第一篇：李吉林的情境教學(xué)

李吉林的情境教學(xué)

《新語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：閱讀要注重情感的體驗(yàn)，形成良好的語感，并學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，培養(yǎng)獨(dú)立閱讀的能力。全國(guó)著名特級(jí)教師李吉林開創(chuàng)的情境教學(xué)對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，豐富學(xué)生情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力，具有獨(dú)特的作用。

李吉林老師自1979年就開始了情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)。她從英語情景教學(xué)中受到啟發(fā)，結(jié)合我國(guó)古代的“意境說”，通過“創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行片段語言訓(xùn)練”、“帶入情境，提供作文題材”、“運(yùn)用情境，進(jìn)行審美教育”、“憑借情境，促進(jìn)整體發(fā)展”[1] 四個(gè)階段，進(jìn)行了情境教學(xué)到情境教育的實(shí)踐與研究，逐步探索出了我國(guó)小學(xué)語文教育的全新模式——情境教學(xué)。

李老師的情境教學(xué)最初從語言片段訓(xùn)練著手，逐步擴(kuò)展至作文教學(xué)，并延伸到閱讀教學(xué)之中。她認(rèn)為閱讀教材中每篇課文所描寫的特定情境都是一個(gè)不可分割的整體。作者所要抒發(fā)的感情、中心思想或說明的道理等都是由具體的字詞句篇構(gòu)成，并以一定的形式展現(xiàn)在讀者面前。[2]而情境教學(xué)正是從這個(gè)具體的整體出發(fā)，把知識(shí)、能力、智力、情感綜合起來進(jìn)行教學(xué)。李老師在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境，始終是與教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系在一起，并由這兩者所決定。她提倡以生動(dòng)的手段來把學(xué)生帶入情境之中，途徑有六種：一是生動(dòng)展現(xiàn)情境；二是實(shí)物演示情境；三是圖畫再現(xiàn)情境；四是音樂渲染情境；五是表演體會(huì)情境；六是語言描繪情境。通過以上六種途徑的選擇運(yùn)用，她又把閱讀情境教學(xué)分為三個(gè)步驟：初讀、細(xì)讀和精讀。

首先是初讀。此階段的教學(xué)目標(biāo)是“創(chuàng)設(shè)情境抓全篇，重在激發(fā)動(dòng)機(jī)”。初讀，是兒童第一次對(duì)教材進(jìn)行感知體驗(yàn)。在最初的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，根據(jù)不同教材的特點(diǎn)，利用語言描述情境、創(chuàng)設(shè)問題情境、描繪畫面、揭示實(shí)物等方式，充分激起兒童的好奇心理，使之燃起主動(dòng)閱讀課文的欲望。不同類型的課文，可用不同的導(dǎo)入方式。寫景、抒情的課文可通過情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生一定的美感體驗(yàn)，主動(dòng)地去了解所描寫的景物；狀物的課文，通過情境創(chuàng)設(shè)獲得所摹狀事物的具體表象；寫人的課文，通過介紹人物背景及其所處環(huán)境，或激起兒童的親身體驗(yàn)，使其對(duì)課文所描寫的人物產(chǎn)生親近感，投入自己的感情進(jìn)行全身心的閱讀；說明文，則通過聯(lián)系兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，把其帶入探究的情境之中，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從整體輪廓著手，逐步理清文章的思路。如教學(xué)《美麗的小興安嶺》[3]這一課，李老師以情境導(dǎo)入新課，啟發(fā)學(xué)生的激情：

通過假想旅行，我們?cè)?jīng)到過美麗的日月潭，到過富饒的西沙群島，我們感到祖國(guó)南方的風(fēng)光美如畫。那祖國(guó)的北方怎么樣呢？在祖國(guó)的東北有許多高大的群山，【出示祖國(guó)地圖】其中有一群山，名字叫“小興安嶺”。小興安嶺可美啦，像個(gè)大花園，課文上稱它是“美麗的小興安嶺”。你們想去嗎？現(xiàn)在讓老師帶你們一起乘坐飛機(jī)，到東北去，繼續(xù)我們的假想旅行，到美麗的小興安嶺去吧……

你們到小興安嶺去假想旅行，心情一定是愉快的。你們是在明媚的春天去，還是在金色的秋天去？是在枝葉特別繁茂的夏天去，還是在白雪覆蓋著群山的隆冬去？（兒童聽著情不自禁地展開想想，因急于了解小興安嶺四季的美，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)全文的動(dòng)機(jī)）

在初讀的過程中，李老師提倡學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立閱讀，并且逐步培養(yǎng)學(xué)生不動(dòng)筆墨不讀書的習(xí)慣，目的使學(xué)生在閱讀的同時(shí)積極開動(dòng)腦筋，對(duì)課文有初步的思考認(rèn)識(shí)。

其次是細(xì)讀階段。此階段的教學(xué)目標(biāo)是“強(qiáng)化情境，理解關(guān)鍵詞、句、段”。閱讀的過程大多都是從整體到局部，這樣便于學(xué)生對(duì)整體的理解，同時(shí)也能提高閱讀的效率。為了讓學(xué)生掌握重點(diǎn)段，理解關(guān)鍵詞句，李老師認(rèn)為必須根據(jù)重點(diǎn)段的需要，選擇一個(gè)角度強(qiáng)化某一情境。情境的突現(xiàn)能促使兒童更好地掌握課文知識(shí)，得到語文訓(xùn)練。如教學(xué)《荷花》這一課的重點(diǎn)段第4小節(jié)時(shí)：[4] 師：“我站在荷花池邊?？粗粗X得自己仿佛就像一朵荷花?！窘處熣f到這里就以很自然地表情朗讀第4節(jié)，讀后教師提問學(xué)生】

師：課文中的小朋友是怎樣看荷花的？ 生：這個(gè)小朋友看得很仔細(xì)，很認(rèn)真。

師：對(duì)，那么請(qǐng)小朋友們想想，表示看的時(shí)間長(zhǎng)，表示看得很專心，或者表示看時(shí)顯出愛荷花神情的詞有哪些？

出示句式：我 地看。

生：久久地、默默地、出神地、目不轉(zhuǎn)睛地、凝神地、深情地、全神貫注地——、師：現(xiàn)在就請(qǐng)小朋友久久地、凝神地、深情地來看著荷花。（教師播放輕音樂，學(xué)生隨著音樂看著圖畫）師：你們仿佛看到了些什么？ 生：我覺得荷花變活了。

生：我仿佛看到荷花突然長(zhǎng)高了。生：我自己好像也搖擺起來。

生：我覺得自己也變成一朵荷花，心里美滋滋的。

師：課文中“我”愛荷花，因?yàn)楹苫ǚ浅Ｖ馈，F(xiàn)在就讓我們深情地讀課文，要把荷花的美讀出來。

最后，是精讀階段。此階段的教學(xué)目標(biāo)為“憑借情境品嘗語感，欣賞課文精華”。李老師認(rèn)為“精讀”是體會(huì)教材思想感情，提高文字表達(dá)能力的重要環(huán)節(jié)，也是提高閱讀能力的有效步驟，有助于培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力。主要的做法是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)語感：一是比較，二是誦讀。其中，比較的方法最有效。具體來說，“增”、“刪”、“替換”、“前后改動(dòng)”后與原文作比較，引導(dǎo)學(xué)生比一比，讀一讀，想一想，比較前后間存在的差異，對(duì)詞的感情色彩有所理解。在比較的過程中，教師的主要任務(wù)就是適時(shí)地創(chuàng)設(shè)一定的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生去作比較，讓其體會(huì)詞義的不同。而誦讀可以使學(xué)生通過聲音和語調(diào)顯示出文章不同的氣勢(shì)和節(jié)奏。在教學(xué)中，通常把比較詞語和比較朗讀結(jié)合進(jìn)行。這里舉一個(gè)教學(xué)《少年閏土》第1節(jié)的例子：[5]

師：現(xiàn)在誰來做閏土，用說話的口氣把“看瓜”這一節(jié)的內(nèi)容說說。你們大家做課文中的“我”，你聽了閏土講述的情景后，你仿佛看到了什么？仿佛聽到了什么？

出示：深藍(lán)的填空中掛著一輪金黃的圓月，圓圓的、亮亮的，下面是海邊的一片寬闊．．．．．．．．．．的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜，就像春天郁郁蔥蔥的麥田。．．．．．．．．．．．．師：這里增加了“圓圓的”、“亮亮的”?！耙黄瑢掗煹摹薄ⅰ熬拖翊禾煊粲羰[蔥的麥田”。這些詞兒本身都是挺美的，很生動(dòng)的，但是寫文章是不是好詞佳句越多越好呢？大家比比看。

生：第一句“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月”，已經(jīng)說了“圓月”，當(dāng)然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，再說就重復(fù)了；第一句已經(jīng)寫了是“一輪金黃的”圓月，當(dāng)然是亮亮的，所以加上“圓圓的”、“亮亮的”都是多余的。

生：課文中已經(jīng)寫了“下面是海邊的沙地”，“都種著一望無際的西瓜”，從一望無際的瓜地已經(jīng)說了沙地的寬闊，再說“一片寬闊的沙地”就重復(fù)了。

生：魯迅先生不僅寫了西瓜地的大，也寫了它的色彩是碧綠的，再說“郁郁蔥蔥地”就重復(fù)了，而且“麥地”和“西瓜地”并不相同，用“麥地”和“西瓜地”比得很不恰當(dāng)。

師：同學(xué)們都講得很好。

生：老師，這些加的詞和句子有點(diǎn)畫蛇添足。

師：你總結(jié)得很好。下面我們比比讀讀。一讀增添詞句的，二讀原課文。

從整體上來看，情境教學(xué)的閱讀過程由初讀——細(xì)讀——精讀組成，這三步的聯(lián)系是密不可分的，缺一不可。從創(chuàng)設(shè)情境——強(qiáng)化情境——憑借情境品語感，是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。當(dāng)然，也可根據(jù)教材的實(shí)際需要，進(jìn)行一定的調(diào)整。李老師總結(jié)了情境教學(xué)的四大特點(diǎn)，即“形真”、“情深”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”。形真，即神韻相似，以鮮明的形象強(qiáng)化學(xué)生感知教材的親切感；情深，即情意真切，情感參與認(rèn)知活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生主動(dòng)性；意遠(yuǎn)，意境廣遠(yuǎn)，形成了學(xué)生想象的契機(jī)，有效地發(fā)展其想象力；理寓其中，則蘊(yùn)含理念，抽象的理念伴隨這形象，有效地提高了學(xué)生的認(rèn)識(shí)力。

李吉林老師的情境教學(xué)，并不是為情境而情境，她所創(chuàng)設(shè)的情境始終圍繞教學(xué)目的、并緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，以生動(dòng)鮮明的形象促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文語言和思想內(nèi)容的理解，并利用情境創(chuàng)設(shè)語言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在具體可感的語境中練習(xí)語言表達(dá)，結(jié)合語言訓(xùn)練逐步提高學(xué)生的觀察能力、思維能力以及創(chuàng)造能力。情境教學(xué)使孩子們感到了語文課堂的易、趣、活，提高了語文教學(xué)的效率。

當(dāng)然情境教學(xué)也有其局限性。比如并不是所有課文都適合運(yùn)用情境教學(xué)法教學(xué)。也有學(xué)者指出，語文課堂面對(duì)的是一個(gè)個(gè)具體的教學(xué)事件、教學(xué)問題，這些事件或問題都是“情境性的”，本身就是一個(gè)個(gè)具體的語境，如果不利用課堂語境在言語學(xué)習(xí)中的作用，不恰當(dāng)?shù)刈非筇摂M情境的創(chuàng)設(shè)，反而會(huì)分散學(xué)習(xí)主題，甚至浪費(fèi)學(xué)習(xí)時(shí)間。

因此，語文教學(xué)中情境教學(xué)的運(yùn)用必須應(yīng)時(shí)、應(yīng)文、應(yīng)人，要圍繞教學(xué)目標(biāo)合理運(yùn)用，這樣才能達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，提高課堂教學(xué)效率的目的。

第二篇：李吉林情境教育

在“李吉林教育思想研討會(huì)暨《李吉林文集》首發(fā)式”上的講話

李吉林

一個(gè)和人世間最稚氣的兒童生活了50年的小學(xué)老師，能出“文集”，這實(shí)在是意想不到的事。我非常感謝我們偉大的時(shí)代，感謝我們部、省、市各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)，感謝在座和沒有能到會(huì)的許多熱心專家，感謝人民教育出版社，感謝我們學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和老師們，還要感謝我鐘愛的兒童。

一、教育為兒童研究?jī)和?，?chuàng)新易于找到規(guī)律

從“情境教學(xué)”到“情境教育”以及“情境課程”，一個(gè)課題做了28年，至今始終不喻。我這股子韌勁從何而來?

我出身貧寒，父親很早就病逝，母親是一個(gè)有初中文化的婦女。在我的記憶中，童年并沒有多少歡樂的記憶。母親年輕守寡，她對(duì)命運(yùn)的不屈給我很大的影響。母親從不絮絮叨叨地教訓(xùn)我，限止我。因此，我雖然沒有優(yōu)裕的物質(zhì)生活，但母親給了我一個(gè)寬松的成長(zhǎng)空間。小時(shí)候，我是個(gè)像男孩一樣的調(diào)皮女孩。為了享受助學(xué)金，我考上了女子師范。在女師，我的老師都是修養(yǎng)很深和頗有見地的文化人。在女師的日子里，老師培養(yǎng)了我對(duì)文學(xué)，對(duì)藝術(shù)以及體育方面的愛好，并且受到很強(qiáng)的專業(yè)思想的教育，這為我教好孩子，以至后來進(jìn)行情境教育的探索都作了重要的鋪墊。所以，我寫過一篇散文《女師，我成長(zhǎng)的搖籃》。

1956年，在我的同學(xué)紛紛走進(jìn)大學(xué)的時(shí)候，我為了照顧母親，走進(jìn)了小學(xué)。這一進(jìn)竟是50年，我自己都吃驚我的毅力和對(duì)小學(xué)教育事業(yè)的執(zhí)著。尤其是1966年到1976年，因?yàn)椤胺N修正主義黑試驗(yàn)田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可終日的三千多個(gè)日日夜夜，我沒有向命運(yùn)低頭。在屈辱中，我仍然舍不得離開課堂和我可愛的小學(xué)生。

到1978年，黨的十一屆三中全會(huì)的召開，小平同志給我們帶來了教育的春天。我無比珍惜這劫后余生的年代，覺得渾身有一股使不完的勁，滿懷熱情地投身到改革的洪流中。

走進(jìn)一年級(jí)的教室，孩子的眼睛告訴我，他們對(duì)小學(xué)學(xué)習(xí)生活懷有無限美好的憧憬。一年級(jí)孩子真是帶著幻想走進(jìn)了小學(xué)的。但是，當(dāng)時(shí)那種單調(diào)的抽象的符號(hào)的學(xué)習(xí)，從形式到內(nèi)容顯然是讓孩子的需求得不到滿足的。就在這樣的背景下，為了一年級(jí)孩子真切感受到“上學(xué)真有意思”“語文課真有趣”，我開始了小學(xué)語文情境教學(xué)的探索。在探索的實(shí)踐中，我感悟到語文教學(xué)必須與生活相通，我通過藝術(shù)的直觀與語言描繪創(chuàng)設(shè)情境，激起兒童的情感，教學(xué)常?？梢赃M(jìn)入沸騰狀態(tài)。我開始認(rèn)識(shí)到兒童的認(rèn)知活動(dòng)有情感伴隨必然獲得意想不到的效果。

小學(xué)語文情境教學(xué)的探索和研究，我概括了促進(jìn)兒童發(fā)展的五要素，覺得具有普遍意義，覺得情境教學(xué)不僅是屬于小學(xué)語文的，它同樣屬于小學(xué)各個(gè)學(xué)科，于是情境教學(xué)順乎自然地拓展到其他學(xué)科。12年后，到1990年開始情境教育的探索，在此過程中，我懷著對(duì)兒童的一種至愛，不停地思慮著，琢磨著。我強(qiáng)烈地感到童年是人生最重要的時(shí)期，童年應(yīng)該是快樂的、燦爛的。作為他們的老師理所當(dāng)然地讓他們享受教育，而不是因?yàn)榻逃o他們帶來苦惱、壓抑，甚至是災(zāi)難。在數(shù)不盡的日子里，用兒童的眼睛去看，用兒童的心去體驗(yàn)，我?guī)еで?，懷著?duì)兒童發(fā)展的美好憧憬冥想著。我覺得周圍世界中美的東西都應(yīng)該首先是屬于兒童的，都是可以和兒童對(duì)話的。連同我自己也是可以和星星、月亮和大樹公公、野花妹妹對(duì)話的。處在這樣的狀態(tài)時(shí)，常常會(huì)想出許多很美妙的設(shè)計(jì)，醞釀出一些有價(jià)值的思想。于是，我想到為兒童構(gòu)建一個(gè)寬闊的、開放的，適宜他們成長(zhǎng)的，促進(jìn)他們發(fā)展的生活空間。這個(gè)空間對(duì)兒童的影響是不知不覺的，但是極其深遠(yuǎn)的。因此在構(gòu)建情境教育的基本模式時(shí)，我從“拓寬教育空間”、“縮短心理距離”、“利于角色效應(yīng)”、“注重學(xué)生的創(chuàng)新、實(shí)踐，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)”去設(shè)計(jì)。情境教育的實(shí)施確實(shí)收到了很好的效果，學(xué)生學(xué)得活，學(xué)得扎實(shí)，學(xué)得快樂。這讓我感悟到：為兒童研究?jī)和?，?chuàng)新容易找到規(guī)律；符合了規(guī)律，就會(huì)有成效。

二、課程改革必須從封閉到開放，從單一到多元

至于“情境課程”的提出，并非我的初衷。實(shí)驗(yàn)一步步發(fā)展著的時(shí)候，因?yàn)閮和l(fā)展的需要，必然帶來課程的改革，情境課程是實(shí)驗(yàn)進(jìn)行過程中的必然產(chǎn)物。

實(shí)驗(yàn)起步時(shí)，我感到小學(xué)語文單靠一本薄薄的教科書，是學(xué)不好的。我就著手編寫補(bǔ)充教材，開始了早期閱讀。到孩子畢業(yè)時(shí)，他們讀過油印的10本補(bǔ)充教材，滿足了孩子的需求，培養(yǎng)了閱讀興趣。那時(shí)候我又覺得小小的課堂太封閉，我就定期帶孩子走向田野，走向小河畔，走向大江邊。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子們?cè)S多身影和足跡，野外成了孩子們留戀的課堂，這就開發(fā)了野外教育課程。于是就有了觀察情境說話、寫話，觀察情境作文的教學(xué)內(nèi)容；到了第二輪，為了減少幼小之間的坡度，開設(shè)了幼小銜接的過渡課程。同時(shí)，我覺得小學(xué)語文教學(xué)從漢語拼音—識(shí)字—閱讀—作文這一直線序列，似乎是天經(jīng)地義的。但正是這單一的課程結(jié)構(gòu)影響了語文教學(xué)的效率。于是，我強(qiáng)調(diào)漢語拼音在運(yùn)用中鞏固。改變課程結(jié)構(gòu)，提出“識(shí)字—閱讀—作文”三線同時(shí)步，利用它們之間的相互作用，使單一的結(jié)構(gòu)豐富起來，使直線的序列變成螺旋上升的序列。這就極大地提高小學(xué)語文教學(xué)的效率，豐富了啟蒙教育。到了中高年級(jí)則采取了“四結(jié)合”的大單元教學(xué)進(jìn)行強(qiáng)化，把語文“讀與寫”、“課內(nèi)與課外”、“人文與工具”、“語言與思維”融合在一起，較早地構(gòu)建了大語文的課程觀，取得了顯著的效果。這讓我認(rèn)識(shí)到提高語文教學(xué)的質(zhì)量，必須優(yōu)化、豐富它的結(jié)構(gòu)。

情境課程經(jīng)過18年的開發(fā)、研究，一直到1996年我作了回顧和梳理，才提出“情境課程”主張，闡述了“情境課程”的理念。

（一）核心領(lǐng)域：學(xué)科情境課程

在探索與研究中，我強(qiáng)烈地感受到，學(xué)科情境課程在各科教學(xué)課堂上展現(xiàn)出來的眾多的勃勃生機(jī)和歡樂的場(chǎng)景：學(xué)生在情境中感受；在情境中體驗(yàn)；在情境中思維；在情境中想象；在情境中進(jìn)行實(shí)踐、操作，充分地活動(dòng)著，獲取的知識(shí)更豐富，更生動(dòng)，更鮮明深刻。

五年級(jí)教學(xué)平行四邊形，上課時(shí)老師用簡(jiǎn)單的幾句話引導(dǎo)：歷經(jīng)漫長(zhǎng)歲月，人類創(chuàng)造出長(zhǎng)方形公式，此后較快地探索出平行四邊形公式，由此證明古代數(shù)學(xué)家們從長(zhǎng)方形面積計(jì)算公式中得到了啟示。老師簡(jiǎn)短的導(dǎo)語，暗示了人類對(duì)這兩個(gè)公式探究的歷程。接著讓全體學(xué)生都擔(dān)當(dāng)角色：“現(xiàn)在就請(qǐng)你們做古代數(shù)學(xué)家，屋前有一塊平行四邊形的地（出示畫面），要你們這些小小數(shù)學(xué)家想出辦法計(jì)算它的面積?！庇谑窃谡n堂上我們看到這些“古代數(shù)學(xué)家”，他們拿著長(zhǎng)方形、平行四邊形的圖形，擺弄著，切割著，思考著，在古典音樂典雅的旋律中，他們專心思考，小聲議論，大膽猜想，終于發(fā)現(xiàn)“我們可以運(yùn)用長(zhǎng)方形計(jì)算公式來計(jì)算平行四邊形”。

從這里不難看出：平行四邊形計(jì)算公式的知識(shí)是鑲嵌在情境中；數(shù)學(xué)知識(shí)與生活與生產(chǎn)溝通了，變得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)是“思維的體操”的學(xué)科特點(diǎn)；在生動(dòng)的探究情境中，數(shù)學(xué)公式是通過學(xué)生自己的活動(dòng)與思維發(fā)現(xiàn)的；數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)的文化的審美的都融進(jìn)來，數(shù)學(xué)變得豐富了。

在課堂上，情境激起兒童熱烈的情緒，可以感受到情感產(chǎn)生的巨大能量。學(xué)科情境課程正是在情感的籠罩下，把知識(shí)整合起來，把學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結(jié)合起來。我越來越深地感悟到，無論是語文，還是數(shù)學(xué)，及其他學(xué)科的一切知識(shí)，都產(chǎn)生于情境中，最終又回到情境中去運(yùn)用，這是一條規(guī)律。學(xué)科情境課程體現(xiàn)了“兒童—知識(shí)—社會(huì)”的和諧建構(gòu)。

（二）綜合領(lǐng)域：主題性大單元情境課程

在情境課程的開發(fā)與研究中，對(duì)于課程論發(fā)展中突現(xiàn)出來的多元的、人文的思想，以及綜合的理念，我都關(guān)注，并吸納過來；葉圣陶先生關(guān)于課程綜合的精辟論述，也給我很大的啟示。我很自然地將中高年級(jí)語文教學(xué)中“四結(jié)合大單元教學(xué)”的課程思想，進(jìn)一步拓寬，運(yùn)用到整個(gè)小學(xué)教育的多科教學(xué)中去。于是，我提出了“以德育為主導(dǎo)，以語文學(xué)科為龍頭，各科教學(xué)協(xié)同”的主題性大單元情境課程的主張，使各科教育在一個(gè)主題統(tǒng)領(lǐng)下，將教育與兒童活動(dòng)統(tǒng)整起來，如《小蜜蜂行動(dòng)》、《我們?nèi)ふ颐馈?、《童話讓我們插上想象的翅膀》、《走進(jìn)科學(xué)的大門》、《我們與時(shí)光老人賽跑》、《我愛長(zhǎng)江，我愛濠河》等這些主題都深受兒童的歡迎。

案例 在南通舉辦“世界港口洽談會(huì)”期間，世界各地商人云集南通，我們適時(shí)舉行了《我愛長(zhǎng)江，我愛濠河》的主題性大單元活動(dòng)。中低年級(jí)的孩子漫步濠河，觀察了解濠河邊上的人文景觀，感受濠河之美；高年級(jí)的孩子到長(zhǎng)江邊飽覽浩蕩長(zhǎng)江的雄偉氣勢(shì)，孩子們?cè)诟惺荛L(zhǎng)江水美的同時(shí)，興致勃勃地把長(zhǎng)江，把家鄉(xiāng)港口畫下來，拍下來，寫下來……他們還像小記者那樣走進(jìn)港口辦公室，了解半個(gè)世紀(jì)來南通港的變遷；了解了長(zhǎng)江北岸的南通與世界眾多港口往來經(jīng)商的路線，搜集了南通港口每年吞吐量的數(shù)據(jù)，運(yùn)用數(shù)學(xué)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，一張世界地圖與可愛的家鄉(xiāng)南通，在孩子的心中鏈接在一起了?；顒?dòng)中孩子們作為小記者寫的報(bào)道，作為小詩人寫的詩歌、兒歌，作為小畫家、小攝影師畫下的、拍下的美景，表達(dá)了他們對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛；他們還根據(jù)采集到的數(shù)字，自編數(shù)學(xué)應(yīng)用題。孩子們?cè)诨顒?dòng)中大顯身手，身心俱適。每次活動(dòng)后，孩子的各式作品掛滿了教室、走廊和操場(chǎng)四周。那真是一個(gè)閃爍著兒童智慧火花的，絢麗多彩的世界。孩子們體驗(yàn)到創(chuàng)造的快樂。我終于看到了孩子是怎么帶著熱烈的情緒主動(dòng)地進(jìn)行著符號(hào)操作，在快樂中，在不知不覺中增長(zhǎng)了才干。這與做單項(xiàng)習(xí)題簡(jiǎn)直是天壤之別。

在主題性大單元的情境課程中，從教學(xué)到教育，從課堂到課外；從校園到校外及至家庭和社會(huì)，在主題的導(dǎo)向下，各個(gè)學(xué)科相互遷移，相互補(bǔ)充，加大了教育的力度，使有限的教育教學(xué)活動(dòng)，在深度、密度上得以拓展，強(qiáng)化教育的效果，兒童的素質(zhì)得到了和諧的發(fā)展。我覺得主題性大單元情境課程不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現(xiàn)了課程綜合的優(yōu)越性。

至于源泉區(qū)域、銜接區(qū)域過渡性情境課程在這兒就不詳談了。在某種意義上講，情境課程也為研究性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)、道德踐行提供了生動(dòng)的情境。

從情境課程它獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，我概括了情境課程對(duì)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，啟智的作用和激勵(lì)的作用。

在情境課程理念的引領(lǐng)下，學(xué)校老師都投入到課程改革的潮流中，極大地豐富了課程資源，出了很多成果。師生都成為課程資源的開發(fā)者，他們中潛在著極大的創(chuàng)造性和熱情，情境課程成了施展師生才干的廣闊的平臺(tái)。正如專家所預(yù)言的那樣：情境課程是塊富礦。我內(nèi)心感到特別欣慰。

在情境課程的探索中，我認(rèn)為課程必須從封閉走向開放，從單一走向多元，走向綜合，讓兒童充分活動(dòng)起來，同時(shí)必須擺正發(fā)展與基礎(chǔ)的關(guān)系，不可偏頗。所以我一直強(qiáng)調(diào)“著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)。”

三、教育創(chuàng)新，也需要民族文化的滋養(yǎng)

作為一線的教師，進(jìn)行教育創(chuàng)新最大的短處就是理論的匱乏，而更難的是理論的概括。

（一）教育創(chuàng)新需要現(xiàn)代教育理論的支撐

為了情境教育，我比在學(xué)校做學(xué)生時(shí)還要用功。情境教育必須有理論支撐，也必須有自己個(gè)性化的理論概括。例如：情境教育為什么在促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展，在提高課堂教學(xué)效率方面獲得高效能的優(yōu)越性，經(jīng)過多年的琢磨、感悟和經(jīng)驗(yàn)，我覺得有它的原理，在哲學(xué)中找到馬克思的關(guān)于人的活動(dòng)與環(huán)境相一致的哲學(xué)原則。同時(shí)又借鑒現(xiàn)代心理學(xué)的理論。我把自己在實(shí)踐中觀察到的，體驗(yàn)到的，感悟到的結(jié)合理論進(jìn)行概括，這確實(shí)是一個(gè)艱苦的過程。但時(shí)代總是不停地呼喚著我，我也是逼著自己往前走，終于概括出：暗示誘導(dǎo)原理；情感驅(qū)動(dòng)原理；角色轉(zhuǎn)換原理；心理場(chǎng)整合原理。

例如，我概括暗示誘導(dǎo)原理時(shí)，就思考著：當(dāng)兒童進(jìn)入這樣的情境時(shí)，為什么很快被激起強(qiáng)烈的情緒。我感悟到這是因?yàn)槔昧藷o意識(shí)心理，形成了無意識(shí)的心理傾向，是暗示誘導(dǎo)著兒童在不知不覺中產(chǎn)生這種最佳的心理驅(qū)動(dòng)，迅速推進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)，使兒童所學(xué)習(xí)的大大超出他們意識(shí)到的，理解到的。而這就是暗示的作用。情境教育正是幫助學(xué)生從無意識(shí)的加工中，最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發(fā)展。那么暗示是怎么生成的？我又吸納腦科學(xué)的最新成果，那就是：所創(chuàng)設(shè)的情境雖不在兒童有意注意的中心或焦點(diǎn)，但是處于邊緣的形象、色彩、音響、節(jié)奏、語言等信息、符號(hào)，都可被直接吸收，兒童的大腦都可對(duì)全部感覺到的情境作出反映。優(yōu)化的情境實(shí)際上是將信息、教學(xué)內(nèi)容，鑲嵌在特定的情境中，而這些信息又是有機(jī)地相互聯(lián)系著的，構(gòu)成了一個(gè)和諧的運(yùn)作的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能強(qiáng)化信號(hào)。

情感驅(qū)動(dòng)原理 概括出兒童情緒發(fā)展的過程，在優(yōu)化的情境中，兒童經(jīng)歷了“關(guān)注─激起─移入─加深─彌散”這一連續(xù)的情緒發(fā)展過程。

兒童隨著扮演角色，擔(dān)當(dāng)角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧小＿@種“有我之境”，可以產(chǎn)生一種巨大的無形的導(dǎo)引效應(yīng)，使學(xué)生原本被動(dòng)接納的角色成了真正的主角。

再如，概括心理場(chǎng)整合原理時(shí)，我琢磨著：學(xué)科情境課程中，在課堂上學(xué)生反映的那種主動(dòng)，表明一種“力”驅(qū)動(dòng)著學(xué)生主動(dòng)地，甚至是不知不覺地投入到教育教學(xué)活動(dòng)中去。我問自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的“力”，融合起來又怎么表述？我便很自然聯(lián)想到“場(chǎng)論”。無論是從我自己學(xué)習(xí)的“場(chǎng)論”的有關(guān)書籍與資料，還是從自己的實(shí)踐或感悟中，我都非常強(qiáng)烈地意識(shí)到，人為優(yōu)化的情境就是一個(gè)“心理場(chǎng)”。根據(jù)心理場(chǎng)理論，兒童生活的空間，無不對(duì)他們的心理發(fā)生作用。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來反證，最后的結(jié)論是：生活空間無一例外地對(duì)心理發(fā)生作用。兒童進(jìn)入的這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。那豐富形象的感染，真切情感的體驗(yàn)，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時(shí)的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)推進(jìn)的“力”。這便是正誘發(fā)力，促使兒童頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，因而使不增加負(fù)擔(dān)、不受強(qiáng)制而能自主學(xué)習(xí)、自我教育的理想境界得以實(shí)現(xiàn)。

情境教育的暗示誘導(dǎo)原理；情感驅(qū)動(dòng)原理；心理場(chǎng)整合原理都是吸納了現(xiàn)代心理學(xué)，暗示、移情、場(chǎng)論。角色轉(zhuǎn)換原理則是我自己琢磨出來的。

（二）民族文化的滋養(yǎng)

情境教學(xué)能真正走出自己的路，主要是從我國(guó)古代關(guān)于“意境說”理論中汲取豐富營(yíng)養(yǎng)的結(jié)果。

一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學(xué)者王國(guó)維的《人間詞話》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。它雖然原本是文學(xué)創(chuàng)作的理論，而我作為小學(xué)教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。王國(guó)維談到一切境界無不為我所設(shè)，而我覺得“意境說”的精髓可以為小學(xué)教育所用。“境界說”講究的反復(fù)闡述的，我概括為4個(gè)字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。

1.“意境說”講究“真”

劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學(xué)創(chuàng)作中的作用及其意義。他把感物與詠志結(jié)合起來，“物色之動(dòng)，心亦搖焉”，我覺得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了生活的真實(shí)，提倡“寫真”，反對(duì)那種“矯揉”、“雕削”。王國(guó)維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應(yīng)是“不失其赤子之心者”。真景物實(shí)際上便是生活的真實(shí)，因此在情境教育中，我們給兒童的應(yīng)該是一個(gè)真實(shí)的世界，或走進(jìn)大自然，或走進(jìn)社會(huì)生活，為兒童展現(xiàn)的是一個(gè)活生生的，可以看到，可以聽到，可以觸摸，可以與之對(duì)話的世界。即使是在課堂模擬的情境，也是以生活的真實(shí)情境為模本，同樣給學(xué)生以真切感。教育與生活相通，便是“真”的表現(xiàn)。真人真景激起真情感。讓兒童在感受“真”中，在領(lǐng)悟“真”中長(zhǎng)大，從“真”中釀造出“實(shí)”，從“真”出發(fā)，去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我覺得這無論對(duì)他們兒時(shí)的認(rèn)知、情感，還是習(xí)作中表達(dá)真情實(shí)感，以至對(duì)未來他們走進(jìn)社會(huì)生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.講究“情”

劉勰在《文心雕龍》“情采”篇中，指出“情者文之經(jīng)，主張為情造文”。認(rèn)為“情以物興，物以情觀”，王國(guó)維則明確指出“境非獨(dú)謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”、“一切景語皆情語”。這些論述引起我極大的共鳴，所以在在情境課程中我把“情”看成是教育教學(xué)活動(dòng)的命脈，是教育的靈魂。提出了“以情為紐帶”的操作要義，通過“情”讓學(xué)生產(chǎn)生一種主動(dòng)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)的需求，感受學(xué)習(xí)活動(dòng)帶給他們的快樂與滿足，并在此期間受到熏陶感染。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動(dòng)進(jìn)入“最佳的情緒狀態(tài)”，以教師的真情“期待”衍化出學(xué)生的“自信”，把認(rèn)知與情感，把學(xué)習(xí)與審美，把教育與文化，綜合地體現(xiàn)出來。“情”在情境教育中是教育的目的，也是教育的手段，這在我的思想中是十分鮮明的。

3.講究“思”

劉勰在《文心雕龍》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神遠(yuǎn)矣”。所謂“思接千載”“視通萬里”，可以進(jìn)入“神與物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理學(xué)尚未問世，而劉勰卻在他的詩論中如此深刻且明確地闡述思維、想象在創(chuàng)作中的作用，實(shí)為可敬。

情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當(dāng)然是根據(jù)心理學(xué)提出的。但是在情境教學(xué)誕生初期我就一再強(qiáng)調(diào)“想象”，把“意遠(yuǎn)”概括為情境教學(xué)4特點(diǎn)之一，則是受到“意境說”的影響，從中汲取了營(yíng)養(yǎng)?！耙饩痴f”的借鑒，在具體的課程中，常常把兒童帶入廣遠(yuǎn)的境界中，讓兒童伴隨著情感進(jìn)行思維活動(dòng)，把觀察與思維結(jié)合起來，把觀察、閱讀、習(xí)作與想象結(jié)合起來。教學(xué)實(shí)踐表明，在廣遠(yuǎn)的意境中兒童的想象力顯現(xiàn)得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長(zhǎng)翅膀的，兒童的思維是會(huì)飛的。所以早在82年概括情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的要素時(shí)，就提出“以思維為重點(diǎn)，著眼創(chuàng)造性”，把兒童的創(chuàng)造性放在一個(gè)很高的位置上，十分注重想象。我在語文教學(xué)中進(jìn)行了系列的想象性復(fù)述，想象性作文有效地發(fā)展了兒童的創(chuàng)造性，這正是得益于“意境說”的啟迪。

4.講究“美”

劉勰在“情采”篇中就強(qiáng)調(diào)了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是聲文；三是情文。指出詩文應(yīng)該是有形，有音，有色的。如“耀目的禮服”，“悅耳的音樂”。從“美物”──“美文”，講究一個(gè)“美”字。王國(guó)維認(rèn)為“詞乃抒情之作，故尤重內(nèi)美”。如此詩人從“真景物”的“外物美”連同詩人自己的“內(nèi)修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物興，故辭必巧麗”。

“意境說”對(duì)“美”的反復(fù)的闡述與褒揚(yáng)，加之“美學(xué)”理論的啟迪，讓我在情境教學(xué)初期就去追求語文教學(xué)的“美”。美的形式、美的內(nèi)容、美的語言，用美首先去占領(lǐng)兒童的心靈，創(chuàng)造性地讓藝術(shù)走進(jìn)語文教學(xué)，或創(chuàng)設(shè)，或再現(xiàn)，或優(yōu)選的情境都呈現(xiàn)美感。實(shí)踐告訴我：情境的美對(duì)兒童具有極大的魅力。我選擇了“美為突破口”作為情境課程操作要義的第一條，進(jìn)而又以“美”作為情境課程的追求的“境界”。教學(xué)的實(shí)踐，讓我進(jìn)一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我們可以擺脫各科教學(xué)的純工具性的傳統(tǒng)。美感的籠罩，使各科教學(xué)及文化內(nèi)涵得到順乎自然地的體現(xiàn)，“美”不僅滋潤(rùn)了兒童的心田，而且會(huì)呼喚兒童向往崇高而圣潔的境界。兒童不僅是有感受形式美的眼睛，有感受音樂美的耳朵，而且他們因愛“美”而鄙“丑”，最終使心靈變得美起來，“以美激愛”，“以美育德”。由此也為德育找到一個(gè)很好的途徑。因?yàn)椤懊馈笔莾和钅芸鞓返亟邮艿?，是不?huì)逆反，而且易于內(nèi)化。由于“美”有啟智的功能，我把“美”看作是催發(fā)兒童潛在智慧的土壤。這些認(rèn)識(shí)都是在教育的實(shí)踐中顯示出來的。

經(jīng)過對(duì)“意界說”的進(jìn)一步領(lǐng)悟與思考，深感其博大精深，確是民族文化的瑰寶。它所強(qiáng)調(diào)的情感的，審美的以及廣遠(yuǎn)的意境，是國(guó)際上“情境認(rèn)知”研究領(lǐng)域的空白之所在。所以后現(xiàn)代課程論者指出課程范式研究轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x，并提出從東方文化中尋求課程與教學(xué)智慧，“建構(gòu)具有民族文化風(fēng)格的課程與教學(xué)理論”。這是頗有見地的。我結(jié)合現(xiàn)代教育理論、哲學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)，將中國(guó)古代文論大膽地運(yùn)用于小學(xué)教育，收獲多多?！耙饩痴f”的真、情、思、美引起我極大的共鳴，影響和構(gòu)建了我的兒童教育觀。這意味著中華民族文化給予了我智慧的啟迪與文化滋養(yǎng)，讓我找到了“源”，尋到了“根”?？傊?，我覺得我們處在21世紀(jì)，我們的教育創(chuàng)新既要富有時(shí)代氣息，又必須具有中國(guó)的印記，具有民族文化的底蘊(yùn)。

情境教育是我對(duì)教育完美境界追求的產(chǎn)物，28年為兒童素質(zhì)的全面發(fā)展趟出一條小路，我深感：教育創(chuàng)新要下苦功夫，下細(xì)功夫，持久地下功夫。不過雖苦也樂，正是兒童和小學(xué)教育啟迪了我的智慧，給了我充實(shí)的人生。不久前，百年校慶學(xué)校讓我給學(xué)生題句話：美美的想，樂樂地做，每天有進(jìn)步。其實(shí)，我在情境教學(xué)、情境教育、情境課程中我就是美美地想，樂樂地做，每天有收獲。深感教師在奉獻(xiàn)的同時(shí)，也獲得了快樂與崇高的享受。

第三篇：李吉林情境教育

李吉林情境教育：為情所動(dòng) 與世界教改相呼應(yīng)

進(jìn)入21世紀(jì)以來，眾多西方發(fā)達(dá)國(guó)家將新一輪的課程改革定基于“人是如何學(xué)習(xí)的”。今天，在國(guó)際課程領(lǐng)域，課程設(shè)計(jì)正在向主體學(xué)習(xí)與發(fā)展的所有可能空間滲透，以多樣化和適應(yīng)性的課程內(nèi)容為給養(yǎng)的學(xué)習(xí)生態(tài)成為新教育的旨?xì)w。

盡管學(xué)習(xí)在我國(guó)教育研究界談得很多，但是真正進(jìn)入課程開發(fā)與實(shí)施領(lǐng)域，其實(shí)做的還很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究參照系等方面還存在著對(duì)學(xué)習(xí)概念的理解和運(yùn)用的阻滯。中國(guó)情境教育學(xué)派的創(chuàng)始人和踐行者李吉林，將情境學(xué)習(xí)的思想拓展到課程設(shè)計(jì)與開發(fā)領(lǐng)域，獨(dú)樹一幟地構(gòu)建了情境課程網(wǎng)絡(luò)，成為既共享課程前沿發(fā)展的國(guó)際特征，又盡顯東方之韻的中國(guó)課程新流派。

得知李吉林的《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實(shí)驗(yàn)與建構(gòu)》一書獲得教育部頒發(fā)的“第四屆全國(guó)教育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)”，真是比我自己獲獎(jiǎng)還要高興!我告訴自己，也告訴我的外國(guó)學(xué)界友人：可以參與國(guó)際前沿對(duì)話的、完整的原創(chuàng)課程設(shè)計(jì)模型在中國(guó)誕生了!

《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實(shí)驗(yàn)與建構(gòu)》記錄了這一課程思想體系經(jīng)過30余年的孕育和成長(zhǎng)而凝聚的智慧、奮斗、理想、熱望和信念。

與其他反映基礎(chǔ)教育研究與實(shí)踐的著作不同，此書不是一部教育故事，而是給青年教育者的勵(lì)志銘;此書不是小學(xué)教學(xué)的案例篇，而是關(guān)于兒童發(fā)展的多彩環(huán)境的富集;此書不是課程建構(gòu)的中國(guó)式見解的列數(shù)，而是洞見人類學(xué)習(xí)真諦的教育家智慧的系統(tǒng)性闡釋;此書不是中國(guó)情境教育學(xué)派課程體系的窮盡，而是21世紀(jì)新的學(xué)習(xí)范式下更多的課程創(chuàng)意實(shí)踐的開始。

李吉林情境課程超越了以內(nèi)容、時(shí)間或空間的單維或二維取向發(fā)展課程的隔斷、線性模式，創(chuàng)造性地以兒童發(fā)展為主軸，實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容與時(shí)空在動(dòng)態(tài)連續(xù)體上的統(tǒng)一;在“科目課程—綜合課程”，“課內(nèi)—課外”，“學(xué)前段—小學(xué)段”三維設(shè)計(jì)上進(jìn)行旋轉(zhuǎn)交叉，建立了包括四大領(lǐng)域的情境課程網(wǎng)絡(luò)：學(xué)科情境課程(核心領(lǐng)域)、主題大單元情境課程(綜合領(lǐng)域)、過渡性情境課程(銜接領(lǐng)域)以及野外情境課程(源泉領(lǐng)域)，建構(gòu)了面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的三維課程設(shè)計(jì)模型，這在課程理論上是一個(gè)獨(dú)創(chuàng)性貢獻(xiàn)。

“情”是李吉林情境課程的紐帶，也是本書的靈魂。讀者也會(huì)情不自禁地“為情所動(dòng)”。好一個(gè)“情”字!正是這股“情”，支持著李吉林不懈地探索，創(chuàng)造性地將教育回歸到本源，讓智慧和美德真正融及和浸潤(rùn)孩子的心靈世界，這是一個(gè)富于想象和創(chuàng)造的世界，是可以煥發(fā)人類生命力的世界。正是這股“情”，讓李吉林始終有著一雙兒童般的眼睛;她以真創(chuàng)境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構(gòu)，還原了學(xué)習(xí)者的主體身份，走出了實(shí)現(xiàn)這一追求的實(shí)踐道路。

李吉林用“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”揭示了情境課程的豐富內(nèi)涵和特點(diǎn)。在我看來，李吉林情境課程還凸顯了五個(gè)重要特征，與世界教育改革趨向相呼應(yīng)。

特征之一：課程設(shè)計(jì)與發(fā)展以學(xué)習(xí)者為中心

李吉林情境課程凸顯了這一世界新課程范式最為鮮明的標(biāo)志性特征，并為“學(xué)習(xí)者中心”賦予了獨(dú)特的內(nèi)涵和實(shí)踐路徑。情境課程始終聚焦“蘊(yùn)含豐富情感、蘊(yùn)藏著潛能的、活生生的兒童”;強(qiáng)調(diào)兒童是學(xué)與教的中心，在進(jìn)行課程規(guī)劃、活動(dòng)設(shè)計(jì)和情境創(chuàng)設(shè)的時(shí)候，教師均以學(xué)生為原點(diǎn)進(jìn)行決策;主張充分理解兒童的內(nèi)心世界，采用兒童喜歡的課程活動(dòng)形式，將知識(shí)和技能加以整合，萌發(fā)兒童的道德成長(zhǎng)。

特征之二：課程實(shí)施建基于優(yōu)化的學(xué)習(xí)情境

持續(xù)的學(xué)習(xí)必須得到學(xué)習(xí)情境持續(xù)的支持?！靶握妗薄ⅰ扒榍小?、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”這些功能的運(yùn)作是系統(tǒng)的、整體的、協(xié)同的;這一“有我之境”通過三環(huán)操作得到動(dòng)態(tài)優(yōu)化。一是經(jīng)過“利用兒童的先擁經(jīng)驗(yàn)”——“讓兒童超越已有經(jīng)驗(yàn)”——“營(yíng)造和維持情境的激發(fā)性”的遞進(jìn)迭代，把學(xué)科課程與學(xué)生的生活建立有機(jī)鏈接;二是，以對(duì)兒童“熱烈情緒”的激發(fā)和維持為調(diào)控，系統(tǒng)地設(shè)計(jì)課程活動(dòng)序列，給養(yǎng)兒童的主動(dòng)參與，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)意義的理解;三是通過角色效應(yīng)使兒童自我形塑身份感，展開充分想象，在自主探索中培育社會(huì)角色的責(zé)任意識(shí)，成為學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的主人。

特征之三：追求對(duì)兒童理解力的培養(yǎng)

我國(guó)古代文論的“意境說”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關(guān)系對(duì)于語文情境教學(xué)的重要啟發(fā)意義;現(xiàn)代哲學(xué)以及教育實(shí)踐更讓李吉林察覺到思維能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)對(duì)于兒童終身全面發(fā)展的巨大價(jià)值。她提出了“以思為核心”的情境課程的操作要義，并追求課程實(shí)施在“理寓其中”的意境中發(fā)展兒童的理解力;倡導(dǎo)通過創(chuàng)設(shè)一種極富東方文化特色的情境(強(qiáng)調(diào)情感、審美及想象)來支持兒童進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)兒童對(duì)文本內(nèi)涵(如語文課程)、科學(xué)概念(如科學(xué)課程)、價(jià)值觀審美觀(如社會(huì)課程)的深刻理解。這種理解性的行動(dòng)進(jìn)而又促進(jìn)了學(xué)習(xí)者更深入的參與、對(duì)知識(shí)更積極的運(yùn)用和遷移以及更好的保持。

特征之四：促進(jìn)兒童道德性、社會(huì)性和智力性的整體發(fā)展

李吉林情境課程對(duì)兒童主體性的關(guān)注，不僅體現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)兒童是認(rèn)識(shí)主體和心理主體，還強(qiáng)調(diào)他們是生命主體和社會(huì)主體。兒童的理解和概念發(fā)展的水平在這幾個(gè)維度上是整體地體現(xiàn)的。以情為紐帶，求知、育德、審美、社會(huì)品質(zhì)的發(fā)展融為一體。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現(xiàn)，是兒童自主的本源。這種課程的結(jié)構(gòu)及實(shí)施框架充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的差異(特別是在學(xué)生情緒、道德以及審美發(fā)展方面的差異)的關(guān)照，創(chuàng)造性和綜合性地運(yùn)用了兒童道德倫理學(xué)習(xí)的“內(nèi)部動(dòng)機(jī)”原則、情感引導(dǎo)的“依戀和內(nèi)化”原則，以及道德生長(zhǎng)的“混合鑲嵌的學(xué)習(xí)”原則。

特征之五：將正式環(huán)境與非正式環(huán)境中的課程加以整合，促進(jìn)兒童的全面發(fā)展

作為李吉林情境課程網(wǎng)絡(luò)的“源泉領(lǐng)域”的野外學(xué)習(xí)是獨(dú)具特色的非正式學(xué)習(xí)，是李吉林情境課程的一大亮點(diǎn)。野外學(xué)習(xí)這種方式調(diào)用了兒童學(xué)習(xí)的感知維度，體現(xiàn)了對(duì)兒童首先是生命(生物)主體的尊重，是對(duì)生命力給養(yǎng)源泉的恰切理解。我們看到，通過各種方式把校外經(jīng)歷和學(xué)習(xí)整合起來，達(dá)到了校內(nèi)課程難以達(dá)到的深度及關(guān)聯(lián)度。利用野外豐富的教育資源作為進(jìn)行綜合教育的理想課堂，提供了兒童學(xué)習(xí)的整體性情境，使兒童的觀察、思維與實(shí)踐自然地融為一體，指向了對(duì)兒童多種素養(yǎng)(如語言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)及科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、健康體魄、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識(shí)、審美道德素養(yǎng)、生活技能等)的整體提升，也為兒童個(gè)性的卓越發(fā)展，提供了廣闊空間。

第四篇：李吉林與情境教學(xué)

語文情境教學(xué)

摘要：李吉林創(chuàng)立的情境教育在理論建構(gòu)上形成了“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”四個(gè)特點(diǎn)，為語文教學(xué)科學(xué)化探索出了一條有效的途徑，而且提出了一種新的教學(xué)觀和教育觀，開拓了教學(xué)理論與實(shí)踐研究的新視野。本文章以李吉林的教學(xué)案例為基礎(chǔ)，逐一分析情境教學(xué)的四個(gè)特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：李吉林；情景教學(xué)；特點(diǎn)

一、生平事跡

（不少于2000字。此略）

二、教育成就

1978 年，李吉林從外語教學(xué)運(yùn)用情景進(jìn)行語言訓(xùn)練得到啟示，借鑒我國(guó)古代文藝?yán)碚撝械摹熬辰鐚W(xué)說”，吸取傳統(tǒng)教學(xué)注重讀寫以及近代直觀教學(xué)等有效因素，經(jīng)過反復(fù)實(shí)驗(yàn)、研究，創(chuàng)立了情境教學(xué)，并逐漸構(gòu)建成一個(gè)理論體系。李吉林指出，情境教學(xué)就是教師充分利用與課文相關(guān)的形象，創(chuàng)設(shè)典型的課文情境，“激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒”，進(jìn)入作品所描寫的情境，“把認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)結(jié)合起來”的一種教學(xué)模式。[1]目前，這種教學(xué)模式已漸趨成熟，形成四個(gè)鮮明的特點(diǎn)，分別是“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”和“理寓其中”。

（一）“形真”：通過鮮明的形象強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課文的感知能力

葉圣陶先生說過：“作者胸有境，入境始于親”。語文課文中描寫的對(duì)象大多數(shù)具有鮮明形象，如山清水秀的桂林山水、優(yōu)美動(dòng)人的荷塘月色、枝繁葉茂的鳥的天堂、色彩斑斕的海底世界、英勇的瑯琊山五壯士、靜夜思鄉(xiāng)的李白、機(jī)智勇敢的司馬光、狡猾的狐貍、聰明能干的蟋蟀、體形龐大的鯨等等。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，這些景物、人物、事物幾乎都是聞所未聞、見所未見的。陌生的對(duì)象無疑會(huì)給教學(xué)增加不少難度。李吉林利用音樂渲染、圖畫等方式使學(xué)生仿佛看到了課文中描寫的形象，拉近了學(xué)生與課文的距離，也有利于在課堂上營(yíng)造一種奇妙、鮮活的教學(xué)氛圍。

李吉林在上《狐貍和烏鴉》這一課時(shí)，給學(xué)生戴上狐貍頭飾表示“狐貍”，戴上烏鴉頭飾的表示“烏鴉”，在充滿想象力的孩子們眼中，他們就是真的“狐貍”和“烏鴉”。然后，她讓他們表演狐貍和烏鴉之間的故事。如此一來，《狐貍和烏鴉》的課文內(nèi)容就從紙上進(jìn)入到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活中，有效強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課文的感知能力，老師教授課文也因還原了故事情節(jié)而容易多了。李吉林情境教學(xué)中的“形真”是指“形象富有真切感”，追求“神韻相似”的寫意效果，而不是實(shí)體的完全復(fù)現(xiàn)，主要是為了引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中到與課文主題相關(guān)的主要方面，但又給學(xué)生留下想象的空間，讓其自塑事物形象。就如《狐貍和烏鴉》一課中，李吉林讓學(xué)生戴上頭飾扮演狐貍和烏鴉，但若非得要給學(xué)生穿上狐貍和烏鴉的表演服裝，擁有狐貍的尾巴和烏鴉的嘴巴，反倒是多此一舉，容易使課堂扮演變成一場(chǎng)鬧劇。

“兒童往往是通過形象去認(rèn)識(shí)世界的。”[2]李吉林正是利用暗示的手法——以“神似”顯示“形真”，并通過學(xué)生自我想象“補(bǔ)白”的方式，使學(xué)生獲得與實(shí)體在結(jié)構(gòu)上對(duì)應(yīng)的形象，從而給學(xué)生以真切之感，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課文的自主感知能力。

（二）“情切”：利用情感參與認(rèn)知活動(dòng)，激發(fā)情感體驗(yàn) 李吉林認(rèn)為，“小學(xué)語文是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，它對(duì)兒童的智能、情感、意志及個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展、影響極為深遠(yuǎn)。兒童在學(xué)習(xí)語言時(shí)，不僅可以掌握一定數(shù)量的詞，而且可以領(lǐng)悟關(guān)于許多事物的概念和觀點(diǎn)，感受蘊(yùn)涵在語言中的思想感情、藝術(shù)形象以至邏輯和哲理，從中汲取精神的力量和培養(yǎng)民族的氣質(zhì)?！盵3]在這樣的語文課程認(rèn)知下，李吉林強(qiáng)調(diào)語文授課過程中“情切”的重要性，她反復(fù)強(qiáng)調(diào)“缺了情，那境就會(huì)變?yōu)樗腊宓?、形式的，只有情深才能境活?！币虼耍罴衷谇榫辰虒W(xué)中注重利用情境反映課文中的“情語”，讓學(xué)生在再現(xiàn)的情境中讀懂課文中包含情感的語句，走進(jìn)作者的情感世界，從而理解文章的主旨，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，進(jìn)而便于對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想態(tài)度價(jià)值觀的教育。

李吉林在上《小白花》這一課時(shí)，發(fā)現(xiàn)文章自然而然就引起了她的共鳴，因?yàn)檫@篇課文寫的是1976 年周總理逝世時(shí)，首都人民在清明節(jié)到天安門悼念總理的事。這是她親身經(jīng)歷過的事，自然很容易就被觸動(dòng)了，但是如何讓小學(xué)二年級(jí)的學(xué)生也能體會(huì)到人民對(duì)總理強(qiáng)烈而真摯的愛呢？她考慮過發(fā)問和圖畫描畫的方法后，都覺得不行，因?yàn)椤皥D畫是沒有辦法再現(xiàn)的，因?yàn)楫嫴缓玫脑挘褪チ艘环N莊重的感覺，表演則更是不恰當(dāng)?shù)摹！盵4]經(jīng)過反復(fù)思考，她挑選了一組表現(xiàn)當(dāng)時(shí)情景的黑白放大照片和一段紀(jì)念總理的悲涼而凄婉的小提琴獨(dú)奏電影插曲作為她課堂情境再現(xiàn)的素材，她用音樂去渲染當(dāng)時(shí)悲傷、沉重的場(chǎng)面氣氛，用真實(shí)的照片去再現(xiàn)當(dāng)時(shí)莊嚴(yán)、肅穆的現(xiàn)場(chǎng)情況，再利用自己的語言描繪，把孩子們帶到課文中所描寫的那個(gè)情境。那堂課成功了，不僅她哭了，孩子們也哭了，連聽課的老師、專家們也哭了。

李吉林認(rèn)為，情境教學(xué)中的情感過程是“入情”、“動(dòng)情”、“移情”、“抒情”，學(xué)生正是在這樣的情感變化中，感受到什么是“美”、“丑”，什么是“是”、“非”，情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)相結(jié)合進(jìn)行，智力活動(dòng)處于最佳的心理狀態(tài)，情感

[5]發(fā)展不斷內(nèi)化、價(jià)值化和個(gè)性化。李吉林緊緊抓住情感對(duì)情境塑造的內(nèi)在作用，將教師的情感作為學(xué)生情感的導(dǎo)體，以教師真摯的語言點(diǎn)燃學(xué)生的情感火花，使學(xué)生在人為優(yōu)化的情境中不自覺地將自己的情感轉(zhuǎn)移到課文所描寫的對(duì)象上，在想象力的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)入作者的情感世界，更加積極主動(dòng)地參與到認(rèn)知活動(dòng)中，逐步加強(qiáng)對(duì)課文的情感體驗(yàn)，自覺接受審美情感、道德品質(zhì)以及情感意志的陶冶。

（三）“意遠(yuǎn)”：發(fā)揮想象力，豐富課文情境

李吉林指出，情境教學(xué)就是要順應(yīng)作者的思路，體驗(yàn)作者情感的脈搏，創(chuàng)設(shè)有關(guān)情境，從而把學(xué)生帶入作者創(chuàng)作時(shí)所處的情境之中，使創(chuàng)設(shè)的情境之境深遠(yuǎn)。[6]在情境教學(xué)中，李吉林通過創(chuàng)設(shè)情境和引導(dǎo)想象，使學(xué)生順利擺脫時(shí)間和空間的束縛，得以在腦海中浮現(xiàn)作者所描寫的那個(gè)廣遠(yuǎn)的大自然或生活的場(chǎng)景。當(dāng)然，這個(gè)情境不是簡(jiǎn)單的拼湊，是學(xué)生以眼前的情境為基礎(chǔ)，在腦海中經(jīng)過重新疊加和組合而形成的另一個(gè)相似的新情境。

李吉林在上《燕子》一課時(shí)，由于文中的一句話“微風(fēng)吹拂著千萬條才舒展開黃綠眉眼的柔柳”較長(zhǎng)，而且學(xué)生對(duì)“黃綠眉眼”這個(gè)詞又比較陌生，因此，李吉林將這句話簡(jiǎn)化為“風(fēng)吹拂著柳”，接著讓學(xué)生在“風(fēng)”和“柳”的前面各加上一個(gè)字，成為“微風(fēng)吹拂著柔柳”，引導(dǎo)學(xué)生觀察放大課文插圖中的楊柳，體會(huì)加上“微”、“柔”后的“微風(fēng)”和“柔柳”給人一種什么感受。這實(shí)際上是鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮想象力，引導(dǎo)學(xué)生想象中進(jìn)入情境。有的學(xué)生經(jīng)過想象體會(huì)后說：“加上‘微’、‘柔’，我覺得柳枝好像擺動(dòng)起來。”可見，想象力發(fā)揮作用了。接著，李吉林用彩色粉筆畫了許多飄動(dòng)的柳枝，然后加上黃綠的柳葉，猶如眉眼一般。學(xué)生在想象情境的幫助下馬上明白了，紛紛說：“這樣寫，就把楊柳寫活了?！薄皸盍孟駨膲?mèng)中剛剛醒來，睜開了眼睛。”由此可見，學(xué)生不僅理解了詞句的含義，而且對(duì)全段描寫的春風(fēng)楊柳的意境有了更加具體、鮮明的印象。

劉勰在《文心雕龍》中曾提出“文之思也，其神遠(yuǎn)矣”的觀點(diǎn)。“文思神遠(yuǎn)”的著文追求被李吉林活用到情境教學(xué)中。一方面，并不是語文課文中每一個(gè)場(chǎng)景都能完美地再現(xiàn)；另一方面，有些時(shí)候?qū)W生需要外力驅(qū)動(dòng)他們想象和創(chuàng)造。情境教學(xué)則能很好地滿足這兩方面的要求，因?yàn)榍榫辰虒W(xué)追求的不僅是在審美的樂趣中讓學(xué)生有情有思地感知教材，而且還要在此過程中，使學(xué)生“頓悟不斷加速產(chǎn)生”，[7]促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性與靈活性。

（四）“理寓其中”：抽象理念形象化，降低理解難度

語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境不是教學(xué)過程中的一個(gè)賞心悅目但毫無功用的花瓶，而是可以作為貫通上下、直指中心的主干。這源于語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境中蘊(yùn)涵著與課文主旨密切相關(guān)的深刻理念，并與創(chuàng)設(shè)的生動(dòng)的形象，產(chǎn)生的真摯的情感和開拓的深遠(yuǎn)的意境融為一體，使抽象的理念伴隨著豐富的形象，降低學(xué)生理解課文的難度，有效地提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)力。正如李吉林所說的，閱讀情境教學(xué)所蘊(yùn)涵的理念其實(shí)就是課文的主題，教師要誘導(dǎo)學(xué)生“明意”和“知理”，進(jìn)入作者寫作所要達(dá)到的“意境”，理解課文蘊(yùn)涵的“哲理”。因此，在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情境只有圍繞課文的主題，才能富有深刻的內(nèi)涵，并具有內(nèi)在聯(lián)系。

李吉林在上《桂林山水》這一課時(shí)，先后運(yùn)用了假想旅行、掛圖、簡(jiǎn)筆畫等多種手段創(chuàng)設(shè)連續(xù)的課文情境，激起學(xué)生走近桂林山水的欲望，并通過具體形象來幫助學(xué)生突破難點(diǎn)，感受桂林山水的美。這些連續(xù)創(chuàng)設(shè)的課文情境始終都緊扣“桂林山水甲天下，祖國(guó)山河秀麗”這一主題，激發(fā)學(xué)生熱愛祖國(guó)錦繡山河的情感。又如，李吉林在上《小白花》這一課時(shí)，利用一組表現(xiàn)當(dāng)時(shí)情景的黑白放大照片和一段紀(jì)念總理的悲涼而凄婉的小提琴獨(dú)奏電影插曲，把孩子們帶到課文中所描寫的那個(gè)情境，感受當(dāng)時(shí)悲傷、沉重肅穆的場(chǎng)面氣氛和莊嚴(yán)、凝重的現(xiàn)場(chǎng)情況。她的這些舉措都是為了體現(xiàn)“群眾對(duì)周總理的敬愛之情”這個(gè)主題，以激發(fā)并培養(yǎng)學(xué)生的愛國(guó)主義情感。

三、專業(yè)小結(jié) “理寓其中”揭示了李吉林情境教學(xué)的中心要?jiǎng)?wù)，最大限度的發(fā)揮了情境在情理教學(xué)中的紐帶作用。在充滿童真童趣、美感豐富的優(yōu)化情境中，學(xué)生在獲得具體感受的同時(shí)產(chǎn)生了積極的情緒，再加上教師的語言描述與引導(dǎo)，他們情不自禁地將自己的情感移入到課文所描寫的對(duì)象上，進(jìn)而懂得課文中蘊(yùn)含的道理，由物我對(duì)峙達(dá)到物我統(tǒng)一的和諧狀態(tài)。

由此可見，李吉林的情境教學(xué)是根據(jù)上課的需要，創(chuàng)設(shè)并運(yùn)用實(shí)體情境、模擬情境、語表情境、想象情境和推理情境，使學(xué)生縮短與課文的距離，更加順利地走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，使學(xué)生的想象力、語言表達(dá)力、創(chuàng)造力以及情感態(tài)度價(jià)值觀得到最好的發(fā)展，更使語文課堂變得具有美感、智慧和趣味。李吉林的情境教學(xué)正是通過“觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要”，而“發(fā)揮其高度有效的作用”。[8]這也是情境教學(xué)“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”和“理寓其中”四個(gè)特點(diǎn)所體現(xiàn)的實(shí)際教學(xué)效果。

然而，情境教學(xué)“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”這四個(gè)特點(diǎn)并不是孤立的，它們互為前提，互相促進(jìn)，緊密聯(lián)系，缺一不可。因此，“只有用整體性的觀點(diǎn)、相互聯(lián)系的觀點(diǎn)以及教與學(xué)處于發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)觀點(diǎn)來看情境教學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)的最優(yōu)化”。[9]

第五篇：李吉林情境教學(xué)法

李吉林情境教學(xué)法

李吉林,女，著名兒童教育家，全國(guó)著名的語文教育專家。1938年5 月出生，1956年畢業(yè)于江蘇省南通女子師范學(xué)校，畢業(yè)后任教于南通師范第二附屬小學(xué)至今?，F(xiàn)任江蘇情境教育研究所所長(zhǎng)，中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，全國(guó)教育規(guī)劃專家組成員，全國(guó)小學(xué)語文教學(xué)研究會(huì)副理事長(zhǎng)，中國(guó)教育實(shí)驗(yàn)研究會(huì)副理事長(zhǎng)，教育部中小學(xué)教材審查委員會(huì)委員，中央教科所兼職研究員，南京師范大學(xué)兼職教授。情境教育的原則誘發(fā)主動(dòng)性強(qiáng)化感受性著眼創(chuàng)造性滲透教育性貫穿實(shí)踐性情境教學(xué)的類型：實(shí)體情境模擬情境語表情境想象情境推理情境。情境教育的操作要素：

（一）以“情”為紐帶

老師與學(xué)生之間，真情交融。

教材與學(xué)生之間，引發(fā)共鳴。

學(xué)生與學(xué)生之間，真情合作。

（二）以“思”為核心

1、傾注期待，使兒童在最佳的心理狀態(tài)下積極思維。

2、啟迪想象，激活右腦，在寬闊的思維空間中提高悟性

3、結(jié)合實(shí)踐，在有情有趣的學(xué)科活動(dòng)中，將創(chuàng)新能力的培養(yǎng)落到實(shí)處。

（三）以“兒童活動(dòng)”為途徑

1、活動(dòng)融入課程，以求保證。

2、利用角色效應(yīng)，以求主動(dòng)。

3、活動(dòng)結(jié)合能力訓(xùn)練，以求扎實(shí)。

（四）以“美”為境界

1、顯現(xiàn)“美”的教學(xué)內(nèi)容。

2、運(yùn)用“美”的教學(xué)手段。

3、運(yùn)用“美”的語言。

（五）以“周圍世界”為源泉

1、漸次認(rèn)識(shí)大自然。

2、潛心啟迪智慧。

3、與道德、審美教育結(jié)合。