很多成果。師生都成為課程資源的開發(fā)者，他們中潛在著極大的創(chuàng)造性和熱情，情境課程成了施展師生才干的廣闊的平臺(tái)。正如專家所預(yù)言的那樣：情境課程是塊富礦。我內(nèi)心感到特別欣慰。

在情境課程的探索中，我認(rèn)為課程必須從封閉走向開放，從單一走向多元，走向綜合，讓兒童充分活動(dòng)起來，同時(shí)必須擺正發(fā)展與基礎(chǔ)的關(guān)系，不可偏頗。所以我一直強(qiáng)調(diào)“著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)。”

三、教育創(chuàng)新，也需要民族文化的滋養(yǎng)

作為一線的教師，進(jìn)行教育創(chuàng)新最大的短處就是理論的匱乏，而更難的是理論的概括。

（一）教育創(chuàng)新需要現(xiàn)代教育理論的支撐

為了情境教育，我比在學(xué)校做學(xué)生時(shí)還要用功。情境教育必須有理論支撐，也必須有自己個(gè)性化的理論概括。例如：情境教育為什么在促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展，在提高課堂教學(xué)效率方面獲得高效能的優(yōu)越性，經(jīng)過多年的琢磨、感悟和經(jīng)驗(yàn)，我覺得有它的原理，在哲學(xué)中找到馬克思的關(guān)于人的活動(dòng)與環(huán)境相一致的哲學(xué)原則。同時(shí)又借鑒現(xiàn)代心理學(xué)的理論。我把自己在實(shí)踐中觀察到的，體驗(yàn)到的，感悟到的結(jié)合理論進(jìn)行概括，這確實(shí)是一個(gè)艱苦的過程。但時(shí)代總是不停地呼喚著我，我也是逼著自己往前走，終于概括出：暗示誘導(dǎo)原理；情感驅(qū)動(dòng)原理；角色轉(zhuǎn)換原理；心理場整合原理。

例如，我概括暗示誘導(dǎo)原理時(shí)，就思考著：當(dāng)兒童進(jìn)入這樣的情境時(shí)，為什么很快被激起強(qiáng)烈的情緒。我感悟到這是因?yàn)槔昧藷o意識(shí)心理，形成了無意識(shí)的心理傾向，是暗示誘導(dǎo)著兒童在不知不覺中產(chǎn)生這種最佳的心理驅(qū)動(dòng)，迅速推進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)，使兒童所學(xué)習(xí)的大大超出他們意識(shí)到的，理解到的。而這就是暗示的作用。情境教育正是幫助學(xué)生從無意識(shí)的加工中，最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發(fā)展。那么暗示是怎么生成的？我又吸納腦科學(xué)的最新成果，那就是：所創(chuàng)設(shè)的情境雖不在兒童有意注意的中心或焦點(diǎn)，但是處于邊緣的形象、色彩、音響、節(jié)奏、語言等信息、符號(hào)，都可被直接吸收，兒童的大腦都可對(duì)全部感覺到的情境作出反映。優(yōu)化的情境實(shí)際上是將信息、教學(xué)內(nèi)容，鑲嵌在特定的情境中，而這些信息又是有機(jī)地相互聯(lián)系著的，構(gòu)成了一個(gè)和諧的運(yùn)作的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能強(qiáng)化信號(hào)。

情感驅(qū)動(dòng)原理 概括出兒童情緒發(fā)展的過程，在優(yōu)化的情境中，兒童經(jīng)歷了“關(guān)注─激起─移入─加深─彌散”這一連續(xù)的情緒發(fā)展過程。

兒童隨著扮演角色，擔(dān)當(dāng)角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧小＿@種“有我之境”，可以產(chǎn)生一種巨大的無形的導(dǎo)引效應(yīng)，使學(xué)生原本被動(dòng)接納的角色成了真正的主角。

再如，概括心理場整合原理時(shí)，我琢磨著：學(xué)科情境課程中，在課堂上學(xué)生反映的那種主動(dòng)，表明一種“力”驅(qū)動(dòng)著學(xué)生主動(dòng)地，甚至是不知不覺地投入到教育教學(xué)活動(dòng)中去。我問自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的“力”，融合起來又怎么表述？我便很自然聯(lián)想到“場論”。無論是從我自己學(xué)習(xí)的“場論”的有關(guān)書籍與資料，還是從自己的實(shí)踐或感悟中，我都非常強(qiáng)烈地意識(shí)到，人為優(yōu)化的情境就是一個(gè)“心理場”。根據(jù)心理場理論，兒童生活的空間，無不對(duì)他們的心理發(fā)生作用。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來反證，最后的結(jié)論是：生活空間無一例外地對(duì)心理發(fā)生作用。兒童進(jìn)入的這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。那豐富形象的感染，真切情感的體驗(yàn)，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時(shí)的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)推進(jìn)的“力”。這便是正誘發(fā)力，促使兒童頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，因而使不增加負(fù)擔(dān)、不受強(qiáng)制而能自主學(xué)習(xí)、自我教育的理想境界得以實(shí)現(xiàn)。

情境教育的暗示誘導(dǎo)原理；情感驅(qū)動(dòng)原理；心理場整合原理都是吸納了現(xiàn)代心理學(xué)，暗示、移情、場論。角色轉(zhuǎn)換原理則是我自己琢磨出來的。

（二）民族文化的滋養(yǎng)

情境教學(xué)能真正走出自己的路，主要是從我國古代關(guān)于“意境說”理論中汲取豐富營養(yǎng)的結(jié)果。

一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學(xué)者王國維的《人間詞話》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。它雖然原本是文學(xué)創(chuàng)作的理論，而我作為小學(xué)教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。王國維談到一切境界無不為我所設(shè)，而我覺得“意境說”的精髓可以為小學(xué)教育所用。“境界說”講究的反復(fù)闡述的，我概括為4個(gè)字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。

1.“意境說”講究“真”

劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學(xué)創(chuàng)作中的作用及其意義。他把感物與詠志結(jié)合起來，“物色之動(dòng)，心亦搖焉”，我覺得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了生活的真實(shí)，提倡“寫真”，反對(duì)那種“矯揉”、“雕削”。王國維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應(yīng)是“不失其赤子之心者”。真景物實(shí)際上便是生活的真實(shí)，因此在情境教育中，我們給兒童的應(yīng)該是一個(gè)真實(shí)的世界，或走進(jìn)大自然，或走進(jìn)社會(huì)生活，為兒童展現(xiàn)的是一個(gè)活生生的，可以看到，可以聽到，可以觸摸，可以與之對(duì)話的世界。即使是在課堂模擬的情境，也是以生活的真實(shí)情境為模本，同樣給學(xué)生以真切感。教育與生活相通，便是“真”的表現(xiàn)。真人真景激起真情感。讓兒童在感受“真”中，在領(lǐng)悟“真”中長大，從“真”中釀造出“實(shí)”，從“真”出發(fā)，去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我覺得這無論對(duì)他們兒時(shí)的認(rèn)知、情感，還是習(xí)作中表達(dá)真情實(shí)感，以至對(duì)未來他們走進(jìn)社會(huì)生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.講究“情”

劉勰在《文心雕龍》“情采”篇中，指出“情者文之經(jīng)，主張為情造文”。認(rèn)為“情以物興，物以情觀”，王國維則明確指出“境非獨(dú)謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”、“一切景語皆情語”。這些論述引起我極大的共鳴，所以在在情境課程中我把“情”看成是教育教學(xué)活動(dòng)的命脈，是教育的靈魂。提出了“以情為紐帶”的操作要義，通過“情”讓學(xué)生產(chǎn)生一種主動(dòng)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)的需求，感受學(xué)習(xí)活動(dòng)帶給他們的快樂與滿足，并在此期間受到熏陶感染。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動(dòng)進(jìn)入“最佳的情緒狀態(tài)”，以教師的真情“期待”衍化出學(xué)生的“自信”，把認(rèn)知與情感，把學(xué)習(xí)與審美，把教育與文化，綜合地體現(xiàn)出來。“情”在情境教育中是教育的目的，也是教育的手段，這在我的思想中是十分鮮明的。

3.講究“思”

劉勰在《文心雕龍》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神遠(yuǎn)矣”。所謂“思接千載”“視通萬里”，可以進(jìn)入“神與物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理學(xué)尚未問世，而劉勰卻在他的詩論中如此深刻且明確地闡述思維、想象在創(chuàng)作中的作用，實(shí)為可敬。

情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當(dāng)然是根據(jù)心理學(xué)提出的。但是在情境教學(xué)誕生初期我就一再強(qiáng)調(diào)“想象”，把“意遠(yuǎn)”概括為情境教學(xué)4特點(diǎn)之一，則是受到“意境說”的影響，從中汲取了營養(yǎng)。“意境說”的借鑒，在具體的課程中，常常把兒童帶入廣遠(yuǎn)的境界中，讓兒童伴隨著情感進(jìn)行思維活動(dòng)，把觀察與思維結(jié)合起來，把觀察、閱讀、習(xí)作與想象結(jié)合起來。教學(xué)實(shí)踐表明，在廣遠(yuǎn)的意境中兒童的想象力顯現(xiàn)得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長翅膀的，兒童的思維是會(huì)飛的。所以早在82年概括情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的要素時(shí)，就提出“以思維為重點(diǎn)，著眼創(chuàng)造性”，把兒童的創(chuàng)造性放在一個(gè)很高的位置上，十分注重想象。我在語文教學(xué)中進(jìn)行了系列的想象性復(fù)述，想象性作文有效地發(fā)展了兒童的創(chuàng)造性，這正是得益于“意境說”的啟迪。

4.講究“美”

劉勰在“情采”篇中就強(qiáng)調(diào)了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是聲文；三是情文。指出詩文應(yīng)該是有形，有音，有色的。如“耀目的禮服”，“悅耳的音樂”。從“美物”──“美文”，講究一個(gè)“美”字。王國維認(rèn)為“詞乃抒情之作，故尤重內(nèi)美”。如此詩人從“真景物”的“外物美”連同詩人自己的“內(nèi)修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物興，故辭必巧麗”。

“意境說”對(duì)“美”的反復(fù)的闡述與褒揚(yáng)，加之“美學(xué)”理論的啟迪，讓我在情境教學(xué)初期就去追求語文教學(xué)的“美”。美的形式、美的內(nèi)容、美的語言，用美首先去占領(lǐng)兒童的心靈，創(chuàng)造性地讓藝術(shù)走進(jìn)語文教學(xué)，或創(chuàng)設(shè)，或再現(xiàn)，或優(yōu)選的情境都呈現(xiàn)美感。實(shí)踐告訴我：情境的美對(duì)兒童具有極大的魅力。我選擇了“美為突破口”作為情境課程操作要義的第一條，進(jìn)而又以“美”作為情境課程的追求的“境界”。教學(xué)的實(shí)踐，讓我進(jìn)一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我們可以擺脫各科教學(xué)的純工具性的傳統(tǒng)。美感的籠罩，使各科教學(xué)及文化內(nèi)涵得到順乎自然地的體現(xiàn)，“美”不僅滋潤了兒童的心田，而且會(huì)呼喚兒童向往崇高而圣潔的境界。兒童不僅是有感受形式美的眼睛，有感受音樂美的耳朵，而且他們因愛“美”而鄙“丑”，最終使心靈變得美起來，“以美激愛”，“以美育德”。由此也為德育找到一個(gè)很好的途徑。因?yàn)椤懊馈笔莾和钅芸鞓返亟邮艿模遣粫?huì)逆反，而且易于內(nèi)化。由于“美”有啟智的功能，我把“美”看作是催發(fā)兒童潛在智慧的土壤。這些認(rèn)識(shí)都是在教育的實(shí)踐中顯示出來的。

經(jīng)過對(duì)“意界說”的進(jìn)一步領(lǐng)悟與思考，深感其博大精深，確是民族文化的瑰寶。它所強(qiáng)調(diào)的情感的，審美的以及廣遠(yuǎn)的意境，是國際上“情境認(rèn)知”研究領(lǐng)域的空白之所在。所以后現(xiàn)代課程論者指出課程范式研究轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x，并提出從東方文化中尋求課程與教學(xué)智慧，“建構(gòu)具有民族文化風(fēng)格的課程與教學(xué)理論”。這是頗有見地的。我結(jié)合現(xiàn)代教育理論、哲學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)，將中國古代文論大膽地運(yùn)用于小學(xué)教育，收獲多多。“意境說”的真、情、思、美引起我極大的共鳴，影響和構(gòu)建了我的兒童教育觀。這意味著中華民族文化給予了我智慧的啟迪與文化滋養(yǎng)，讓我找到了“源”，尋到了“根”。總之，我覺得我們處在21世紀(jì)，我們的教育創(chuàng)新既要富有時(shí)代氣息，又必須具有中國的印記，具有民族文化的底蘊(yùn)。

情境教育是我對(duì)教育完美境界追求的產(chǎn)物，28年為兒童素質(zhì)的全面發(fā)展趟出一條小路，我深感：教育創(chuàng)新要下苦功夫，下細(xì)功夫，持久地下功夫。不過雖苦也樂，正是兒童和小學(xué)教育啟迪了我的智慧，給了我充實(shí)的人生。不久前，百年校慶學(xué)校讓我給學(xué)生題句話：美美的想，樂樂地做，每天有進(jìn)步。其實(shí)，我在情境教學(xué)、情境教育、情境課程中我就是美美地想，樂樂地做，每天有收獲。深感教師在奉獻(xiàn)的同時(shí)，也獲得了快樂與崇高的享受。

第四篇：李吉林情境教育

李吉林情境教育：為情所動(dòng) 與世界教改相呼應(yīng)

進(jìn)入21世紀(jì)以來，眾多西方發(fā)達(dá)國家將新一輪的課程改革定基于“人是如何學(xué)習(xí)的”。今天，在國際課程領(lǐng)域，課程設(shè)計(jì)正在向主體學(xué)習(xí)與發(fā)展的所有可能空間滲透，以多樣化和適應(yīng)性的課程內(nèi)容為給養(yǎng)的學(xué)習(xí)生態(tài)成為新教育的旨?xì)w。

盡管學(xué)習(xí)在我國教育研究界談得很多，但是真正進(jìn)入課程開發(fā)與實(shí)施領(lǐng)域，其實(shí)做的還很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究參照系等方面還存在著對(duì)學(xué)習(xí)概念的理解和運(yùn)用的阻滯。中國情境教育學(xué)派的創(chuàng)始人和踐行者李吉林，將情境學(xué)習(xí)的思想拓展到課程設(shè)計(jì)與開發(fā)領(lǐng)域，獨(dú)樹一幟地構(gòu)建了情境課程網(wǎng)絡(luò)，成為既共享課程前沿發(fā)展的國際特征，又盡顯東方之韻的中國課程新流派。

得知李吉林的《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實(shí)驗(yàn)與建構(gòu)》一書獲得教育部頒發(fā)的“第四屆全國教育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)”，真是比我自己獲獎(jiǎng)還要高興!我告訴自己，也告訴我的外國學(xué)界友人：可以參與國際前沿對(duì)話的、完整的原創(chuàng)課程設(shè)計(jì)模型在中國誕生了!

《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實(shí)驗(yàn)與建構(gòu)》記錄了這一課程思想體系經(jīng)過30余年的孕育和成長而凝聚的智慧、奮斗、理想、熱望和信念。

與其他反映基礎(chǔ)教育研究與實(shí)踐的著作不同，此書不是一部教育故事，而是給青年教育者的勵(lì)志銘;此書不是小學(xué)教學(xué)的案例篇，而是關(guān)于兒童發(fā)展的多彩環(huán)境的富集;此書不是課程建構(gòu)的中國式見解的列數(shù)，而是洞見人類學(xué)習(xí)真諦的教育家智慧的系統(tǒng)性闡釋;此書不是中國情境教育學(xué)派課程體系的窮盡，而是21世紀(jì)新的學(xué)習(xí)范式下更多的課程創(chuàng)意實(shí)踐的開始。

李吉林情境課程超越了以內(nèi)容、時(shí)間或空間的單維或二維取向發(fā)展課程的隔斷、線性模式，創(chuàng)造性地以兒童發(fā)展為主軸，實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容與時(shí)空在動(dòng)態(tài)連續(xù)體上的統(tǒng)一;在“科目課程—綜合課程”，“課內(nèi)—課外”，“學(xué)前段—小學(xué)段”三維設(shè)計(jì)上進(jìn)行旋轉(zhuǎn)交叉，建立了包括四大領(lǐng)域的情境課程網(wǎng)絡(luò)：學(xué)科情境課程(核心領(lǐng)域)、主題大單元情境課程(綜合領(lǐng)域)、過渡性情境課程(銜接領(lǐng)域)以及野外情境課程(源泉領(lǐng)域)，建構(gòu)了面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的三維課程設(shè)計(jì)模型，這在課程理論上是一個(gè)獨(dú)創(chuàng)性貢獻(xiàn)。

“情”是李吉林情境課程的紐帶，也是本書的靈魂。讀者也會(huì)情不自禁地“為情所動(dòng)”。好一個(gè)“情”字!正是這股“情”，支持著李吉林不懈地探索，創(chuàng)造性地將教育回歸到本源，讓智慧和美德真正融及和浸潤孩子的心靈世界，這是一個(gè)富于想象和創(chuàng)造的世界，是可以煥發(fā)人類生命力的世界。正是這股“情”，讓李吉林始終有著一雙兒童般的眼睛;她以真創(chuàng)境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構(gòu)，還原了學(xué)習(xí)者的主體身份，走出了實(shí)現(xiàn)這一追求的實(shí)踐道路。

李吉林用“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”揭示了情境課程的豐富內(nèi)涵和特點(diǎn)。在我看來，李吉林情境課程還凸顯了五個(gè)重要特征，與世界教育改革趨向相呼應(yīng)。

特征之一：課程設(shè)計(jì)與發(fā)展以學(xué)習(xí)者為中心

李吉林情境課程凸顯了這一世界新課程范式最為鮮明的標(biāo)志性特征，并為“學(xué)習(xí)者中心”賦予了獨(dú)特的內(nèi)涵和實(shí)踐路徑。情境課程始終聚焦“蘊(yùn)含豐富情感、蘊(yùn)藏著潛能的、活生生的兒童”;強(qiáng)調(diào)兒童是學(xué)與教的中心，在進(jìn)行課程規(guī)劃、活動(dòng)設(shè)計(jì)和情境創(chuàng)設(shè)的時(shí)候，教師均以學(xué)生為原點(diǎn)進(jìn)行決策;主張充分理解兒童的內(nèi)心世界，采用兒童喜歡的課程活動(dòng)形式，將知識(shí)和技能加以整合，萌發(fā)兒童的道德成長。

特征之二：課程實(shí)施建基于優(yōu)化的學(xué)習(xí)情境

持續(xù)的學(xué)習(xí)必須得到學(xué)習(xí)情境持續(xù)的支持。“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”這些功能的運(yùn)作是系統(tǒng)的、整體的、協(xié)同的;這一“有我之境”通過三環(huán)操作得到動(dòng)態(tài)優(yōu)化。一是經(jīng)過“利用兒童的先擁經(jīng)驗(yàn)”——“讓兒童超越已有經(jīng)驗(yàn)”——“營造和維持情境的激發(fā)性”的遞進(jìn)迭代，把學(xué)科課程與學(xué)生的生活建立有機(jī)鏈接;二是，以對(duì)兒童“熱烈情緒”的激發(fā)和維持為調(diào)控，系統(tǒng)地設(shè)計(jì)課程活動(dòng)序列，給養(yǎng)兒童的主動(dòng)參與，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)意義的理解;三是通過角色效應(yīng)使兒童自我形塑身份感，展開充分想象，在自主探索中培育社會(huì)角色的責(zé)任意識(shí)，成為學(xué)習(xí)和成長的主人。

特征之三：追求對(duì)兒童理解力的培養(yǎng)

我國古代文論的“意境說”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關(guān)系對(duì)于語文情境教學(xué)的重要啟發(fā)意義;現(xiàn)代哲學(xué)以及教育實(shí)踐更讓李吉林察覺到思維能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)對(duì)于兒童終身全面發(fā)展的巨大價(jià)值。她提出了“以思為核心”的情境課程的操作要義，并追求課程實(shí)施在“理寓其中”的意境中發(fā)展兒童的理解力;倡導(dǎo)通過創(chuàng)設(shè)一種極富東方文化特色的情境(強(qiáng)調(diào)情感、審美及想象)來支持兒童進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)兒童對(duì)文本內(nèi)涵(如語文課程)、科學(xué)概念(如科學(xué)課程)、價(jià)值觀審美觀(如社會(huì)課程)的深刻理解。這種理解性的行動(dòng)進(jìn)而又促進(jìn)了學(xué)習(xí)者更深入的參與、對(duì)知識(shí)更積極的運(yùn)用和遷移以及更好的保持。

特征之四：促進(jìn)兒童道德性、社會(huì)性和智力性的整體發(fā)展

李吉林情境課程對(duì)兒童主體性的關(guān)注，不僅體現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)兒童是認(rèn)識(shí)主體和心理主體，還強(qiáng)調(diào)他們是生命主體和社會(huì)主體。兒童的理解和概念發(fā)展的水平在這幾個(gè)維度上是整體地體現(xiàn)的。以情為紐帶，求知、育德、審美、社會(huì)品質(zhì)的發(fā)展融為一體。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現(xiàn)，是兒童自主的本源。這種課程的結(jié)構(gòu)及實(shí)施框架充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的差異(特別是在學(xué)生情緒、道德以及審美發(fā)展方面的差異)的關(guān)照，創(chuàng)造性和綜合性地運(yùn)用了兒童道德倫理學(xué)習(xí)的“內(nèi)部動(dòng)機(jī)”原則、情感引導(dǎo)的“依戀和內(nèi)化”原則，以及道德生長的“混合鑲嵌的學(xué)習(xí)”原則。

特征之五：將正式環(huán)境與非正式環(huán)境中的課程加以整合，促進(jìn)兒童的全面發(fā)展

作為李吉林情境課程網(wǎng)絡(luò)的“源泉領(lǐng)域”的野外學(xué)習(xí)是獨(dú)具特色的非正式學(xué)習(xí)，是李吉林情境課程的一大亮點(diǎn)。野外學(xué)習(xí)這種方式調(diào)用了兒童學(xué)習(xí)的感知維度，體現(xiàn)了對(duì)兒童首先是生命(生物)主體的尊重，是對(duì)生命力給養(yǎng)源泉的恰切理解。我們看到，通過各種方式把校外經(jīng)歷和學(xué)習(xí)整合起來，達(dá)到了校內(nèi)課程難以達(dá)到的深度及關(guān)聯(lián)度。利用野外豐富的教育資源作為進(jìn)行綜合教育的理想課堂，提供了兒童學(xué)習(xí)的整體性情境，使兒童的觀察、思維與實(shí)踐自然地融為一體，指向了對(duì)兒童多種素養(yǎng)(如語言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)及科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、健康體魄、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識(shí)、審美道德素養(yǎng)、生活技能等)的整體提升，也為兒童個(gè)性的卓越發(fā)展，提供了廣闊空間。

第五篇：李吉林情境教育學(xué)習(xí)體會(huì)

李吉林情境教育學(xué)習(xí)體會(huì)

這幾天，閱讀了李吉林老師的情境教育理論，我收獲頗大。李吉林老師的情景教學(xué)理論中始終關(guān)注語文中的兒童，始終把兒童放在“主體”地位！通過此次學(xué)習(xí)，我明白了在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)生動(dòng)具體的場景，能夠引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)，幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展，也使我深刻地體會(huì)到情境教育的過程創(chuàng)造性，問題情景性，思維開放性，潛移默化性，方法教育性等特點(diǎn)，為我揚(yáng)起了導(dǎo)航之燈：

一、愛教育。愛教育，就是要愛國守法、愛崗敬業(yè)。只有擁有了對(duì)事業(yè)的一分熱愛，才能腳踏實(shí)地、默默奉獻(xiàn)，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、讓家長滿意。教師是一個(gè)崗位、一種職業(yè)，但更是一種責(zé)任。在教育教學(xué)過程中，教師既要把豐富的科學(xué)文化知識(shí)傳授給學(xué)生，又要用自己的高尚人格影響學(xué)生、感化學(xué)生，使學(xué)生的身心健康地成長發(fā)展。正如著名教育家陶行知所說的“捧得一顆心來，不帶半根草去”。李吉林老師從教十三年，從未要求過什么，她不計(jì)個(gè)人得失，一心只為教育，燃燒自己，照亮別人。

二、愛自己。一個(gè)不愛自己的教師，是談不上愛教育和愛學(xué)生的。所以我們教師要不斷的挑戰(zhàn)自己，超越自己。我們在育人的同時(shí)，不要忘了自身的繼續(xù)學(xué)習(xí)。不斷提高自身素質(zhì)，不斷完善自己，以求教好每一位學(xué)生。既然我們選擇了教育事業(yè)，就要對(duì)自己的選擇無怨無悔，不計(jì)名利，積極進(jìn)取，開拓創(chuàng)新，無私奉獻(xiàn)。用自己積極的人生觀、世界觀去影響學(xué)生、改造學(xué)生。我們不是苦行僧，我們都是平凡的人，我們追求的應(yīng)該是種詩意的享受教育帶來的快樂的生活。

三、愛學(xué)生。崇高的師愛表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生一視同仁，絕不厚此薄彼，按成績區(qū)別對(duì)待。要做到“三心”俱到，即“愛心、耐心、細(xì)心”。無論在生活上還是學(xué)習(xí)上，時(shí)時(shí)刻刻關(guān)愛學(xué)生，特別對(duì)那些學(xué)習(xí)特困生，更是要“特別的愛給特別的你”，對(duì)學(xué)生要有耐心，對(duì)學(xué)生細(xì)微之處的好的改變也要善于發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)他們“的閃光點(diǎn)”，并且多加鼓勵(lì)，培養(yǎng)學(xué)生健康的人格，樹立學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，注重培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣。把你當(dāng)成良師益友。