第一篇：李吉林的情境教學

李吉林的情境教學

《新語文課程標準》提出：閱讀要注重情感的體驗，形成良好的語感，并學會運用多種閱讀方法，培養獨立閱讀的能力。全國著名特級教師李吉林開創的情境教學對激發學生的學習熱情，豐富學生情感體驗，培養學生獨立閱讀能力，具有獨特的作用。

李吉林老師自1979年就開始了情境教學實驗。她從英語情景教學中受到啟發，結合我國古代的“意境說”，通過“創設情境進行片段語言訓練”、“帶入情境，提供作文題材”、“運用情境，進行審美教育”、“憑借情境，促進整體發展”[1] 四個階段，進行了情境教學到情境教育的實踐與研究，逐步探索出了我國小學語文教育的全新模式——情境教學。

李老師的情境教學最初從語言片段訓練著手，逐步擴展至作文教學，并延伸到閱讀教學之中。她認為閱讀教材中每篇課文所描寫的特定情境都是一個不可分割的整體。作者所要抒發的感情、中心思想或說明的道理等都是由具體的字詞句篇構成，并以一定的形式展現在讀者面前。[2]而情境教學正是從這個具體的整體出發，把知識、能力、智力、情感綜合起來進行教學。李老師在閱讀教學中創設的情境，始終是與教學目的、教學內容聯系在一起，并由這兩者所決定。她提倡以生動的手段來把學生帶入情境之中，途徑有六種：一是生動展現情境；二是實物演示情境；三是圖畫再現情境；四是音樂渲染情境；五是表演體會情境；六是語言描繪情境。通過以上六種途徑的選擇運用，她又把閱讀情境教學分為三個步驟：初讀、細讀和精讀。

首先是初讀。此階段的教學目標是“創設情境抓全篇，重在激發動機”。初讀，是兒童第一次對教材進行感知體驗。在最初的導入環節，根據不同教材的特點，利用語言描述情境、創設問題情境、描繪畫面、揭示實物等方式，充分激起兒童的好奇心理，使之燃起主動閱讀課文的欲望。不同類型的課文，可用不同的導入方式。寫景、抒情的課文可通過情境的創設，使學生內心產生一定的美感體驗，主動地去了解所描寫的景物；狀物的課文，通過情境創設獲得所摹狀事物的具體表象；寫人的課文，通過介紹人物背景及其所處環境，或激起兒童的親身體驗，使其對課文所描寫的人物產生親近感，投入自己的感情進行全身心的閱讀；說明文，則通過聯系兒童的生活經驗，把其帶入探究的情境之中，激發兒童的學習動機，從整體輪廓著手，逐步理清文章的思路。如教學《美麗的小興安嶺》[3]這一課，李老師以情境導入新課，啟發學生的激情：

通過假想旅行，我們曾經到過美麗的日月潭，到過富饒的西沙群島，我們感到祖國南方的風光美如畫。那祖國的北方怎么樣呢？在祖國的東北有許多高大的群山，【出示祖國地圖】其中有一群山，名字叫“小興安嶺”。小興安嶺可美啦，像個大花園，課文上稱它是“美麗的小興安嶺”。你們想去嗎？現在讓老師帶你們一起乘坐飛機，到東北去，繼續我們的假想旅行，到美麗的小興安嶺去吧……

你們到小興安嶺去假想旅行，心情一定是愉快的。你們是在明媚的春天去，還是在金色的秋天去？是在枝葉特別繁茂的夏天去，還是在白雪覆蓋著群山的隆冬去？（兒童聽著情不自禁地展開想想，因急于了解小興安嶺四季的美，從而產生學習全文的動機）

在初讀的過程中，李老師提倡學生進行獨立閱讀，并且逐步培養學生不動筆墨不讀書的習慣，目的使學生在閱讀的同時積極開動腦筋，對課文有初步的思考認識。

其次是細讀階段。此階段的教學目標是“強化情境，理解關鍵詞、句、段”。閱讀的過程大多都是從整體到局部，這樣便于學生對整體的理解，同時也能提高閱讀的效率。為了讓學生掌握重點段，理解關鍵詞句，李老師認為必須根據重點段的需要，選擇一個角度強化某一情境。情境的突現能促使兒童更好地掌握課文知識，得到語文訓練。如教學《荷花》這一課的重點段第4小節時：[4] 師：“我站在荷花池邊。看著，看著，覺得自己仿佛就像一朵荷花。【教師說到這里就以很自然地表情朗讀第4節，讀后教師提問學生】

師：課文中的小朋友是怎樣看荷花的？ 生：這個小朋友看得很仔細，很認真。

師：對，那么請小朋友們想想，表示看的時間長，表示看得很專心，或者表示看時顯出愛荷花神情的詞有哪些？

出示句式：我 地看。

生：久久地、默默地、出神地、目不轉睛地、凝神地、深情地、全神貫注地——、師：現在就請小朋友久久地、凝神地、深情地來看著荷花。（教師播放輕音樂，學生隨著音樂看著圖畫）師：你們仿佛看到了些什么？ 生：我覺得荷花變活了。

生：我仿佛看到荷花突然長高了。生：我自己好像也搖擺起來。

生：我覺得自己也變成一朵荷花，心里美滋滋的。

師：課文中“我”愛荷花，因為荷花非常之美。現在就讓我們深情地讀課文，要把荷花的美讀出來。

最后，是精讀階段。此階段的教學目標為“憑借情境品嘗語感，欣賞課文精華”。李老師認為“精讀”是體會教材思想感情，提高文字表達能力的重要環節，也是提高閱讀能力的有效步驟，有助于培養學生的審美鑒賞能力。主要的做法是引導學生體會語感：一是比較，二是誦讀。其中，比較的方法最有效。具體來說，“增”、“刪”、“替換”、“前后改動”后與原文作比較，引導學生比一比，讀一讀，想一想，比較前后間存在的差異，對詞的感情色彩有所理解。在比較的過程中，教師的主要任務就是適時地創設一定的場景，引導學生去作比較，讓其體會詞義的不同。而誦讀可以使學生通過聲音和語調顯示出文章不同的氣勢和節奏。在教學中，通常把比較詞語和比較朗讀結合進行。這里舉一個教學《少年閏土》第1節的例子：[5]

師：現在誰來做閏土，用說話的口氣把“看瓜”這一節的內容說說。你們大家做課文中的“我”，你聽了閏土講述的情景后，你仿佛看到了什么？仿佛聽到了什么？

出示：深藍的填空中掛著一輪金黃的圓月，圓圓的、亮亮的，下面是海邊的一片寬闊．．．．．．．．．．的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜，就像春天郁郁蔥蔥的麥田。．．．．．．．．．．．．師：這里增加了“圓圓的”、“亮亮的”。“一片寬闊的”、“就像春天郁郁蔥蔥的麥田”。這些詞兒本身都是挺美的，很生動的，但是寫文章是不是好詞佳句越多越好呢？大家比比看。

生：第一句“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月”，已經說了“圓月”，當然是遠遠的，再說就重復了；第一句已經寫了是“一輪金黃的”圓月，當然是亮亮的，所以加上“圓圓的”、“亮亮的”都是多余的。

生：課文中已經寫了“下面是海邊的沙地”，“都種著一望無際的西瓜”，從一望無際的瓜地已經說了沙地的寬闊，再說“一片寬闊的沙地”就重復了。

生：魯迅先生不僅寫了西瓜地的大，也寫了它的色彩是碧綠的，再說“郁郁蔥蔥地”就重復了，而且“麥地”和“西瓜地”并不相同，用“麥地”和“西瓜地”比得很不恰當。

師：同學們都講得很好。

生：老師，這些加的詞和句子有點畫蛇添足。

師：你總結得很好。下面我們比比讀讀。一讀增添詞句的，二讀原課文。

從整體上來看，情境教學的閱讀過程由初讀——細讀——精讀組成，這三步的聯系是密不可分的，缺一不可。從創設情境——強化情境——憑借情境品語感，是一個循序漸進的過程。當然，也可根據教材的實際需要，進行一定的調整。李老師總結了情境教學的四大特點，即“形真”、“情深”、“意遠”、“理寓其中”。形真，即神韻相似，以鮮明的形象強化學生感知教材的親切感；情深，即情意真切，情感參與認知活動，充分調動了學生主動性；意遠，意境廣遠，形成了學生想象的契機，有效地發展其想象力；理寓其中，則蘊含理念，抽象的理念伴隨這形象，有效地提高了學生的認識力。

李吉林老師的情境教學，并不是為情境而情境，她所創設的情境始終圍繞教學目的、并緊密結合教學內容，以生動鮮明的形象促進學生對課文語言和思想內容的理解，并利用情境創設語言實踐的機會，讓學生在具體可感的語境中練習語言表達，結合語言訓練逐步提高學生的觀察能力、思維能力以及創造能力。情境教學使孩子們感到了語文課堂的易、趣、活，提高了語文教學的效率。

當然情境教學也有其局限性。比如并不是所有課文都適合運用情境教學法教學。也有學者指出，語文課堂面對的是一個個具體的教學事件、教學問題，這些事件或問題都是“情境性的”，本身就是一個個具體的語境，如果不利用課堂語境在言語學習中的作用，不恰當地追求虛擬情境的創設，反而會分散學習主題，甚至浪費學習時間。

因此，語文教學中情境教學的運用必須應時、應文、應人，要圍繞教學目標合理運用，這樣才能達到激發學生學習熱情，提高課堂教學效率的目的。

第二篇：李吉林情境教育

在“李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》首發式”上的講話

李吉林

一個和人世間最稚氣的兒童生活了50年的小學老師，能出“文集”，這實在是意想不到的事。我非常感謝我們偉大的時代，感謝我們部、省、市各級領導，感謝在座和沒有能到會的許多熱心專家，感謝人民教育出版社，感謝我們學校的領導和老師們，還要感謝我鐘愛的兒童。

一、教育為兒童研究兒童，創新易于找到規律

從“情境教學”到“情境教育”以及“情境課程”，一個課題做了28年，至今始終不喻。我這股子韌勁從何而來?

我出身貧寒，父親很早就病逝，母親是一個有初中文化的婦女。在我的記憶中，童年并沒有多少歡樂的記憶。母親年輕守寡，她對命運的不屈給我很大的影響。母親從不絮絮叨叨地教訓我，限止我。因此，我雖然沒有優裕的物質生活，但母親給了我一個寬松的成長空間。小時候，我是個像男孩一樣的調皮女孩。為了享受助學金，我考上了女子師范。在女師，我的老師都是修養很深和頗有見地的文化人。在女師的日子里，老師培養了我對文學，對藝術以及體育方面的愛好，并且受到很強的專業思想的教育，這為我教好孩子，以至后來進行情境教育的探索都作了重要的鋪墊。所以，我寫過一篇散文《女師，我成長的搖籃》。

1956年，在我的同學紛紛走進大學的時候，我為了照顧母親，走進了小學。這一進竟是50年，我自己都吃驚我的毅力和對小學教育事業的執著。尤其是1966年到1976年，因為“種修正主義黑試驗田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可終日的三千多個日日夜夜，我沒有向命運低頭。在屈辱中，我仍然舍不得離開課堂和我可愛的小學生。

到1978年，黨的十一屆三中全會的召開，小平同志給我們帶來了教育的春天。我無比珍惜這劫后余生的年代，覺得渾身有一股使不完的勁，滿懷熱情地投身到改革的洪流中。

走進一年級的教室，孩子的眼睛告訴我，他們對小學學習生活懷有無限美好的憧憬。一年級孩子真是帶著幻想走進了小學的。但是，當時那種單調的抽象的符號的學習，從形式到內容顯然是讓孩子的需求得不到滿足的。就在這樣的背景下，為了一年級孩子真切感受到“上學真有意思”“語文課真有趣”，我開始了小學語文情境教學的探索。在探索的實踐中，我感悟到語文教學必須與生活相通，我通過藝術的直觀與語言描繪創設情境，激起兒童的情感，教學常常可以進入沸騰狀態。我開始認識到兒童的認知活動有情感伴隨必然獲得意想不到的效果。

小學語文情境教學的探索和研究，我概括了促進兒童發展的五要素，覺得具有普遍意義，覺得情境教學不僅是屬于小學語文的，它同樣屬于小學各個學科，于是情境教學順乎自然地拓展到其他學科。12年后，到1990年開始情境教育的探索，在此過程中，我懷著對兒童的一種至愛，不停地思慮著，琢磨著。我強烈地感到童年是人生最重要的時期，童年應該是快樂的、燦爛的。作為他們的老師理所當然地讓他們享受教育，而不是因為教育給他們帶來苦惱、壓抑，甚至是災難。在數不盡的日子里，用兒童的眼睛去看，用兒童的心去體驗，我帶著激情，懷著對兒童發展的美好憧憬冥想著。我覺得周圍世界中美的東西都應該首先是屬于兒童的，都是可以和兒童對話的。連同我自己也是可以和星星、月亮和大樹公公、野花妹妹對話的。處在這樣的狀態時，常常會想出許多很美妙的設計，醞釀出一些有價值的思想。于是，我想到為兒童構建一個寬闊的、開放的，適宜他們成長的，促進他們發展的生活空間。這個空間對兒童的影響是不知不覺的，但是極其深遠的。因此在構建情境教育的基本模式時，我從“拓寬教育空間”、“縮短心理距離”、“利于角色效應”、“注重學生的創新、實踐，落實全面發展的教育目標”去設計。情境教育的實施確實收到了很好的效果，學生學得活，學得扎實，學得快樂。這讓我感悟到：為兒童研究兒童，創新容易找到規律；符合了規律，就會有成效。

二、課程改革必須從封閉到開放，從單一到多元

至于“情境課程”的提出，并非我的初衷。實驗一步步發展著的時候，因為兒童發展的需要，必然帶來課程的改革，情境課程是實驗進行過程中的必然產物。

實驗起步時，我感到小學語文單靠一本薄薄的教科書，是學不好的。我就著手編寫補充教材，開始了早期閱讀。到孩子畢業時，他們讀過油印的10本補充教材，滿足了孩子的需求，培養了閱讀興趣。那時候我又覺得小小的課堂太封閉，我就定期帶孩子走向田野，走向小河畔，走向大江邊。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子們許多身影和足跡，野外成了孩子們留戀的課堂，這就開發了野外教育課程。于是就有了觀察情境說話、寫話，觀察情境作文的教學內容；到了第二輪，為了減少幼小之間的坡度，開設了幼小銜接的過渡課程。同時，我覺得小學語文教學從漢語拼音—識字—閱讀—作文這一直線序列，似乎是天經地義的。但正是這單一的課程結構影響了語文教學的效率。于是，我強調漢語拼音在運用中鞏固。改變課程結構，提出“識字—閱讀—作文”三線同時步，利用它們之間的相互作用，使單一的結構豐富起來，使直線的序列變成螺旋上升的序列。這就極大地提高小學語文教學的效率，豐富了啟蒙教育。到了中高年級則采取了“四結合”的大單元教學進行強化，把語文“讀與寫”、“課內與課外”、“人文與工具”、“語言與思維”融合在一起，較早地構建了大語文的課程觀，取得了顯著的效果。這讓我認識到提高語文教學的質量，必須優化、豐富它的結構。

情境課程經過18年的開發、研究，一直到1996年我作了回顧和梳理，才提出“情境課程”主張，闡述了“情境課程”的理念。

（一）核心領域：學科情境課程

在探索與研究中，我強烈地感受到，學科情境課程在各科教學課堂上展現出來的眾多的勃勃生機和歡樂的場景：學生在情境中感受；在情境中體驗；在情境中思維；在情境中想象；在情境中進行實踐、操作，充分地活動著，獲取的知識更豐富，更生動，更鮮明深刻。

五年級教學平行四邊形，上課時老師用簡單的幾句話引導：歷經漫長歲月，人類創造出長方形公式，此后較快地探索出平行四邊形公式，由此證明古代數學家們從長方形面積計算公式中得到了啟示。老師簡短的導語，暗示了人類對這兩個公式探究的歷程。接著讓全體學生都擔當角色：“現在就請你們做古代數學家，屋前有一塊平行四邊形的地（出示畫面），要你們這些小小數學家想出辦法計算它的面積。”于是在課堂上我們看到這些“古代數學家”，他們拿著長方形、平行四邊形的圖形，擺弄著，切割著，思考著，在古典音樂典雅的旋律中，他們專心思考，小聲議論，大膽猜想，終于發現“我們可以運用長方形計算公式來計算平行四邊形”。

從這里不難看出：平行四邊形計算公式的知識是鑲嵌在情境中；數學知識與生活與生產溝通了，變得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，體現了數學是“思維的體操”的學科特點；在生動的探究情境中，數學公式是通過學生自己的活動與思維發現的；數學知識、數學的文化的審美的都融進來，數學變得豐富了。

在課堂上，情境激起兒童熱烈的情緒，可以感受到情感產生的巨大能量。學科情境課程正是在情感的籠罩下，把知識整合起來，把學科課程與兒童活動結合起來。我越來越深地感悟到，無論是語文，還是數學，及其他學科的一切知識，都產生于情境中，最終又回到情境中去運用，這是一條規律。學科情境課程體現了“兒童—知識—社會”的和諧建構。

（二）綜合領域：主題性大單元情境課程

在情境課程的開發與研究中，對于課程論發展中突現出來的多元的、人文的思想，以及綜合的理念，我都關注，并吸納過來；葉圣陶先生關于課程綜合的精辟論述，也給我很大的啟示。我很自然地將中高年級語文教學中“四結合大單元教學”的課程思想，進一步拓寬，運用到整個小學教育的多科教學中去。于是，我提出了“以德育為主導，以語文學科為龍頭，各科教學協同”的主題性大單元情境課程的主張，使各科教育在一個主題統領下，將教育與兒童活動統整起來，如《小蜜蜂行動》、《我們去尋找美》、《童話讓我們插上想象的翅膀》、《走進科學的大門》、《我們與時光老人賽跑》、《我愛長江，我愛濠河》等這些主題都深受兒童的歡迎。

案例 在南通舉辦“世界港口洽談會”期間，世界各地商人云集南通，我們適時舉行了《我愛長江，我愛濠河》的主題性大單元活動。中低年級的孩子漫步濠河，觀察了解濠河邊上的人文景觀，感受濠河之美；高年級的孩子到長江邊飽覽浩蕩長江的雄偉氣勢，孩子們在感受長江水美的同時，興致勃勃地把長江，把家鄉港口畫下來，拍下來，寫下來……他們還像小記者那樣走進港口辦公室，了解半個世紀來南通港的變遷；了解了長江北岸的南通與世界眾多港口往來經商的路線，搜集了南通港口每年吞吐量的數據，運用數學進行統計，一張世界地圖與可愛的家鄉南通，在孩子的心中鏈接在一起了。活動中孩子們作為小記者寫的報道，作為小詩人寫的詩歌、兒歌，作為小畫家、小攝影師畫下的、拍下的美景，表達了他們對家鄉的熱愛；他們還根據采集到的數字，自編數學應用題。孩子們在活動中大顯身手，身心俱適。每次活動后，孩子的各式作品掛滿了教室、走廊和操場四周。那真是一個閃爍著兒童智慧火花的，絢麗多彩的世界。孩子們體驗到創造的快樂。我終于看到了孩子是怎么帶著熱烈的情緒主動地進行著符號操作，在快樂中，在不知不覺中增長了才干。這與做單項習題簡直是天壤之別。

在主題性大單元的情境課程中，從教學到教育，從課堂到課外；從校園到校外及至家庭和社會，在主題的導向下，各個學科相互遷移，相互補充，加大了教育的力度，使有限的教育教學活動，在深度、密度上得以拓展，強化教育的效果，兒童的素質得到了和諧的發展。我覺得主題性大單元情境課程不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現了課程綜合的優越性。

至于源泉區域、銜接區域過渡性情境課程在這兒就不詳談了。在某種意義上講，情境課程也為研究性學習、綜合性學習、道德踐行提供了生動的情境。

從情境課程它獨特的優勢，我概括了情境課程對兒童的學習和發展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，啟智的作用和激勵的作用。

在情境課程理念的引領下，學校老師都投入到課程改革的潮流中，極大地豐富了課程資源，出了很多成果。師生都成為課程資源的開發者，他們中潛在著極大的創造性和熱情，情境課程成了施展師生才干的廣闊的平臺。正如專家所預言的那樣：情境課程是塊富礦。我內心感到特別欣慰。

在情境課程的探索中，我認為課程必須從封閉走向開放，從單一走向多元，走向綜合，讓兒童充分活動起來，同時必須擺正發展與基礎的關系，不可偏頗。所以我一直強調“著眼發展，著力基礎。”

三、教育創新，也需要民族文化的滋養

作為一線的教師，進行教育創新最大的短處就是理論的匱乏，而更難的是理論的概括。

（一）教育創新需要現代教育理論的支撐

為了情境教育，我比在學校做學生時還要用功。情境教育必須有理論支撐，也必須有自己個性化的理論概括。例如：情境教育為什么在促進兒童素質全面發展，在提高課堂教學效率方面獲得高效能的優越性，經過多年的琢磨、感悟和經驗，我覺得有它的原理，在哲學中找到馬克思的關于人的活動與環境相一致的哲學原則。同時又借鑒現代心理學的理論。我把自己在實踐中觀察到的，體驗到的，感悟到的結合理論進行概括，這確實是一個艱苦的過程。但時代總是不停地呼喚著我，我也是逼著自己往前走，終于概括出：暗示誘導原理；情感驅動原理；角色轉換原理；心理場整合原理。

例如，我概括暗示誘導原理時，就思考著：當兒童進入這樣的情境時，為什么很快被激起強烈的情緒。我感悟到這是因為利用了無意識心理，形成了無意識的心理傾向，是暗示誘導著兒童在不知不覺中產生這種最佳的心理驅動，迅速推進教育教學活動，使兒童所學習的大大超出他們意識到的，理解到的。而這就是暗示的作用。情境教育正是幫助學生從無意識的加工中，最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發展。那么暗示是怎么生成的？我又吸納腦科學的最新成果，那就是：所創設的情境雖不在兒童有意注意的中心或焦點，但是處于邊緣的形象、色彩、音響、節奏、語言等信息、符號，都可被直接吸收，兒童的大腦都可對全部感覺到的情境作出反映。優化的情境實際上是將信息、教學內容，鑲嵌在特定的情境中，而這些信息又是有機地相互聯系著的，構成了一個和諧的運作的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能強化信號。

情感驅動原理 概括出兒童情緒發展的過程，在優化的情境中，兒童經歷了“關注─激起─移入─加深─彌散”這一連續的情緒發展過程。

兒童隨著扮演角色，擔當角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔當的角色中。這種“有我之境”，可以產生一種巨大的無形的導引效應，使學生原本被動接納的角色成了真正的主角。

再如，概括心理場整合原理時，我琢磨著：學科情境課程中，在課堂上學生反映的那種主動，表明一種“力”驅動著學生主動地，甚至是不知不覺地投入到教育教學活動中去。我問自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉換產生的“力”，融合起來又怎么表述？我便很自然聯想到“場論”。無論是從我自己學習的“場論”的有關書籍與資料，還是從自己的實踐或感悟中，我都非常強烈地意識到，人為優化的情境就是一個“心理場”。根據心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發生作用。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來反證，最后的結論是：生活空間無一例外地對心理發生作用。兒童進入的這種人為優化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。那豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創設情境的目標推進的“力”。這便是正誘發力，促使兒童頓悟加速產生，從而不斷改變兒童的認知結構和心理結構，因而使不增加負擔、不受強制而能自主學習、自我教育的理想境界得以實現。

情境教育的暗示誘導原理；情感驅動原理；心理場整合原理都是吸納了現代心理學，暗示、移情、場論。角色轉換原理則是我自己琢磨出來的。

（二）民族文化的滋養

情境教學能真正走出自己的路，主要是從我國古代關于“意境說”理論中汲取豐富營養的結果。

一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學者王國維的《人間詞話》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。它雖然原本是文學創作的理論，而我作為小學教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。王國維談到一切境界無不為我所設，而我覺得“意境說”的精髓可以為小學教育所用。“境界說”講究的反復闡述的，我概括為4個字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。

1.“意境說”講究“真”

劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學創作中的作用及其意義。他把感物與詠志結合起來，“物色之動，心亦搖焉”，我覺得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實際上強調了生活的真實，提倡“寫真”，反對那種“矯揉”、“雕削”。王國維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應是“不失其赤子之心者”。真景物實際上便是生活的真實，因此在情境教育中，我們給兒童的應該是一個真實的世界，或走進大自然，或走進社會生活，為兒童展現的是一個活生生的，可以看到，可以聽到，可以觸摸，可以與之對話的世界。即使是在課堂模擬的情境，也是以生活的真實情境為模本，同樣給學生以真切感。教育與生活相通，便是“真”的表現。真人真景激起真情感。讓兒童在感受“真”中，在領悟“真”中長大，從“真”中釀造出“實”，從“真”出發，去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我覺得這無論對他們兒時的認知、情感，還是習作中表達真情實感，以至對未來他們走進社會生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.講究“情”

劉勰在《文心雕龍》“情采”篇中，指出“情者文之經，主張為情造文”。認為“情以物興，物以情觀”，王國維則明確指出“境非獨謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”、“一切景語皆情語”。這些論述引起我極大的共鳴，所以在在情境課程中我把“情”看成是教育教學活動的命脈，是教育的靈魂。提出了“以情為紐帶”的操作要義，通過“情”讓學生產生一種主動投入學習活動的需求，感受學習活動帶給他們的快樂與滿足，并在此期間受到熏陶感染。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動進入“最佳的情緒狀態”，以教師的真情“期待”衍化出學生的“自信”，把認知與情感，把學習與審美，把教育與文化，綜合地體現出來。“情”在情境教育中是教育的目的，也是教育的手段，這在我的思想中是十分鮮明的。

3.講究“思”

劉勰在《文心雕龍》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神遠矣”。所謂“思接千載”“視通萬里”，可以進入“神與物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理學尚未問世，而劉勰卻在他的詩論中如此深刻且明確地闡述思維、想象在創作中的作用，實為可敬。

情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當然是根據心理學提出的。但是在情境教學誕生初期我就一再強調“想象”，把“意遠”概括為情境教學4特點之一，則是受到“意境說”的影響，從中汲取了營養。“意境說”的借鑒，在具體的課程中，常常把兒童帶入廣遠的境界中，讓兒童伴隨著情感進行思維活動，把觀察與思維結合起來，把觀察、閱讀、習作與想象結合起來。教學實踐表明，在廣遠的意境中兒童的想象力顯現得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長翅膀的，兒童的思維是會飛的。所以早在82年概括情境教學促進兒童發展的要素時，就提出“以思維為重點，著眼創造性”，把兒童的創造性放在一個很高的位置上，十分注重想象。我在語文教學中進行了系列的想象性復述，想象性作文有效地發展了兒童的創造性，這正是得益于“意境說”的啟迪。

4.講究“美”

劉勰在“情采”篇中就強調了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是聲文；三是情文。指出詩文應該是有形，有音，有色的。如“耀目的禮服”，“悅耳的音樂”。從“美物”──“美文”，講究一個“美”字。王國維認為“詞乃抒情之作，故尤重內美”。如此詩人從“真景物”的“外物美”連同詩人自己的“內修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物興，故辭必巧麗”。

“意境說”對“美”的反復的闡述與褒揚，加之“美學”理論的啟迪，讓我在情境教學初期就去追求語文教學的“美”。美的形式、美的內容、美的語言，用美首先去占領兒童的心靈，創造性地讓藝術走進語文教學，或創設，或再現，或優選的情境都呈現美感。實踐告訴我：情境的美對兒童具有極大的魅力。我選擇了“美為突破口”作為情境課程操作要義的第一條，進而又以“美”作為情境課程的追求的“境界”。教學的實踐，讓我進一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我們可以擺脫各科教學的純工具性的傳統。美感的籠罩，使各科教學及文化內涵得到順乎自然地的體現，“美”不僅滋潤了兒童的心田，而且會呼喚兒童向往崇高而圣潔的境界。兒童不僅是有感受形式美的眼睛，有感受音樂美的耳朵，而且他們因愛“美”而鄙“丑”，最終使心靈變得美起來，“以美激愛”，“以美育德”。由此也為德育找到一個很好的途徑。因為“美”是兒童最能快樂地接受的，是不會逆反，而且易于內化。由于“美”有啟智的功能，我把“美”看作是催發兒童潛在智慧的土壤。這些認識都是在教育的實踐中顯示出來的。

經過對“意界說”的進一步領悟與思考，深感其博大精深，確是民族文化的瑰寶。它所強調的情感的，審美的以及廣遠的意境，是國際上“情境認知”研究領域的空白之所在。所以后現代課程論者指出課程范式研究轉向尋求情境化的教育意義，并提出從東方文化中尋求課程與教學智慧，“建構具有民族文化風格的課程與教學理論”。這是頗有見地的。我結合現代教育理論、哲學、心理學、美學，將中國古代文論大膽地運用于小學教育，收獲多多。“意境說”的真、情、思、美引起我極大的共鳴，影響和構建了我的兒童教育觀。這意味著中華民族文化給予了我智慧的啟迪與文化滋養，讓我找到了“源”，尋到了“根”。總之，我覺得我們處在21世紀，我們的教育創新既要富有時代氣息，又必須具有中國的印記，具有民族文化的底蘊。

情境教育是我對教育完美境界追求的產物，28年為兒童素質的全面發展趟出一條小路，我深感：教育創新要下苦功夫，下細功夫，持久地下功夫。不過雖苦也樂，正是兒童和小學教育啟迪了我的智慧，給了我充實的人生。不久前，百年校慶學校讓我給學生題句話：美美的想，樂樂地做，每天有進步。其實，我在情境教學、情境教育、情境課程中我就是美美地想，樂樂地做，每天有收獲。深感教師在奉獻的同時，也獲得了快樂與崇高的享受。

第三篇：李吉林情境教育

李吉林情境教育：為情所動 與世界教改相呼應

進入21世紀以來，眾多西方發達國家將新一輪的課程改革定基于“人是如何學習的”。今天，在國際課程領域，課程設計正在向主體學習與發展的所有可能空間滲透，以多樣化和適應性的課程內容為給養的學習生態成為新教育的旨歸。

盡管學習在我國教育研究界談得很多，但是真正進入課程開發與實施領域，其實做的還很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究參照系等方面還存在著對學習概念的理解和運用的阻滯。中國情境教育學派的創始人和踐行者李吉林，將情境學習的思想拓展到課程設計與開發領域，獨樹一幟地構建了情境課程網絡，成為既共享課程前沿發展的國際特征，又盡顯東方之韻的中國課程新流派。

得知李吉林的《為兒童的學習：情境課程的實驗與建構》一書獲得教育部頒發的“第四屆全國教育科學優秀成果一等獎”，真是比我自己獲獎還要高興!我告訴自己，也告訴我的外國學界友人：可以參與國際前沿對話的、完整的原創課程設計模型在中國誕生了!

《為兒童的學習：情境課程的實驗與建構》記錄了這一課程思想體系經過30余年的孕育和成長而凝聚的智慧、奮斗、理想、熱望和信念。

與其他反映基礎教育研究與實踐的著作不同，此書不是一部教育故事，而是給青年教育者的勵志銘;此書不是小學教學的案例篇，而是關于兒童發展的多彩環境的富集;此書不是課程建構的中國式見解的列數，而是洞見人類學習真諦的教育家智慧的系統性闡釋;此書不是中國情境教育學派課程體系的窮盡，而是21世紀新的學習范式下更多的課程創意實踐的開始。

李吉林情境課程超越了以內容、時間或空間的單維或二維取向發展課程的隔斷、線性模式，創造性地以兒童發展為主軸，實現了內容與時空在動態連續體上的統一;在“科目課程—綜合課程”，“課內—課外”，“學前段—小學段”三維設計上進行旋轉交叉，建立了包括四大領域的情境課程網絡：學科情境課程(核心領域)、主題大單元情境課程(綜合領域)、過渡性情境課程(銜接領域)以及野外情境課程(源泉領域)，建構了面向復雜學習的三維課程設計模型，這在課程理論上是一個獨創性貢獻。

“情”是李吉林情境課程的紐帶，也是本書的靈魂。讀者也會情不自禁地“為情所動”。好一個“情”字!正是這股“情”，支持著李吉林不懈地探索，創造性地將教育回歸到本源，讓智慧和美德真正融及和浸潤孩子的心靈世界，這是一個富于想象和創造的世界，是可以煥發人類生命力的世界。正是這股“情”，讓李吉林始終有著一雙兒童般的眼睛;她以真創境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構，還原了學習者的主體身份，走出了實現這一追求的實踐道路。

李吉林用“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”揭示了情境課程的豐富內涵和特點。在我看來，李吉林情境課程還凸顯了五個重要特征，與世界教育改革趨向相呼應。

特征之一：課程設計與發展以學習者為中心

李吉林情境課程凸顯了這一世界新課程范式最為鮮明的標志性特征，并為“學習者中心”賦予了獨特的內涵和實踐路徑。情境課程始終聚焦“蘊含豐富情感、蘊藏著潛能的、活生生的兒童”;強調兒童是學與教的中心，在進行課程規劃、活動設計和情境創設的時候，教師均以學生為原點進行決策;主張充分理解兒童的內心世界，采用兒童喜歡的課程活動形式，將知識和技能加以整合，萌發兒童的道德成長。

特征之二：課程實施建基于優化的學習情境

持續的學習必須得到學習情境持續的支持。“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”這些功能的運作是系統的、整體的、協同的;這一“有我之境”通過三環操作得到動態優化。一是經過“利用兒童的先擁經驗”——“讓兒童超越已有經驗”——“營造和維持情境的激發性”的遞進迭代，把學科課程與學生的生活建立有機鏈接;二是，以對兒童“熱烈情緒”的激發和維持為調控，系統地設計課程活動序列，給養兒童的主動參與，實現對知識意義的理解;三是通過角色效應使兒童自我形塑身份感，展開充分想象，在自主探索中培育社會角色的責任意識，成為學習和成長的主人。

特征之三：追求對兒童理解力的培養

我國古代文論的“意境說”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關系對于語文情境教學的重要啟發意義;現代哲學以及教育實踐更讓李吉林察覺到思維能力與創新精神的培養對于兒童終身全面發展的巨大價值。她提出了“以思為核心”的情境課程的操作要義，并追求課程實施在“理寓其中”的意境中發展兒童的理解力;倡導通過創設一種極富東方文化特色的情境(強調情感、審美及想象)來支持兒童進行理解性學習，鼓勵兒童對文本內涵(如語文課程)、科學概念(如科學課程)、價值觀審美觀(如社會課程)的深刻理解。這種理解性的行動進而又促進了學習者更深入的參與、對知識更積極的運用和遷移以及更好的保持。

特征之四：促進兒童道德性、社會性和智力性的整體發展

李吉林情境課程對兒童主體性的關注，不僅體現在強調兒童是認識主體和心理主體，還強調他們是生命主體和社會主體。兒童的理解和概念發展的水平在這幾個維度上是整體地體現的。以情為紐帶，求知、育德、審美、社會品質的發展融為一體。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現，是兒童自主的本源。這種課程的結構及實施框架充分體現了對學生的差異(特別是在學生情緒、道德以及審美發展方面的差異)的關照，創造性和綜合性地運用了兒童道德倫理學習的“內部動機”原則、情感引導的“依戀和內化”原則，以及道德生長的“混合鑲嵌的學習”原則。

特征之五：將正式環境與非正式環境中的課程加以整合，促進兒童的全面發展

作為李吉林情境課程網絡的“源泉領域”的野外學習是獨具特色的非正式學習，是李吉林情境課程的一大亮點。野外學習這種方式調用了兒童學習的感知維度，體現了對兒童首先是生命(生物)主體的尊重，是對生命力給養源泉的恰切理解。我們看到，通過各種方式把校外經歷和學習整合起來，達到了校內課程難以達到的深度及關聯度。利用野外豐富的教育資源作為進行綜合教育的理想課堂，提供了兒童學習的整體性情境，使兒童的觀察、思維與實踐自然地融為一體，指向了對兒童多種素養(如語言素養、數學及科學素養、人文素養、健康體魄、信息素養、創新意識、審美道德素養、生活技能等)的整體提升，也為兒童個性的卓越發展，提供了廣闊空間。

第四篇：李吉林與情境教學

語文情境教學

摘要：李吉林創立的情境教育在理論建構上形成了“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”四個特點，為語文教學科學化探索出了一條有效的途徑，而且提出了一種新的教學觀和教育觀，開拓了教學理論與實踐研究的新視野。本文章以李吉林的教學案例為基礎，逐一分析情境教學的四個特點。

關鍵詞：李吉林；情景教學；特點

一、生平事跡

（不少于2000字。此略）

二、教育成就

1978 年，李吉林從外語教學運用情景進行語言訓練得到啟示，借鑒我國古代文藝理論中的“境界學說”，吸取傳統教學注重讀寫以及近代直觀教學等有效因素，經過反復實驗、研究，創立了情境教學，并逐漸構建成一個理論體系。李吉林指出，情境教學就是教師充分利用與課文相關的形象，創設典型的課文情境，“激起學生的學習情緒”，進入作品所描寫的情境，“把認知活動與情感活動結合起來”的一種教學模式。[1]目前，這種教學模式已漸趨成熟，形成四個鮮明的特點，分別是“形真”、“情切”、“意遠”和“理寓其中”。

（一）“形真”：通過鮮明的形象強化學生對課文的感知能力

葉圣陶先生說過：“作者胸有境，入境始于親”。語文課文中描寫的對象大多數具有鮮明形象，如山清水秀的桂林山水、優美動人的荷塘月色、枝繁葉茂的鳥的天堂、色彩斑斕的海底世界、英勇的瑯琊山五壯士、靜夜思鄉的李白、機智勇敢的司馬光、狡猾的狐貍、聰明能干的蟋蟀、體形龐大的鯨等等。對于大多數學生而言，這些景物、人物、事物幾乎都是聞所未聞、見所未見的。陌生的對象無疑會給教學增加不少難度。李吉林利用音樂渲染、圖畫等方式使學生仿佛看到了課文中描寫的形象，拉近了學生與課文的距離，也有利于在課堂上營造一種奇妙、鮮活的教學氛圍。

李吉林在上《狐貍和烏鴉》這一課時，給學生戴上狐貍頭飾表示“狐貍”，戴上烏鴉頭飾的表示“烏鴉”，在充滿想象力的孩子們眼中，他們就是真的“狐貍”和“烏鴉”。然后，她讓他們表演狐貍和烏鴉之間的故事。如此一來，《狐貍和烏鴉》的課文內容就從紙上進入到學生的現實生活中，有效強化學生對課文的感知能力，老師教授課文也因還原了故事情節而容易多了。李吉林情境教學中的“形真”是指“形象富有真切感”，追求“神韻相似”的寫意效果，而不是實體的完全復現，主要是為了引導學生將注意力集中到與課文主題相關的主要方面，但又給學生留下想象的空間，讓其自塑事物形象。就如《狐貍和烏鴉》一課中，李吉林讓學生戴上頭飾扮演狐貍和烏鴉，但若非得要給學生穿上狐貍和烏鴉的表演服裝，擁有狐貍的尾巴和烏鴉的嘴巴，反倒是多此一舉，容易使課堂扮演變成一場鬧劇。

“兒童往往是通過形象去認識世界的。”[2]李吉林正是利用暗示的手法——以“神似”顯示“形真”，并通過學生自我想象“補白”的方式，使學生獲得與實體在結構上對應的形象，從而給學生以真切之感，強化學生對課文的自主感知能力。

（二）“情切”：利用情感參與認知活動，激發情感體驗 李吉林認為，“小學語文是一門綜合性很強的學科，它對兒童的智能、情感、意志及個性品質的發展、影響極為深遠。兒童在學習語言時，不僅可以掌握一定數量的詞，而且可以領悟關于許多事物的概念和觀點，感受蘊涵在語言中的思想感情、藝術形象以至邏輯和哲理，從中汲取精神的力量和培養民族的氣質。”[3]在這樣的語文課程認知下，李吉林強調語文授課過程中“情切”的重要性，她反復強調“缺了情，那境就會變為死板的、形式的，只有情深才能境活。”因此，李吉林在情境教學中注重利用情境反映課文中的“情語”，讓學生在再現的情境中讀懂課文中包含情感的語句，走進作者的情感世界，從而理解文章的主旨，激發學生的情感體驗，進而便于對學生進行思想態度價值觀的教育。

李吉林在上《小白花》這一課時，發現文章自然而然就引起了她的共鳴，因為這篇課文寫的是1976 年周總理逝世時，首都人民在清明節到天安門悼念總理的事。這是她親身經歷過的事，自然很容易就被觸動了，但是如何讓小學二年級的學生也能體會到人民對總理強烈而真摯的愛呢？她考慮過發問和圖畫描畫的方法后，都覺得不行，因為“圖畫是沒有辦法再現的，因為畫不好的話，就失去了一種莊重的感覺，表演則更是不恰當的。”[4]經過反復思考，她挑選了一組表現當時情景的黑白放大照片和一段紀念總理的悲涼而凄婉的小提琴獨奏電影插曲作為她課堂情境再現的素材，她用音樂去渲染當時悲傷、沉重的場面氣氛，用真實的照片去再現當時莊嚴、肅穆的現場情況，再利用自己的語言描繪，把孩子們帶到課文中所描寫的那個情境。那堂課成功了，不僅她哭了，孩子們也哭了，連聽課的老師、專家們也哭了。

李吉林認為，情境教學中的情感過程是“入情”、“動情”、“移情”、“抒情”，學生正是在這樣的情感變化中，感受到什么是“美”、“丑”，什么是“是”、“非”，情感活動與認知活動相結合進行，智力活動處于最佳的心理狀態，情感

[5]發展不斷內化、價值化和個性化。李吉林緊緊抓住情感對情境塑造的內在作用，將教師的情感作為學生情感的導體，以教師真摯的語言點燃學生的情感火花，使學生在人為優化的情境中不自覺地將自己的情感轉移到課文所描寫的對象上，在想象力的驅動下進入作者的情感世界，更加積極主動地參與到認知活動中，逐步加強對課文的情感體驗，自覺接受審美情感、道德品質以及情感意志的陶冶。

（三）“意遠”：發揮想象力，豐富課文情境

李吉林指出，情境教學就是要順應作者的思路，體驗作者情感的脈搏，創設有關情境，從而把學生帶入作者創作時所處的情境之中，使創設的情境之境深遠。[6]在情境教學中，李吉林通過創設情境和引導想象，使學生順利擺脫時間和空間的束縛，得以在腦海中浮現作者所描寫的那個廣遠的大自然或生活的場景。當然，這個情境不是簡單的拼湊，是學生以眼前的情境為基礎，在腦海中經過重新疊加和組合而形成的另一個相似的新情境。

李吉林在上《燕子》一課時，由于文中的一句話“微風吹拂著千萬條才舒展開黃綠眉眼的柔柳”較長，而且學生對“黃綠眉眼”這個詞又比較陌生，因此，李吉林將這句話簡化為“風吹拂著柳”，接著讓學生在“風”和“柳”的前面各加上一個字，成為“微風吹拂著柔柳”，引導學生觀察放大課文插圖中的楊柳，體會加上“微”、“柔”后的“微風”和“柔柳”給人一種什么感受。這實際上是鼓勵學生發揮想象力，引導學生想象中進入情境。有的學生經過想象體會后說：“加上‘微’、‘柔’，我覺得柳枝好像擺動起來。”可見，想象力發揮作用了。接著，李吉林用彩色粉筆畫了許多飄動的柳枝，然后加上黃綠的柳葉，猶如眉眼一般。學生在想象情境的幫助下馬上明白了，紛紛說：“這樣寫，就把楊柳寫活了。”“楊柳好像從夢中剛剛醒來，睜開了眼睛。”由此可見，學生不僅理解了詞句的含義，而且對全段描寫的春風楊柳的意境有了更加具體、鮮明的印象。

劉勰在《文心雕龍》中曾提出“文之思也，其神遠矣”的觀點。“文思神遠”的著文追求被李吉林活用到情境教學中。一方面，并不是語文課文中每一個場景都能完美地再現；另一方面，有些時候學生需要外力驅動他們想象和創造。情境教學則能很好地滿足這兩方面的要求，因為情境教學追求的不僅是在審美的樂趣中讓學生有情有思地感知教材，而且還要在此過程中，使學生“頓悟不斷加速產生”，[7]促進學生創造性思維的發展，培養學生思維的廣闊性與靈活性。

（四）“理寓其中”：抽象理念形象化，降低理解難度

語文教學中創設的情境不是教學過程中的一個賞心悅目但毫無功用的花瓶，而是可以作為貫通上下、直指中心的主干。這源于語文教學中創設的情境中蘊涵著與課文主旨密切相關的深刻理念，并與創設的生動的形象，產生的真摯的情感和開拓的深遠的意境融為一體，使抽象的理念伴隨著豐富的形象，降低學生理解課文的難度，有效地提高學生的認識力。正如李吉林所說的，閱讀情境教學所蘊涵的理念其實就是課文的主題，教師要誘導學生“明意”和“知理”，進入作者寫作所要達到的“意境”，理解課文蘊涵的“哲理”。因此，在教學過程中創設的情境只有圍繞課文的主題，才能富有深刻的內涵，并具有內在聯系。

李吉林在上《桂林山水》這一課時，先后運用了假想旅行、掛圖、簡筆畫等多種手段創設連續的課文情境，激起學生走近桂林山水的欲望，并通過具體形象來幫助學生突破難點，感受桂林山水的美。這些連續創設的課文情境始終都緊扣“桂林山水甲天下，祖國山河秀麗”這一主題，激發學生熱愛祖國錦繡山河的情感。又如，李吉林在上《小白花》這一課時，利用一組表現當時情景的黑白放大照片和一段紀念總理的悲涼而凄婉的小提琴獨奏電影插曲，把孩子們帶到課文中所描寫的那個情境，感受當時悲傷、沉重肅穆的場面氣氛和莊嚴、凝重的現場情況。她的這些舉措都是為了體現“群眾對周總理的敬愛之情”這個主題，以激發并培養學生的愛國主義情感。

三、專業小結 “理寓其中”揭示了李吉林情境教學的中心要務，最大限度的發揮了情境在情理教學中的紐帶作用。在充滿童真童趣、美感豐富的優化情境中，學生在獲得具體感受的同時產生了積極的情緒，再加上教師的語言描述與引導，他們情不自禁地將自己的情感移入到課文所描寫的對象上，進而懂得課文中蘊含的道理，由物我對峙達到物我統一的和諧狀態。

由此可見，李吉林的情境教學是根據上課的需要，創設并運用實體情境、模擬情境、語表情境、想象情境和推理情境，使學生縮短與課文的距離，更加順利地走進作者的內心世界，使學生的想象力、語言表達力、創造力以及情感態度價值觀得到最好的發展，更使語文課堂變得具有美感、智慧和趣味。李吉林的情境教學正是通過“觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要”，而“發揮其高度有效的作用”。[8]這也是情境教學“形真”、“情切”、“意遠”和“理寓其中”四個特點所體現的實際教學效果。

然而，情境教學“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”這四個特點并不是孤立的，它們互為前提，互相促進，緊密聯系，缺一不可。因此，“只有用整體性的觀點、相互聯系的觀點以及教與學處于發展變化的動態觀點來看情境教學，才能實現情境教學的最優化”。[9]

第五篇：李吉林情境教學法

李吉林情境教學法

李吉林,女，著名兒童教育家，全國著名的語文教育專家。1938年5 月出生，1956年畢業于江蘇省南通女子師范學校，畢業后任教于南通師范第二附屬小學至今。現任江蘇情境教育研究所所長，中國教育學會副會長，全國教育規劃專家組成員，全國小學語文教學研究會副理事長，中國教育實驗研究會副理事長，教育部中小學教材審查委員會委員，中央教科所兼職研究員，南京師范大學兼職教授。情境教育的原則誘發主動性強化感受性著眼創造性滲透教育性貫穿實踐性情境教學的類型：實體情境模擬情境語表情境想象情境推理情境。情境教育的操作要素：

（一）以“情”為紐帶

老師與學生之間，真情交融。

教材與學生之間，引發共鳴。

學生與學生之間，真情合作。

（二）以“思”為核心

1、傾注期待，使兒童在最佳的心理狀態下積極思維。

2、啟迪想象，激活右腦，在寬闊的思維空間中提高悟性

3、結合實踐，在有情有趣的學科活動中，將創新能力的培養落到實處。

（三）以“兒童活動”為途徑

1、活動融入課程，以求保證。

2、利用角色效應，以求主動。

3、活動結合能力訓練，以求扎實。

（四）以“美”為境界

1、顯現“美”的教學內容。

2、運用“美”的教學手段。

3、運用“美”的語言。

（五）以“周圍世界”為源泉

1、漸次認識大自然。

2、潛心啟迪智慧。

3、與道德、審美教育結合。