第一篇：魏書生的語文教學思想

一、解題

本文的論述對象，是魏書生老師的語文教學思想。我們所關心的 問題，是魏老師的語文教學思想“是什么”，并力圖對“是什么”作出學理的闡釋。

“教學”的概念，我們取施良方和崔允先生的界說，特指教學實踐中教師這一方的行為，相當于教師的“教”（teach/instruct）[1]。教學的核心問題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個方面：一是教學的效果（effectiveness），通常以學生的成績水準（不完全等于 考試 成績）作為判斷的依據。二是教學的效率（efficiency），以效果與學生的 學習時間及教學的代價（教師投入時間、教學設計與開發成本等）相比較而得出判斷。三是教學的吸引力，一般以學生對繼續學習的傾向性（tendency）作出判斷（實際上反映了學生的學習意愿、動機、毅力等方面的態度情感）[2]。我國新時期的語文教學改革實踐以及隨之而來的語文教學模式的創建，發端于呂叔湘等先生發出的改變語文教學“少、慢、差、費”的呼吁。據徐光華的 分析，“二十年來對于語文教學模式的各種探索，基本上是以提高語文教學的效率為宗旨的”[3]，即以效率為改革的抓手，來提高語文教學的效果，增強語文教學的吸引力。而在這方面，魏書生老師是走在最前列的一位。他的語文教學改革舉措，多數是以提高“效率”為直接動力、為現實目的：畫“語文知識樹”，“以便用較少的時間和精力獲得較多的學習成果”[4]；引導學生“掌握劃分層次的 方法 ”，“學生學得很愉快，提高了學習的效率”[5]；對于被廣為傳誦而譽為“魏書生模式”的“六步法”，魏老師說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學的效率”[6]。魏老師多次強調，他改革取勝的“根本方法”，是樹立了“教學民主”的思想，而“民主”（也包括他說的“ 科學 ”），在這里更多地被當作一種途徑：“如果真正實行民主，就可以獲得許許多多的助手，得到意想不到的幫助，花費較小的力氣取得比較大的效果”[7]。追求效率，是魏老師語文教學改革的突出特征。也正因為如此，我們才將他自己對改革經驗的提煉，主要定位在“語文教學思想”。

被譽為“ 教育 改革家”的魏書生，有比語文教學思想更大的方面或更小的方面值得我們 研究、學習。從大的方面講，魏書生的師品，他對教師工作的神圣感、使命感和責任感，他的努力學習、勤于思考、努力探索的精神；往細里說，在教學改革的同時，也或多或少地牽動了對語文課程的改革、對語文教材的改革。但這些，本文均放在視野以外，而將研究鎖定在語文“教學”這一層面。鎖定在語文教學，意味著“就教學論教學”。

說教學“思想”，而不說成是教學“ 理論 ”，基于兩點理由。第一，在教育學領域，“理論”與“思想”是有分野的。教學理論，“研究教學情景中教師的引導、維持或促進學生學習的行為，構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規定和處方，以指導實踐”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是構成教學理論的必要條件。我們將不具備這兩個必要條件的，稱之為“教學思想”。第二，這也符合事實的本相。魏老師的語文教學改革，始終是在獨特情境下的教學實踐中進行的，改革發端于現實的需要，目的也是作用于當下的實踐。魏老師寫了大量的文章，出了不少的書，在各地作了許多場報告，但是，這些報告和寫作，主基調是傳布自己的教改實踐，志趣尚不在構建一種教學理論。魏老師的文章和報告，講的主要 內容 是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我這么做的效果如何”，其中當然有為什么這么想、這么做的理由，以及為什么會有好效果的論證，但這些理由和論證，尚未深入到學理的層面，往往還是以“我喜歡”、“我覺得”來了斷。

定位于“思想”而不是“理論”，提醒我們注意到，魏老師的有些言論，不宜看成是理論的嚴謹表達；將之主要看成是一種思想的傳遞，也許更能把握住它們的真實含義。也就是說，對有些說法，不宜匆忙地進入命題合理性的研究；對有些用詞，包括一些關鍵的用詞，也不宜直接導入抽象的辨析或論爭，甚至還不能搬來作為研究的工作概念。比如，魏老師說他的改革（包括語文教學改革和學校管理改革）成功，靠的是“兩大點一小點”，兩大點一是“民主”，二是“科學”，一小點“就是領著師生員工練氣功”。這一小點恐怕更多的是“我喜歡”；那兩大點，也必須放在具體的語境中對含義作具體的闡釋，而這種闡釋，又不宜搬用“民主”、“科學”這樣的大詞語來做分析的工作概念。

二、魏書生的語文“教學”思想

1991年，到拉薩連作了三天半報告的魏書生，終于有了看一看市容的機會，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人。??那一片人每個人都是額頭著地、鼻子著地，手‘嘩’地全部撲在地上了，那叫五體投地?！卑凑铡澳脕頌槲宜谩钡膫€性，魏老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”[9]這段話，無意間透露了魏老師對語文“教學”（教）的體認。

綜觀魏老師的語文教學實踐和他的一系列言論，似乎可以這么說，教學，在魏老師的心目中，主要體認成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。

在魏書生語文教學思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學、搞好語文教學，魏老師認為，首先是教師要有“信”：要有堅定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠實的信義、可靠的信用以及證實自我能力和價值的信望、信譽。初翻《魏書生教育文庫》中的《語文教學》卷，許多人感到疑惑，因為開卷的“自強篇”，內容似乎與常識所理解的“語文教學”搭不上邊?！岸嘤昧飧淖冏约骸?、“胸前戴周總理像章感到有力量”、“人生的價值”、“調整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語文教學”呢？但在魏老師看來，這些就是語文教學最重要的組成，或者說，是搞好語文教學充分的、在魏老師看來可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學管理中總是首先將目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設，以此作為教育教學活動的邏輯起點”。[10]

“信”，也指向學生的自我。學生要搞好學習、要搞好語文學習，魏老師指出，必須要有“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進的學生同桌聽了150多節課，在分析具體原因尋找響應對策的同時，得出了這樣的結論：人的大腦像一部機器，可分為動力部分和工作部分，實際上大部分學校的老師應付大部分中下等學生學習問題，都是動力部分，而主要不是工作部分的問題。[11]動力部分，魏老師有時表述為“非智力因素”，從自己的自學經歷，他體會到：“智力因素在自學的成績中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格?！盵12]他所著的《學生實用學習方法》，所講的“學習方法”，幾乎都圍繞著學生要有“信”這個主題，這從下面所抄錄的這些標題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學習目的”、“施加學習是享受的意念”、“堅信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識，堅信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競爭中磨練意志”、“跑進快樂天地，磨練頑強意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學生的根本”。

在魏老師看來，教學的首要任務，就是使學生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動詞。而教學的問題，很大程度上也被魏老師轉化成了“造信”的問題?！霸煨拧?，魏老師統稱為“育人”，從學生的角度，又叫“自我教育能力”的培養。但不管怎么稱呼，關鍵點都在“讓學生使勁信”，從而使學生具有強勁的學習動力，從而提高教與學的效率。

“造信”，當然依賴教師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養，未必會產生“教學”（教）含義上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能顯現教師魅力的辦法。在魏書生的語文教學思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學”，再加上一小點“練氣功”。從語境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”?！霸S多教師問我，學生學習積極性這么高，是用什么辦法調動的？我仔細想來，根本的辦法其實只有兩個字‘民主’。教師樹立了教學民主的思想，教學中多和學生商量，學生學習的積極性就容易高漲起來?！盵14]“科學”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語文教學”的“自動化管理系統”?！熬殮夤Α?，在這里可以代表強化“造信”效果的種種方法機巧。換句話說，在魏書生語文教學思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學”的規范之法，它比通常在教學管理意義上所說的“規則”要廣，要強有力，巨細無遺；管理方法中包含著學生的語文學習方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機巧之法，如精神充電、上課之前領學生放聲唱歌、要學生七嘴八舌地大聲說、讓學生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應地，魏老師所營造的“信”，從學生的角度，便有可辨的三種表現：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動詞所表達的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。魏老師在班里上課，學生起立之后，有時要大聲齊背課文，背完后他才請學生坐下，但時常有一些學生請坐后卻不肯就座，因為按班里的“法”，混在齊背聲中的“南郭先生”要自我舉報，說明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來自憑“信”依“法”而獲得優秀學習成果的強化，也來自被教師“千方百計”的種種“造信”技法的感染，在魏老師的班里，還包括由老師的“榮譽”（“信譽”）而產生的激勵效應。

第二篇：魏書生語文教學思想

魏書生,1950年 5月4日，出生于河北省交河縣，1956年隨父母遷居沈陽。1968年 到遼寧省盤錦地區新建農場當下鄉知識青年。1969年 受上級指派在新建農場的紅旗小學教書。1978年 2月到當地的盤錦盤山縣三中做語文教師。

? 1981年 2月，被遼寧省政府授予“優秀班主任”稱號；

? 1982年 6月，被中共遼寧省委和省政府授予 “勞動模范”稱號；

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? 1982年9月，中共盤山縣委和縣政府聯合發出《關于在全縣教育系統開展向魏書生同志學習的決定》；

1983年 5月，被教育部、全國教育工會授予“五講四美、為人師表”先進個人稱號；

1983年12月，被遼寧省政府授予“五講四美先進個人”稱號；同月赴京參加全國中語年會其教改報告受到與會專家學者一致好評，其影響開始波及整個中國教育界。

1984年 被評為“全國優秀班主任”：

1984年8月，中共遼寧省委和省政府聯合作出《關于開展向魏書生同 志學習活動的決定》，并授予他“特級教師”稱號

1985年 被全國總工會授予“?五一?勞動獎章獲得者、全國優秀教育工作者”稱號；

1986年 3月，被任命為盤錦市實驗中學的校長兼書記；6月，被中共遼寧省委授予“優秀共產黨員”稱號；

? 1987年 被國家教委授予“全國青少年德育教育先進工作者”稱號；被遼寧省政府授予“特等勞動模范”稱號；

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1988年 4月，被國務院授予“全國勞動模范”稱號；5月1日作為“五一”勞動獎章獲得者代表登上天安門參加觀禮活動；

? 1988年9月參加全國工會代表大會；被遼寧省政 府授予“遼寧省有突出貢獻科技管理人員”稱號。

? 1989年 被中共中央組織部、人事部授予“中青年有突出貢獻的專家”稱號； ? 1990年首次“中國十大杰出青年”評選活動中，以名列第二位的選票當選“中國十大杰出青年”。

? 1998年 經評選被全國教育工會授予“中國十佳師德標兵”稱號； ?

1999年 被盤錦市委、市政府授予“十佳公仆”稱號。

二十多年來，魏書生已在全國所有的省、市、自治區作報告1100多場。上公開課600多次，堪稱全國之冠。他熱愛教書，酷愛讀書，也善于寫書，至今已發表了100多篇文章，主編、撰寫出版了15本書。其中《班主任工作漫談》、《家教漫談》和《魏書生文選》（一、二卷)等著作均已重印多次，廣受歡迎和好評?！督逃母锛摇簳芬粫霭鏁r，陳幕華、孫起孟、陳錫聯、張承先、柳斌等領導同志出席了在人民大會堂舉行的座談會，對魏書生及其有關著作給予了高度的評價。原國家教委副主任柳斌同志還特地為《家教漫談》一書題了詞。

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魏書生是中國現代語文教育第三代教師的杰出典型。他工作出色，事跡感人，講演精彩，文章質樸，論著不同凡響，很值得我們去認真學習和研究。

歸納魏書生教育思想集中表現在：

思想： 民主的觀念

? 目的：培養學生自學能力；自我教育能力；自我管理能力

? 方法：科學的方法

民主的觀念

? 1.生活閱歷—文化大革命專制行為—民主素質低下

? 2.哲學思想—辯證唯物主義，辯證人生、社會、生活、教育 ? 3.中國文化的影響—《中國哲學史》、《中國古代思想史》--仁、君子

? 商量—教學、管理等方面商量，就是要抑制自我中心意識；商量，也就是要喚醒學生的自控意識

? 民主象一座搭在師生心靈之間的橋。民主的程度越高，這座連通心靈的橋就越堅固，越寬敞。

教育目的

切身體會 ? 認識世界 ? 哲學思想 ? 教育規律 ?

科學的方法 ? ? ? 積極探索—學習借鑒 善于總結---勤于筆記 遇事商量---寬容平等

（一）魏書生教育思想的解讀

1、從修身開始，推己及人（教育與自我教育結合）

有關班主任工作的書，其內容一般都是先論班主任的任務，再講班主任工作的原則和方法，最后談班主任的修養。班主任的經驗專著，則常常是先談如何建立班集體，再談如何組織活動，如何培養干部等等，最后才談班主任的自身素質問題?？傊际前寻嘀魅巫陨淼膯栴}放在最后來講。

魏書生《班主任工作漫談》（以下簡稱《漫談》）卻一反常規，第一章標題就是“班主任要努力改變自我”。

四、魏書生的教育教學思想的解讀

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《漫談》的這種章節順序和篇幅安排不是偶然的，它反映了魏書生班主任工作的一大特色：從修身開始，推己及人。

? 當大批的班主任整天絞盡腦汁琢磨如何管住學生的時候，魏書生卻另辟蹊徑，琢磨如何改變自己，然后用改變自己的方法去改變學生。他的做法是：從自我教育走向教育。確實不同凡響，高人一籌。?

? 魏書生把寫日記稱為?°道德長跑?±。他自己從1968年開? 始寫日記，堅持不懈，受益非淺。于是他推己及人，要求學生都寫日記，要求青年教師也寫日記，甚至推而廣之，說：?°如果我們11億人有一半人堅持長年寫日記，那我們民族的思想素質、文化素質真會提高得快一些。?±（《漫談》159頁）

魏書生小時候曾熟讀《今古賢文》。他說其中許多格言警句?°深深刻在腦子里?±，成為指導他言行的?°明燈?±。（《漫談》173頁）于是魏書生從當老師起，就讓學生抄寫格言警句。

? 此外，還有寫座右銘、控制三閑等做法，均從自身經驗得來。

魏書生不象許多別的教師那樣，為了教育學生而提高自己，為了給學生“一杯水”而儲備自己的“一桶水”，他是在改造自己的過程中尋找教育學生的門徑。別人的出發點是教育學生，他的出發點則是提高自己。我們在這里看到了魏書生可貴的自我超越精神。

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? 魏書生為什么對學生有這么大的魅力？關鍵在于真誠。真心實意的激情最能引起人的共鳴。魏書生的教育方法，都是他自己親身體驗過的，確有成效的，因而是他堅信不疑的。他介紹工作經驗，等于展示自己的心靈；他談工作方法，等于宣講自己的成長史。

魏書生相信“天人合一”，認為“天人合一”是“教育的最高境界”。（《漫談》154頁）他的班主任工作的確有點“天人合一”的味道。他與他的工作“合一”了，他與他的學生“合一”了。他就是學生，而他的學生，則分明是一群“小魏書生”。這是名副其實的以身作則，即，我不是為了教育學生才“做”出榜樣的，我本色如此，就可以為楷模。

魏書生在《漫談》一書中并沒有大談師愛，他更強調的是尊重、理解和關心。魏書生說：“師生的心與心之間的呼應就象人們在群山之中得到回聲一樣，教師對著學生心靈的高山呼喚：?我尊重你，我理解你，我關懷你……?學生便在心靈的深處回應：?我尊重你，我理解你，我關懷你……?”（《漫

2、陽剛之氣（尊重、理解和關心）

? 談》43頁）

? 既然教師是高山，學生也是高山，那他們之間就不是付出愛與接受愛的關系，而是相互交流，相互影響的關系。在此前提下，才談得上真正的師愛，因為只有互相平等、各自獨立的人們之間，才會有真正的愛。

魏書生不把小孩當小孩。

? 魏書生從大處著眼，響亮地提出：“人是一個廣闊的世界”,他引導學生摒棄瑣屑的身邊小事，放眼世界和未來。他敢于放手讓學生參與管理，他鼓勵學生都成為強者。他有一個看法很有價值：“培養學生的集體主義精神，最有效的辦法，便是吸引他為集體出力，為集體流汗，為集體貢獻出一些個人的東西，吸引他為集體傾注心血。傾注得多，感情自然就會深起來?！保ā堵劇?97頁）?

? “法治教育”代替“人治教育” ? 讓學生自我教育（學生自己能做的，老師都不做；學生違反班規，不寫檢討書，而寫說明書給自己。讓自己跟自己“斗”）

3、管理藝術：班級管理自動化

? ? ? ? ? ?（1）建立科學的管理系統 ①計劃立法系統

從空間、時間、偶發事件上制定一系列計劃、規矩、制度、程序。

空間上：事事有人干，人人有事干； 時間上：事事有時干，時時有事干； 偶發事件也盡可能制定具體計劃、程序

? ②檢查監督系統

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? ? ? 自檢、互檢、班干檢、班集體檢、班主任抽檢 ③反饋系統

個別討論反饋、班干反饋、班集體反饋、家長反饋（2）具體的管理方法 如：日記?a?a道德長跑；格言與座右銘；選?°閑話能手?±，減少?°三閑?±；寫說明書；出班級日報；起外號等等。

? 參見：魏書生的?°班紀班規?±

? 商榷：按規定的題目寫日記（其實這已經不是日記了）。你必須在課桌上擺一個統一規格的座右銘，上面必須有“自己要追擊的同學的名字”。你必須用兩平方厘米的“微型選票”選舉“閑話能手”。不管你贊成不贊成，你都得按要求練氣功。犯了錯誤寫“說明書”（這本是個好主意）則不管你的心理過程簡單還是復雜，都必須寫出規定的字數。甚至考試前要“獨往獨來”也有規定，不服從就要挨罰。

? 商榷：工業化管理方式：班規班法簡直跟法律差不多，班級似乎成了智能機器，學生成了零件。一刀切的管理方法，確實便于檢查，見效快。但是這辦法有后遺癥是學生會越來越被動，其主體意識會越來越淡薄。一旦放松檢查，就可能大變樣；一旦沒有人“管”，他就可能不知所措。沒有自主的選擇就不會有真正持久的主動性，學生就不會真正成熟起來。教育是慢功，被動的快速的變化往往停留在表層，不容易內化為學生的性格。

（二）魏書生語文教學思想解讀

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1、培養學生自我教育能力——造信

1991年，到拉薩連作了三天半報告的魏書生看市容，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人?！且黄嗣總€人都是額頭著地、鼻子著地，手?嘩?地全部撲在地上了，那叫五體投地?！?“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”（魏書生《教育改革與素質教育》沈陽出版社，2000第90－91頁，）

“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學、搞好語文教學，首先教師要有“信”：要有堅定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠實的信義、可靠的信用以及證實自我能力和價值的信望、信譽?！段簳逃膸臁分械摹墩Z文教學》開卷即“自強篇”：“多用力氣改變自己”、“胸前戴周總理像章感到有力量”、“人生的價值”、“調整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。在魏老師看來，這些就是搞好語文教學充分的、必要的前提條件。

魏書生在教學管理中總是首先將目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設，以此作為教育教學活動的邏輯起點。

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? “信”，也指向學生的自我。

? ? ? 學生要搞好語文學習，魏老師指出，必須要有“信”。

他所著的《學生實用學習方法》，所講的“學習方法”，幾乎都圍繞著學生要有“信”這個主題，如：

“確立明確、高尚的學習目的”、“施加學習是享受的意念”、“堅信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識，堅信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競爭中磨練意志”、“跑進快樂天地，磨練頑強意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學生的根本”。

教學的問題，很大程度上也被魏老師轉化成了“造信”的問題。

? “造信”，魏老師統稱為“育人”，從學生的角度，又叫“自我教育能力”的培養。

? 造信的實質是“讓學生使勁信”，從而使學生具有強勁的學習動力，從而提高教與學的效率。?

2、提高語文教學效率——制法

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? 魏書生旗幟鮮明地提出了語文教學的效率問題，而且探索了提高語文教學效率的方法，給語文界很大的震撼和啟發。魏先生提高語文課效率的辦法：致力于把語文教學“技術化”，用“管理方法”和“技術方法”克服語文教學低效率的毛病。

王榮生先生這樣概括了魏書生在語文教學中干的“三件實事”: 第一，明確地重申讀整冊語文書的方式，即一冊語文書的“教材分析”方法——列生字表、列新詞表、單元分析、習題歸類、知識短文歸類、書后附錄、列文學常識表，它為認識（教科書里的）語文是啥

? 東西提供著框架，也為如何戰勝它指明了方向。

? 第二，將上述框架里所得出的“語文”，明確地分成“死的東西”、“似死似活的東西”和“活的東西”三大塊，并分別找到了對付它們的辦法。

第三，將語文教科書里的“死的東西”和“似死”的東西條理化——主要包括“語文知識樹”和“讀一類文章的方法”、“劃分文章層次的方法”、“歸納中心思想的方法”、“分析寫作特點的方法”等，這些最終納入數目化的管理系統。……

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? ? ? ? ? 所謂“死的東西”，指的是學生“記憶的活兒”，主要是語文知識樹里131個左右的“知識點”?！?/p>

所謂“活的東西”，指的是“思維的活兒”，主要是一篇篇課文段意、中心、結構的分析結論以及課后的相關練習題答案?！?/p>

魏書生多次強調，要使學生“把活的東西學活，死的東西學死”?！斑@樣”，他說，“學生們就感到心里有底了”。所謂有底，不但是對“語文就這么回事兒”有底，更指對考試取得好成績有底。（王榮生文）

? 魏書生所說的“育人”辦法是把它放在語文課之外，在班主任工作中，在“造信”中解決。課上搞“技術”，課外抓“思想”，讓后者成為保證前者的精神動力。魏書生所強調的提高語文教學效率的問題是非常重要和有益的，魏書生用管理的思路做了提高效率的嘗試，攻下語文教學效率低這座頑固的堡壘。

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3、體現教學民主、學生自學的教學理念——“移交”

? ? 教與學是一對矛盾，教師首先要面對這個矛盾，拿出自己的應對方案，教學才能正常進行。魏書生先生拿出了獨樹一幟的方案，他解決“教”與“學”矛盾的方法非常極端——干脆把學生變成教師，都是“教”者，“教”與“學”的矛盾自然沒有了。魏先生把這種方法稱為“移交”：

魏老師的觀點，是將“移交”的工作明白地定位在“移交”，主要的法子，是讓學生“扮演教師的角色”?！?0年來，我一直注重引導每一位學生進入教師的角色”，魏老師說，“我經常引導學生進入教師的角色去備課、講課”，“引導全班學生都進入教師的角色，面對一篇新課文，設計教案，思考自己去講課”。不過，魏老師自己是從“造信”的角度看待“扮演”的，讓學生“講課”，目的是激發興趣，提高學生的學習責任感，增強學習信心。“扮演教師的角色”，能夠“造信”，這是真的；然而借“扮演”的契機，將教師的“閱讀”樣式和方法有效地“移交”給學生，恐怕才是實質。（王榮生文）

魏書生在《培養學生的應試能力》一文中也說——

除了市、校統考試題外，每次考試，都由學生出試卷。每位學生都假設自己是老師，千方百計出難題，看誰能考住別人，誰出的題能考住別人，就說明誰的水平高，能力強。有的老師問：“學生沒邊沒沿地亂出題怎么辦？出一些偏題怪題怎么辦？”這好辦，每次出試題，都要按照班級規定的“試題大綱”去做。

語文教學中常見的現象：“抄教參，備教參，講教參，考教參”，教師不過是手握教參，橫在課本和學生之間的“二傳手”而已。這種事情，學生未必不能勝任，既然如此，何不撤掉

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? ? ? “二傳手”，讓學生直接研究課文，面對教參呢？

于是魏先生就把“備課，講課，出題，考試，閱卷”這一系列工作，“移交”給學生了。

看穿了許多語文教師的作用，是魏先生的見識；敢于把教師的工作“移交”給學生，這是魏先生的魄力和能力。對”移交“思想的評價：

1、積極因素

他信任學生，不把教學作為教師壟斷的“專利”，這是一種教學民主精神。他把教師學生都看成“閱讀者”，取消了多余的中間環節，這就節約了師生許多時間，大大提高了語文教學的效率。

2、弊端

魏書生的“移交”思想并沒有真正解決“教”與“學”的矛盾，它是用“教”吃掉“學”，把矛盾掩蓋起來了。

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? 教師是一種特殊職業，我們無權要求學生都像教師那樣思考教書和考試問題。學生的“教師化”對他們的全面發展、個性培養不利，這是另一種浪費，只是提高了應試效率而已。

參考書籍：

? ? 魏書生.魏書生文選（一二卷）.桂林:漓江出版社.1995.12 魏書生.班主任工作漫談.桂林:漓江出版社2000.4

1、魏書生教學獲得成功，很重要的一點在于其科學的管理。論述其管理方面值得你學習的做法。（最少三點）。

2、魏書生教育思想的特點

3、結合魏書生語文教學思想，對魏書生《人生的境界》教學實錄進行評論。思考與練習：

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第三篇：魏書生教育教學思想集錦

魏書生教育教學思想集錦

第一部分 戰勝自我，超越自我

1.埋怨環境不好，常常是我們不好；埋怨別人太狹隘，常常是我們自已不豁達；埋怨天氣太惡劣，常常是我們抵抗力太弱；埋怨學生難教育，常常是我們自已的方法少。2.面對同一件事，我們可以扮演多種角色；在生活這個大舞臺上，我們更扮演著多種角色，我們千萬不能把自已封閉在一種角色里出不來。

3.咱們不要埋怨學生難教，教師埋怨學生難教，就像醫生埋怨患者難治一樣，醫生埋怨患者得的病太重，就不給治了，那他的醫療水平就不會高。

4.用學習吸收的觀點看待別人,看待學問,看待事物,會使人變得強大,樂觀,胸懷開闊。不管你有多少缺點，不管別人對你的評價如何，反正我要學習你的那條長處，就把它拿來變成我的。

5.人的能力強是工作多逼出來的，鐵肩膀是擔子重壓出來的。

6.為了適應明天的需要，我們今天就該儲備能力，增長能力，而增長能力的有效途徑便是：多搶重擔，少推卸責任。

7.與其將希望寄托在客觀條件的改變上，不如將希望寄托在挖掘自身的潛能上。8.改變自我，天高地闊；埋怨環境，天昏地暗。

9.有毅力的人，能變不可能為可能；沒有毅力的人，能變可能為不可能。杰出人物之所以杰出，是因為他們做出了別人認為不可能辦到的事情。

10.人如果學會了駕馭自已的智力，駕馭自已的認識，駕馭自已的感情，他就從一個自在的人變為自為的人了。

11.榮譽是動力，也是羈絆；是擔子，也是包袱，全看人們怎樣對待它。12.矛盾、麻煩是進步的障礙，但也是進步的階梯。13.多吃苦，干實事，尊重人，工作起來就有樂趣。

14.人生的航船駛在生活的海洋之中，風浪是家常便飯，愉快幸福與否，不在于有無風浪，而在于征服風浪能力的強弱。強者幸福、愉快，弱者痛苦、悲哀。

15.工作可以是精神寄托，是精神生活的需要；也可以是謀生的手段，是物質生活的需要。以前者的態度對待工作的，工作能創造奇跡；兩者兼而有之的，工作能有成績；僅以后者為工作終極目的的，不僅工作少樂趣，不僅會限在錢眼里難自拔，工作也難出成績。

16.人要想不背叛自已，就得制定符合實際的計劃，強化檢查措施，加大檢查密度，并不時研究自已執行計劃的情況，定期對計劃加以，調整不使任務量過緊或過松。17.人真正的幸福和愉快的感覺是什么？就是能戰勝自已某些狹隘的東西的感覺。

18.有作為的人，每天都在塑造著新我，每天都從一個新的角度去認識世界，認識自我，設計自我。他的心靈像電閃雷鳴，不斷放射出光芒和聲音。

19.人對自已應經常這樣提出問題：每天能不能再多干一件事？每小時能不能再抓緊點？每件事能不能干得再好一點？能不能創造別人意想不到的成績？ 20.要為前進尋找條件，不為后退拼湊理由。

21.學習也好，工作也好，自已的品德修養也好，決不是說達到一個高度之后，就總在這個高度上呆著了，而是稍一松勁，就會從剛攀上的高度上滑下來。

第二部分

胸懷·人際關系·思想方法

1.我們以高尚、昂揚、樂觀的態度去看待生活，那我們就會生活在高尚、昂揚、樂觀的生活之中。

2.當我們在為個人的榮辱興衰奔波的時侯，當我們為個人或小集團的利益而爭得面紅耳赤的時侯，當我們在于將來毫無益處的事情上反反復復繞圈子的時侯，當我們在遇到挫折而感到眼前漆黑一片的時侯，實在應該把眼光放到幾十年以后，回過頭來看今天?；蛘吒纱喟炎砸旬敵梢粋€幾百年以后的人，像我們現在評價歷史人物那樣，來看一看今天的自已和旁人，這樣很容易產生豁然開朗的感覺。

3.那些善于自我埋沒的人，總是剛一看到百分之一失敗的可能，就已泄掉了百分之九十九的勇氣。

4.勝利者比失敗者常常只是少一點怯懦。

5.人不管被生活的波浪沖到什么位置，都不能看作這是自己的終點，而應該把這個位置當作向更遠大的奮斗目標奮進的起點，總覺得只要奮斗，就有廣 闊的前途，總有一種今天要比昨天學習得更好、工作得更好的信心。

6.受人喜愛是成功的重要因素，樂觀開朗是受人喜愛的重要條件。7.悲觀者在每個機遇中看到困難，樂觀者則在每個困難中看到機會。

8.怎樣處理人際關系？也好處理，也不好處理。想得太多反而不好。處理只要堅持與人為善的宗旨，對誰都好心，能助人時且助人，即使對反對自已的人也決不加害，一片好心，一片誠心就好辦。

9.人心與人心之間，像高山與高山之間一樣，你對著對方心靈的高山呼喚：“我尊重你----”，那么對面山谷的回音也會是：“我尊重你----”。

10.學校領導一定要尊重老師，設身處地為老師著想，要把自己放在服務員的地位，至少也放在平等的地位，而決不能以為自己是個負責人，就強迫人家接受自己的觀點。11.努力發現別人的長處，向別人學習，就會感到學習生活天高地廣，到處都是學問，都是歡樂。

12.聰明的人到別人的腦子里去找助手，于是他的力量大起來，明明是對手，后來也會幫助他。狹隘的人到別人腦子里去找對手，指責人家，挑剔人家，猜疑人家，浪費智力，到處樹敵。到后來，連朋友也經受不住他的猜疑，不得不和他分道揚鑣。

13.要深切地理解人，尊重人，同情人，關懷人，與人為善，要有以德報怨的胸懷。14.終止一個壞習慣和培養一個好習慣，都需要足夠的耐心。

15.人其實都要到相對真理中去尋找幸福，適當用自我安慰的方法去獲得幸福。誰如果追求絕對的幸福，誰如果不會抑制自己的貪欲，就會真正跌進了痛苦的深淵。

16.只有少數人能夠沿著正確的人生道路，百折不撓地朝前走。另有一部分人是走走停停，盤算一下是否吃虧。更多的人是在正確與不正確之間徘徊、選擇：在正道上走一段，折回來，再回到邪路上走一段，又折回來，坐在中間猶豫一下，再重演一遍。

所以他們沒有自己的個性，沒有自己的追求，沒有固定的理想。他們本來可以為人民貢獻很多光和熱，結果卻在這選擇、猶豫中消耗掉了許多。

17.常有這樣一些人，當犯了錯誤或有了罪行受到批評或懲罰時，便深感委屈地訴說起自已過五關斬六將的功勞來。

他們是這樣理解功過的：把功看作正數，把過看看作負數，兩個絕對值相等的功過之和應為零。所以，他們面對著過，就數起自已的功來，目的自然是在求兩者之間的和為零。

功過可以抵消，只是在特殊時間和空間范圍內的事。在一般情況下，不存在這種加減法。如果功過抵消成為一條法律了社會將會大亂。拾金不昧者便 有盜竊的資本；今天提前上班了，明天便可以遲到；甚至曾經舍已救人的人，會因此而具有了殺人的權利。

功過必須分明，自然科學的許多法則不能和社會科學的法則互相代替。

第三部分 事業·奉獻·務實·惜陰

1.教育是一種可以給人以雙倍精神幸福的勞動。

教育的對象是人，是學生，是有思想、有語言、有感情的學生。教師勞動的收獲，既有自已感覺到的成功的歡樂，更有學生感覺到的成功的歡樂，于是教師收獲是雙倍的，乃至更多于其他勞動數倍的幸福。2.走入學生的心靈世界中去，就會發現那是一個廣闊而又迷人的新天地，許多百思不得其解的教育難題，都 會在那里找到了答案。對學生細致入微的了解使老師的教育工作如同有了源頭活水，常做常新。

學校像地，學生像種子，像苗；校領導、教師像農民，像園丁。

3.教師就具備進入學生心靈世界的本領，不是站在這個世界的 外面觀望，更不是站在這個世界的對面牢騷、嘆息、憤慨，而應該 在這個心靈世界中耕耘、播種、培育、采摘，流連忘返。如果真能 這樣，那他將感覺到自已日夜生活在幸福之中。

4.尊重與發展學生的個性和人性，會使師生生活在一種相互理 解、尊重、關懷、幫助、諒解、信任的和諧氣氛之中，從而真正體 驗到做人幸福感與自豪感，減少內耗，提高工作和學習和效率。

5.索取不是愛，獻身才是愛。你熱愛生活，熱愛自然，熱愛明 天，熱愛人民嗎？那么收回你向他們索取名利的手灑下你的熱血，捧出你的誠心，獻出你的汗水和力氣，你會在這獻身中尋到歡樂與 幸福的真諦。

因為你不想索取，你就永遠不會有索取不到的痛苦；因為你總 想獻身，你就無論何時何處，都能享受到因獻身欲望滿足而產生的 幸福。

吃苦吃得很多的人，便不以苦為苦，便很容易滿足，生活稍有 好轉便感到自已貢獻太少，而對不起生活。

6.少說空話，多干實事，多琢磨事，少琢磨人。

7.人常常做錯事，然后懊悔。誰都會懊悔，但很少有人能適當 地掌握懊悔的量的合適程度。有的懊悔得不夠，于是常常重犯同類 錯誤。更多的還是懊悔得過了份支付給懊悔的時間過多，以至把就 支付給補過的時間，開創新局面的時間，也都用于。懊悔結果，時 間在懊悔中流逝，懊悔者收到了雙倍的懊悔。當你懊悔時，趕快抓起一件實事來做，就容易變得快樂。多用時間來瞻前，來實干；少用時間去顧后，去空想。8.多工作，少得利，勤服務，無親疏。

9.人如果每天都實實在在地干，實事那么誰都可以做出不平凡 的事業來。人最愉快的時侯，是勞動的時侯，工作的，時侯而不是 悠哉悠哉，空耗時日的時侯。

10.時間在憂郁中溜走，時間在拖拉中溜走，時間在自我原諒中 溜走，時間在不知應做什么中溜走。用果斷抓住它，用雷厲風行抓住它，用自我折磨抓住它，用嚴 格的計劃抓住它。

11.一個人，經常在固定的時間內做同類事，做得多了，就形成 了習慣。而習慣了的事情，常常會不由自主地去做，想停止都很難。巧妙地利用慣性，是提高效率的好方法。12.如果讓人去買生氣，買牢騷發，買憂慮，買精神負擔，準沒 有一個人肯付錢。可現實生活中，人們支付大段大段比黃金還寶貴 的時間，用來生氣、發牢騷，用來憂慮、背思想包袱的例子卻比比 皆是。

13.單提珍惜時間就是延長生命還不夠，還應該說，講究效率才 是延長生命的最好辦法，也是趕超別人的最好方法。

14.猶豫是時間的竊賊。如果認真計算一下，許多人的一生中，會有五六年的時間是被猶豫偷去的。

誰都有這樣的體會，在考場上的時侯，個人的學習效率是往常 的幾倍；在運動會的賽場上，在熱火朝天的工地上，人們的勞動量 也是往常的幾倍。如果總能保持這樣一種學習、工作、鍛煉乃至娛 樂效率，那么誰都會做出雙倍甚至幾倍于平常人的貢獻。15.屬于正常生活范疇內的事務、家務，模范也該做。即使確實 因工作忙而顧不上做的，在總體職責上，也是一種失職，不該宣揚，更不該提倡。

第四部分

教育改革·教育管理

1.我們正置身于一個教育改革的時代，正置身于一個使學生成 為學習主人的時代。教育根本不像某些人理解的那樣“自古華山一 條路”，只有一種模式，而是“條條大路通羅馬”，教育實驗和改 革是教育科學、教育藝術的生命。

2.改革的關鍵是教育思想的改革，倘思想觀點不改，單改怎么 上一課，怎樣講一課書，怎樣留作業，怎樣批作業，這樣即使能奏 效一時，也決不會持久。

3.過多地強調多方面外因，懶得過問學生的學習心理狀態和發 展，師生的心長期不能相通，教改必然淪為一廂情愿。

4.世界上不能只有一種花，而應當有多種樣式的花。教改應該 是各種形式，各種方法，都在競爭，都在開放，這才是大好局面。只要它能開放出特色來，它就有生命力。5.一個改革者應該有科學家的頭腦，企業家的氣魄，未來學家的眼光。

6.與其將成績的提高寄托于分了學苗，拉好學苗上，不如將力氣用在提高本班中下等學生的能力上。

7.用計劃去管理，用好習慣去指揮，領導就越干越高明。

8.宇宙間并不開會，但數千億星體卻照樣井然有序地運轉著，這不是不是對人的啟示嗎？

9.我想最低級的管理水平莫過于用人看著人。管理水平的提高應該體現在規章、制度、法律的科學性上。這些規章、制度、法律如果制訂得科學，符合人們的心理，那么，不用人盯著、看著、監視著，人們也能自覺遵守了。

10.領導者應該研究什么問題呢？就是那些帶規律性的問題，那些亂子還沒暴露出來的問題。

第五部分 知人·育人

1.種莊稼，首先要知道各種作物的生長發育特點，才能適時適量地施肥澆水；治病要了解每個病人的具體病情，才能對癥下藥；教師，必須了解每個學生的特點，才能選擇、確定教育的方法、措施。

2.不要輕易地說看透了一個學生，學生不像透明玻璃瓶裝的蒸餾水，一看就透。一看就透的情況是有的，但不多，更多的是被各式各樣的東西包裹著的人。

3.事實上不是學生的腦子里缺少資源，而是我們自己缺乏勘探這些資源的能力。

4.一位負責的教師，最重要的，不僅要教給學生以眼前的知識，更要培養學生有利于未來，有利于人類的個性。5.自新的心理能使人不斷進取，以至創造奇跡。自卑的心理則使人步步后退，以至不可救藥。

6.自新，自卑，人皆有之，關鍵在于如何扶正祛誤。應該啟發學生經常澆灌、蒔弄自的心理，使之茁壯成長。

7.教師讓學生做任何上件事，都應該使學生覺察到心靈中有一種美感、幸福感、自豪感。這種幸福感就能成為學生繼續做同類事情的動力源泉。8.教師疏導的責任是很大的。學生的思想航船既可導向河汊擱淺，也能導入大海乘風破浪。不要輕易責備學生不該這樣，不該那樣，而要引導學生去干這樣，去干那樣。趨利避害，樂以忘憂，流連于美好、廣闊的精神境界而忘返狹隘自私的小圈子。

9.教師不僅要從外部輸入一些觀念讓學生接受，而且要善于借助學生美好的心靈基礎，從那里挖掘出美好理想的種子，利用他已有的心理土壤加以培育。這樣植根于學生原有心理基礎的理想，才易于成長。

10.走進學生心靈世界中去觀察，多想學生的難處，引導學生看到自己腦子里的方方面面。切忌把一位學生的頭腦看成一個只有一種思想的整體，也想方設法打碎這個真善美、假丑惡混雜而結合成的整體，然后重新排列組合。

11.棄惡揚善決不僅是教師自己的事，而是師生共同的事。教師不是板著面孔站在學生對面的上級領導，而是立在學生腦子里扶助上進因素去戰勝消極因素的助手。12.更深刻意義上的教師，就是能從根本上改變學生的個性、欲望、素質的教師。13.在某一個特定的時間和空間，點燃學生理想的火花，不是一件難事。困難的是如何在一個廣闊的時空范圍內，使這一火花不僅不熄滅，而且越燒越旺。這就需要在學生的現實與理想之間筑起橋梁。

14.意志薄弱是學生目前學習的大敵，也是將來工作的大敵，因此教師有責任幫助他們克服。

15.許多中國家長對子女是重養不重教。以前是大家紛紛比賽著看誰養得多，即所謂多子多福，至于孩子如何教育，則是另一個范疇的事情。

16.懶學生，愛拖拉的學生，也有不懶、不拖拉的時候。不信，看看在考場上，他們不也很勤奮、很會抓緊時間嗎？

應該想方設法，創造和考試基本相同的條件，使懶學生勤奮起來。

17.淘氣的學生在幾年的淘氣史中，會有過上百次的自食其言，會有過上百次拒絕良言相勸，會有過上百次逃避父母管教，會有過上百次敷衍老師。對我們某一次成功的教育來說，只要不是第一百零一次拒絕、敷衍，只要有了一步朝前面的跨越，就很不容易了。不要期望過高，期望過高，既不利于教師樹立教育的信心，也不利于學生樹立改過的信心。

18.使人感到輕松，有的用延長休息法，有的用勞動法。兩者適當結合，人才會感到輕松。

19.不要把人理想化，不要把自己理想化，不要掩飾自己的弱點，不要在表揚學生時把他說得十全十美。

20.內疚久了，有的也就不內疚了。為什么？因為上進心麻木了。

21.大凡一個很淘氣的中學生，都是經歷了無數次內心良知與邪惡的斗爭，才具有了今日之現狀的。這樣決定了他們的轉變不可能是一朝一夕、幾朝幾夕的事。

22.嚴格要求是不是非要橫眉怒目不可呢？大可不必。好的教師總是循循善誘，既平易近人，又使人畏懼。23.不要以為今天強調過的東西，學生今后就記住了，永遠執行了。不是的，人無論有多么好的習慣，如果失去了約束和自我約束，還是可能變壞。如同飛駛的列車，無論有多么大的慣性，只要蒸氣機或內燃機停止，不再工作，列車總要停下來的。

24.教師應該成為自己的第一個學生，你教別人做什么，你先問問自己愿不愿意這樣做；你向學生說什么，先想想自己聽不愿聽。

25.引導學生體驗自我放縱、自我原諒的痛苦，也能從感情上激起自我教育的欲望。26.不能奢望在學生荒蕪的心田上撒幾粒種子，淌幾滴汗水，就能收獲豐碩的自我教育的果實。只有日日夜夜、點點滴滴地堅持下去，學生自我教育的步子才會越走越堅實。27.如果學生在自己生命的航船駛出學校這條大江，進入生活的廣闊海洋的時候，仍然能為斷增強自我教育的能力，那么，在他漫長的人生道路上將會受益無窮。

28.榜樣、楷模是人生的一種需要，盡管人勻努力一輩子也不可能達不到榜樣、楷模的高度，但人卻不可以沒有這種需要。

第六部分 開發大腦資源

1.人的潛力無窮無盡，做為挖掘潛力的第一步，首先要樹立起人的潛力無窮無盡的觀念。2.每個人的頭腦都是一個蘊藏量極其豐富的礦區。誰沒發現這一點，就說明誰的勘探能力差；誰還沒有開采，就說明誰的工作中心還沒轉移到“發展生產力”上來；誰開采得少，就說明誰的開采技術落后。

3.思想觀念能控制人的生理機能；落后的觀念，能壓抑、腐蝕人強健的生理機能，當然也包括大腦的生理機能。先進的觀念，能使病弱的生理機能強健起來，能使愚鈍的大腦生理英勇變得聰明起來。

第七部分

教學民主

1.教師要樹立教學民主的思想，就要抑制自我中心意識。要明確，對學生指責、埋怨、強迫、命令，就等于在師生的心靈之間挖鴻溝，只能增加師生之間不理解、不信任的程度，只能降低學習效率。2.要統一，就要采用民主的方式，大家討論表決。這樣，學生才能從小養成民主的習慣，包括一事當前，把自己放在主人翁的位置上獨立思考的習慣；討論中，給自己尋找論據和注意傾聽別人論據的習慣；表決后，特別是個人意見被否決后，堅決執行多數人決議的習慣。

3.民主像一座搭在師生心靈之間的橋。民主的程度越高，這座連通心靈的橋就越堅固，越寬闊。

4.培養學生自學能力，必須最大限度地釋放學生自身的能量，調動學生源自內心的學習積極性。要做到這些，教師就必須 有教學民主的思想。

5.要做到教學民主，就要和學生多討論、多商量。商量什么？從教學目標、教學內容，到教學重點、課時安排，以致具體的教學方法，都同學生商量，盡可能達到師生之間的認識統一。

6.學校工作和班級工作應最大限度地依靠民主管理和制度管理，少一些人治，少一些無效勞動。

7.民主和科學緊相聯系?？茖W發達，人們善于從科學的角度去理智地思考問題，而不是只從私欲的角度，單憑感情去思考，這樣才談得上民主。

第四篇：魏書生語文教學思想的學理闡釋

魏書生語文教學思想的學理闡釋 王榮生（華東師范大學課程與教學研究所）

教學的核心問題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個方面：一是教學的效果，通常以學生的成績水準（不完全等于考試成績）作為判斷的依據。二是教學的效率，以效果與學生的學習時間及教學的代價（教師投入時間、教學設計與開發成本等）相比較而得出判斷。三是教學的吸引力，一般以學生對繼續學習的傾向性作出判斷（實際上反映了學生的學習意愿、動機、毅力等方面的態度情感）

魏書生老師是走在最前列的一位。他的語文教學改革舉措，多數是以提高“效率”為直接動力、為現實目的：畫“語文知識樹”，“以便用較少的時間和精力獲得較多的學習成果”；引導學生“掌握劃分層次的方法”，“學生學得很愉快，提高了學習的效率”；對于被廣為傳誦而譽為“魏書生模式”的“六步法”，魏老師說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學的效率”。

1991年，到拉薩連作了三天半報告的魏書生，終于有了看一看市容的機會，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人。??那一片人每個人都是額頭著地、鼻子著地，手‘嘩’地全部撲在地上了，那 1 叫五體投地。”按照“拿來為我所用”的個性，魏老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”這段話，無意間透露了魏老師對語文“教學”（教）的體認。

綜觀魏老師的語文教學實踐和他的一系列言論，似乎可以這么說，教學，在魏老師的心目中，主要體認成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。

在魏書生語文教學思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學、搞好語文教學，魏老師認為，首先是教師要有“信”：要有堅定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠實的信義、可靠的信用以及證實自我能力和價值的信望、信譽。初翻《魏書生教育文庫》中的《語文教學》卷，許多人感到疑惑，因為開卷的“自強篇”，內容似乎與常識所理解的“語文教學”搭不上邊?！岸嘤昧飧淖冏约骸?、“胸前戴周總理像章感到有力量”、“人生的價值”、“調整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語文教學”呢？但在魏老師看來，這些就是語文教學最重要的組成，或者說，是搞好語文教學充分的、在魏老師看來可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學管理中總是首先將目 2 光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設，以此作為教育教學活動的邏輯起點”。

“信”，也指向學生的自我。學生要搞好學習、要搞好語文學習，魏老師指出，必須要有“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進的學生同桌聽了150多節課，在分析具體原因尋找響應對策的同時，得出了這樣的結論：人的大腦像一部機器，可分為動力部分和工作部分，實際上大部分學校的老師應付大部分中下等學生學習問題，都是動力部分，而主要不是工作部分的問題。動力部分，魏老師有時表述為“非智力因素”，從自己的自學經歷，他體會到：“智力因素在自學的成績中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格?！彼摹秾W生實用學習方法》，所講的“學習方法”，幾乎都圍繞著學生要有“信”這個主題，這從下面所抄錄的這些標題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學習目的”、“施加學習是享受的意念”、“堅信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識，堅信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競爭中磨練意志”、“跑進快樂天地，磨練頑強意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學生的根本”。

在魏老師看來，教學的首要任務，就是使學生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動詞。而教學的問題，很大程度上也被魏老師轉化成了“造信”的問題。“造信”，魏老師統稱為“育人”，從學生 3 的角度，又叫“自我教育能力”的培養。但不管怎么稱呼，關鍵點都在“讓學生使勁信”，從而使學生具有強勁的學習動力，從而提高教與學的效率。

“造信”，當然依賴教師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養，未必會產生“教學”（教）含義上的魅力。于是要“制法”，包括制出能顯現教師魅力的辦法。在魏書生的語文教學思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學”，再加上一小點“練氣功”。從語境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”?！霸S多教師問我，學生學習積極性這么高，是用什么辦法調動的？我仔細想來，根本的辦法其實只有兩個字‘民主’。教師樹立了教學民主的思想，教學中多和學生商量，學生學習的積極性就容易高漲起來?！薄翱茖W”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語文教學”的“自動化管理系統”?！熬殮夤Α?，在這里可以代表強化“造信”效果的種種方法機巧。換句話說，在魏書生語文教學思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學”的規范之法，它比通常在教學管理意義上所說的“規則”要廣，要強有力，巨細無遺；管理方法中包含著學生的語文學習方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機巧之法，如精神充電、上課之前領學生放聲唱歌、要學生七嘴八舌地大聲說、讓學生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應地，魏老師所營造的“信”，從 學生的角度，便有可辨的三種表現：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動詞所表達的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。魏老師在班里上課，學生起立之后，有時要大聲齊背課文，背完后他才請學生坐下，但時常有一些學生請坐后卻不肯就座，因為按班里的“法”，混在齊背聲中的“南郭先生”要自我舉報，說明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來自憑“信”依“法”而獲得優秀學習成果的強化，也來自被教師“千方百計”的種種“造信”技法的感染，在魏老師的班里，還包括由老師的“榮譽”（“信譽”）而產生的激勵效應。

在魏書生的語文教學思想里，“造信”與“制法”相輔相成，“法”和“信”互為因果。但歸根結底，“制法”是為了“造信”，“法”服務于“信”。魏老師認為，學生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏書生說：“我深深感到，一位教師，要做經師，更要做人師。??育人是語文教師分內的事，只有堅持育人，才可能進入語文教學的自由王國。”“回憶自己走過的語文教改之路，我感覺最滿意的一點就是始終把育人放在第一位。”“我總想，抓住了育人這一關鍵，再去教語文，新辦法、舊辦法、土辦法、洋辦法，都能改造成好辦法。”

“造信”與“制法”，魏老師類比為“隱蔽工程”。不過這個類比容易引起誤會，因為在魏書生的語文教學（教）“地面工程”的外 5 觀，幾乎沒有工程。改革的頭十幾年，魏老師每學期還用30來節課時來“教”課文，盡管這些“教”多數還屬于我們在下篇將要討論的“把師之法移交給生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老師決定，“教材上的課文，我一節課也不講，全憑學生自學自練”，這么一來，從語文“教學”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也沒有了。問題的關鍵是，沒有“地面工程”，在這里不能理解為沒有教學。魏老師的語文“教學”，體現在“隱蔽工程”；在“隱蔽工程”，語文“教學”（教）事實上已經基本完成了。接下來的，是學生“學”的“事”。于是，從魏老師語文“教學”的“地面工程”外觀看，就是“不留作業，不交作業，不寫作文，不改作文，不考試，不批卷”，到后來，再加上“不教課”。

也正因為幾乎啥也沒有，魏書生的語文教學改革，一般被認作“自學模式”（他自己有時也這么認為）。但這種定位恐怕是有問題的，因為這是從“學”的角度，往往還是就他改革的某一局部說的（比如“六步教學模式”）。有人又認為他的語文教學“不像語文教學的樣子，而是思想教育，是班主任工作”。這恐怕也是不對的?！安幌瘛?，意思是否認，而否認他是語文教學，也就等于說，魏書生的語文教學思想、魏書生的語文教學改革，根本就不存在過這一回事情。最近，又有人把“魏書生模式”叫作“語文教學管理模式”；應該說，對魏書生的語文教學思想和實踐作這種體認，方向是對頭的，但如果只論“管理”，而不見了其中的語文教學（教），恐怕與事實也難以相符。

著眼于整體，從“教”的角度來看，我們將魏書生的語文教學思想之一，概括為“將管理擴充為教學”。我們認為，在魏書生的語文教學思想和改革實踐，也就是上面所講的“隱蔽工程”——“造信”與“制法”，既是思想教育，又是課堂管理方式，還是語文教學的一種。反過來排序，表達也許更為準確：它既是一種語文教學，又是一種課堂管理，還是思想教育。在班級組織的條件下，通過“造信”與“制法”，把通常所說的“管理”擴充為一種獨特的語文“教學”（教），進而以此替代了常規的教學（教），這才是魏老師的主要創新處，也是他語文“教學”思想中最可能轉換成理論形態的地方。

教學與管理的關系頗為微妙。本來，教育（育人）、教學與管理是三位一體的。但在班級授課制的課堂教學條件下，三者產生了分離的可能（在實際的課堂教學中也常常被分離，甚至相互沖突）。在教學理論，過去我們一般也因此將教學與管理視作分離度較大的兩個環節、兩樁事情，認為它們各有各的職能。然而，過于強調它們各自的職能，卻給教師造成了兩者各施其政的觀念。這樣，既束縛了“教學”（如許多教師認為，語文教學就是講課文），又貶低了“管理”（如許多教師認為，課堂管理就是維持紀律）。這種情況，最近有了改觀的趨勢。有學者將“教學（教與學）過程”定義為“教師與學生以課堂為主渠道的交往過程”，用“交往”開拓了“教學”的疆界。華東師范大學出版的《教學理論》，更是把“教學”（教）擴展為“教師引起、維持與促進學生學習的所有行為”，明確地使教學涵蓋了課堂管理。

但是，由于自覺地限定在以課堂教學為關注的對象，因而《教學理論》對“（課堂）教學”和“（課堂）管理”的具體描述與界說，還是顯得有些拘謹。一方面，課堂管理界定為“是教師為了保證課堂教學的秩序和效益，協調課堂中的人與事、時間與空間等各種因素及其關系的過程”，它主要包括課堂規則、課堂問題管理和課堂時間管理。這里沒有照顧到教學與管理的相通相融。另一方面，課堂教學分解為“明釋（指教師的說明與解釋）學生所學的內容”的主要教學行為（主教行為）和“培養和激發學習動機”的輔助教學行為（輔教行為）；而主要教學行為，則是“教學活動的邏輯必要條件”：“為了實現教學的意向性，教師必須向學生說明、演示、描述、解釋學習內容，如果不是公開這樣做，至少也要有一定的暗示?！边@里沒有考慮到輔教行為和管理的相通相融，也沒有考慮到寓管理為一體的輔教，能夠擴充到主教甚至在一定條件下替代主教行為。對“教學”和“管理”的這種界說，本來就避開了諸如計算機輔助學習法、計算機管理學習法以及凱勒個別教學法。（凱勒教學法有5個特征：1.定向地掌握教材；2.根據個人進度學習課程；3.有少量的講演課激發和誘導學生學習；4.印發學習指南傳遞信息；5.由學生監考人評定非正式測試的成績。確實，在“課堂教學框架下”論述“教的行為”，國外的計算機輔助學習法、計算機管理學習法可以另當別論，而以非課堂教學為主的凱勒教學法也可以暫時不顧。但是，魏書生在班級組織課堂主渠道的條件下，將管理擴充為教學進而替代教學，就可能需要我們對管理和教學這兩者以及兩者之間的關系，都要做重新的考慮。至少是 在語文學科，魏書生用自己的實踐，證明了這種擴充、替代的可能性以及可行性。也就是說，還存在著一種寓管理與教學為一體的“管理——教學”，而它至少會給處于困境的語文教學帶來較高的效率。

課堂管理，本來就是教學的有機構成。它是影響課程與教學設計、教學模式、教學方法的主要變量之一，“對教學起著核心作用，常被看作是實現教學目標和完成教學任務的關鍵”（杜克，1979）。在國外的教學研究中，課堂管理的研究占據著相當的分量，形成了“德萊克斯模式”（the Dreikurs Model）、“格拉舍模式”（the Classer Model）、“庫寧模式”（the Kounin Model）、“高頓模式”（the Gordon Model）等較為成熟的理論并廣泛地作用于實踐[26]。但像魏書生這樣結合學科教育，通過“造信”與“制法”，把管理擴充為教學，進而替代教學，在筆者有限的視野，尚無所見。魏書生的這一語文教學思想，可能是我們的教學理論所應當記取的。

當然，在記取之前，還有一些重要的問題要理清，有許多細節也有待查證，限于篇幅，不逐一列舉。需要提出的待清理的主要問題，是“粘連性”和“度”這兩個有關聯的方面。也就是說，在語文教學，將管理擴充為教學與進而替代教學，是程度有所差異的兩個問題，還是粘連著的一個問題，這是一。第二，魏老師語文教學思想中的三種“制法”，即“師”的思想之法、“學”的行為之法、“教”的機巧之法，這三者的粘連性以及粘連程度的問題。如果用魏老師的用語來說，就是在他所設定語境下的“民主”和“科學”以及那一小點“氣 9 功”所代表的機巧之間的粘連性問題。第三，也是最重要的，它是與魏書生粘連，還是與魏書生的語文“教學”思想粘連，以及粘連程度的問題。也就是說，將管理擴充為教學，進而替代教學，是與人粘連，還是與一種思想粘連？很明顯，如果要轉換成一種理論，如果要形成一種站得住的“模式”，那它必須與一種思想相呼應，而不能與特定的個人粘連過密。換句話說，將管理擴充為教學乃至進而替代教學所必需的“人格魅力”，有沒有容納多樣化或不同程度的可能？“造信”的機巧以及不在本文視野范圍之內的教學藝術等，有沒有容納多樣化或不同程度的可能？如果經進一步研究，它只屬于“這一個”魏老師，那么將管理擴充為教學進而替代常規的語文教學，就只能作為一種曾經出現過的現象，被人談論或受人景仰。反之，則有可能轉換為理論的形態而成為一種模式，并且有可能促使人們重新認識“教學”與“課堂管理”，重新認識語文教學。

這就拉回到了大昭寺門前的那一場面——但愿魏書生的語文“教學”思想，吸取的是“這中間有用的那部分”，而不是去試圖扮演那場面。

三、魏書生對“語文”的認識

語文教學思想，既包括語文“教學”思想，也包括“語文”教學思想，也就是說，既包括對“教學”是什么的體認，也包括對“語文”是什么的思考。魏老師多次說過，他對“造信”與“制法”這一隱蔽工程所花的力氣“要比具體的語文教學多得多”（從行文的語境 看，此地的“語文教學”偏重在“語文”）。確實，與他對“教學”富有開拓性的思想相比較，魏老師對“語文”的思考，則要遜色得多。

對“語文”，魏書生是以循規蹈矩的好教師姿態去把握的。按我國的傳統，處在第一線的好教師，甚至無須提出“語文是什么”類型的發問；他的職責，是依據既有的課程理念有效地實施既有的課程，他所應該考慮的，是如何執行的教學（教）方面問題，即教學的有效性、教學的效率問題。教學的問題，或多或少地要引發對“語文”的思考，但這種思考，主要是對既有課程理念、既有課程的理解，而不是對它進行盤查和研究。換句話說，魏書生對“語文”的認識，在我們原來語文教材一直頂替著語文課程的情勢下，主要是對“人教社編排意圖”的領會，盡管這種領會可能切合意圖的原味，也可能對意圖有所改寫。

“人教社的編排意圖”，魏老師說，“無非是讓學生掌握必要的基礎知識，提高聽說讀寫能力，發展智力培養品德”。如果暫時撇開智力和品德這兩頭，魏老師對“意圖”的領會，可以概括為兩條：第一，“語文”等于既定的語文教科書，學語文也就是學語文書。其要點又分兩方面，一是“讀懂”一篇篇的課文，并能“模仿”某些課文的寫法，即通常所說的字、詞、句、篇；二是“知道”與課文或緊或松聯系著的“語文基礎知識”，即語、修、邏、常。這兩方面，集中體現在課后的練習題，因此語文學習最重要的“事”，是要“會做”課后那些“體現了學習重點”的練習題。第二，“語文”等于聽 11 說讀寫的活動。在我們以往對語文活動、語文學習的區別蒙昧的理論背景下，魏老師認同“常識”，認為只有在實踐的活動中，“語文能力”才得以“訓練”，才能“形成”。也就是說，學“語文”，單學語文書是不夠的，還需要為學生另辟戰場以進行大量的聽說讀寫的實踐活動。

這兩條有聯系，但也可以分別對待，實際上語文教師也往往是分別對待的，從而在語文教學中形成了“語文”的雙軌體制。用魏老師的話來表述，前者（語文教科書的“語文”）可提煉成“知識點”，是知道和記住方面的事；而后者（聽說讀寫活動的“語文”），“我覺得是屬于能力方面的事”，他多次用“騎自行車”這種粗糙的類比來解說他對語文能力形成的“觀點”：一位家長反復地對孩子講諸如騎車要領（知識），“結果給孩子一輛自行車，照舊還不會騎”；另一位家長則給孩子一輛自行車，又找了一個大操場，讓孩子自己練，“練不了三天，孩子便會騎車了”。

將“語文”弄成雙軌體制，是我們的語文教學（教與學）實況。這里面當然存在許多問題，因為它的理論依據是知識、能力二元論，而二元論現在已被理論界所拋棄。它的盛行，建筑在原有語文教科書里限定的“語文基礎知識”、“基本課文”以及在“聽說讀寫結合”名義下而實際上幾無聽說、寫作正規教學這一特例的基礎上，而這一特例，在為什么是這些“語文基礎知識”、如何基礎，為什么是這些課文、以什么方式處置課文，是怎么“結合”的、是不是真在“結 12 合”等一系列學理的盤查中，可能會土崩瓦解。但是，解鈴還需系鈴人，對問題的研究，可能主要是語文課程或教材專家的事。存在的，就是合理的。在我國今后的較長時期內，如果語文學科課程的改革沒有根本性的突破，“語文”的雙軌體制可能還將是課堂教學框架下語文教學（教與學）的必由之路。

魏老師比一般語文教師略顯高明的地方，是對雙軌體制的自覺堅持。也正因為有這種自覺，使他一眼看穿了教科書里的“語文就這么回事兒”，而“就這么回事兒”里的多數，如果教會學生戰勝（他喜歡用“打敗”）教科書的有效辦法，其實用不著教師“講”，更用不了那許多課時。另一方面，用不了的課時，加上通過減少“講”從占用的課時里調勻出來的空余，如果有一套可行辦法的話，就能夠為學生創造出有聽說讀寫廣泛實踐機會的“大操場”，因足以有效地培養出學生的語文能力。于是，事情便歸結為與“造信”粘連著的“制法”，也就是魏書生意義上的語文“教學”，它的實體是蘊教學與管理為一體的“語文教學科學系統”，或叫作“以法制語文教學系統”。

限于篇幅，這里只就語文書里的“語文”這一軌稍加展開，目的是闡釋魏老師認定的“語文就這么回事兒”。

現行語文課的特點，魏老師借學生的眼光提煉出兩條：第一，每篇課文都能夠圍繞它設計出成百上千道考試題。第二，只要你基礎好，不上某篇課文，不會影響考試的成績。這兩個特點，根由在語文 教科書，因此在書上表現為兩個缺陷：一是使人弄不明白語文書里的“語文”到底是些啥東西；二是無從辨清那些東西的性質及關系。于是，稱職而又勤于思索的魏老師，開始做清理頭緒的工作，并為語文教學辦了三件實事。

第一，明確地重申讀整冊語文書的方式，即一冊語文書的“教材分析”方法——列生字表、列新詞表、單元分析、習題歸類、知識短文歸類、書后附錄、列文學常識表，它為認識（教科書里的）語文是啥東西提供著框架，也為如何戰勝它指明了方向。

第二，將上述框架里所得出的“語文”，明確地分成“死的東西”、“似死似活的東西”和“活的東西”三大塊，并分別找到了對付它們的辦法。

第三，將語文教科書里的“死的東西”和“似死”的東西條理化——主要包括“語文知識樹”和“讀一類文章的方法”、“劃分文章層次的方法”、“歸納中心思想的方法”、“分析寫作特點的方法”等，這些最終納入數目化的管理系統。

上述三事中，第二件是關鍵：因為正是它，實質性地解答了“語文就這么回事兒”。從另一方面看，如果不區分出“死”與“活”，那么“教材分析”在很大程度上便會失去意義；而“語文知識樹”等等，也只有在認定它們為“死”或“似死”的條件下，才有現實的價值，才能有效地發揮其作用。

所謂“死的東西”，指的是學生“記憶的活兒”，主要是語文知識樹里131個左右的“知識點”。一冊教材，記住現代文生字120個24分鐘、文言文生字85個17分鐘、現代文新詞99個33分鐘、文言文生詞169個57分鐘，文學常識涉及27位古今中外作家54分鐘，加上做語法、修辭、章法等類型的練習題、文言文翻譯、詩文的背誦，總之花不了多少時間，似乎也用不著老師“講”。即使要“講”，像語法單句、復句的那幾種情況，復句的七種形式，要使學生知道和記住，也“一次就可以窮盡了”。

不但是語法，像說明文知識——“無非是抓住事物的具體特征、從哪幾個角度抓特征、說明的順序、說明的方法（常見的八種，不常見的還有六種）”、劃分文章層次的方法（九種）、歸納中心思想的方法（六種）等像“定理公式”一樣的“似死似活的東西”，即魏老師叫作“交鑰匙”的干活，多數也是“一次就可以窮盡”的?！八扑浪苹畹臇|西”，是我們的概括，但符合魏老師的本意，從“一次窮盡”的話語和做法推測，他確是將它們看成“死”的。不過又與復句形式之類有別，它們還有“活”的用途、“活”的可能，這正如“鑰匙”所比喻的，“這樣，我一交了鑰匙，學生用這把鑰匙去打開一篇篇文章”，魏老師說。

所謂“活的東西”，指的是“思維的活兒”，主要是一篇篇課文段意、中心、結構的分析結論以及課后的相關練習題答案。對課文，魏老師不主張“精雕細刻”，依他的個人情況也無“精雕細刻” 15 的可能，“其實語文總體知識把握住了，一冊書必要的知識把握住了，就一篇課文來說，真沒有必要到非講不可那種程度的知識”，他這么認為。但他是注重課后練習的，“我認為教材中的課后練習，體現了學習重點，有一定的梯度、難度。教學就應該引導學生認認真真地做這些習題”。在我們的許多語教師錯誤地把“活”弄“死”，日復一日、一篇又一篇地執著于“講”與“抄”的情勢下，把段意、中心等以及相關的練習看成是“活的東西”，有現實的意義；看成“活”，也就是“把思維要干的這部分活兒從記憶部分拿給思維來干”。而一篇課文的段意、中心以及相關的練習題，在“似死似活”的“定理公式”輔助下，憑借學生原有的語文能力，魏老師相信，“每個人如果認真地思考，都會獲得中學語文教材中所規定的那些知識”，“倘學生有了良好的自學習慣，90％的知識是可以自己學會的”。這樣又繞回到“造信”與“制法”，包括選一員語文好、善與同學討論并有“寫得一清二楚的教參”可依靠的“大將”，來“承包”練習題的“法”。

魏書生多次強調，要使學生“把活的東西學活，死的東西學死”?！斑@樣”，他說，“學生們就感到心里有底了”。所謂有底，不但是對“語文就這么回事兒”有底，更指對考試取得好成績有底?！罢Z文”的雙軌體制，本來就與現行的考試方式密切相關，把“語文”看成是“死的東西”、“似死似活的東西”、“活的東西”三塊的組合，主要是為了有效地戰勝語文書，而戰勝最終體現在考分：“為什么不倒過來，講課的時候也從復習的角度去講呢？最重要的東西緊 緊抓住，活題講活，死題死抓，次要的基本不花力氣，主要的抓住，一般大分就到手了，小的零碎該丟就丟，這樣是不是合適點？”魏老師在教導“青年教師”時，交代了三大塊劃分的道理。

對魏老師的“語文”三塊分法以及每一塊的具體內涵，無必要費心去做什么正兒八經的討論；我們以往語文教科書里的“語文”，如果要去對付它的話，說“就是這么回事兒”，大概也八九不離十。此地需要補充交待的，是關于魏老師十分看重的課后練習題。根據我們的研究，我國通行的語文教材所設計的課后（活）練習，有許多是不適當的，依靠教材所出示的那點資料，學生不太可能憑“思維的活兒”對此做出合適的解答，除非“拿來”課文提示的話語或“照搬”教參的標準答案。也就是說，“活的東西”，其實未必能“活”，因而對自學這方面的“語文”究竟是怎么一回事，需要查證。

四、魏書生的“語文”教學思想

與對“語文”的認識一樣，魏書生的“語文”教學思想，也大致是當今許多語文教師的“共識”，區別也在于魏老師比別人清理得更明白、自覺而堅定。這種“共識”，我們概括為“把師之法移交給生之法”?！皫煛保袃蓪雍x：一是“師”的整體，即教師們；落實到閱讀，“師之法”，也就是語文教師職業性的備課樣式和方法的“閱讀”。二是“師”的個體，即這一個教師；具體到讀寫，“師之法”，也就是教師個人偏好的、帶有個人習性的讀寫樣式和方法。

至少有50年，我國的閱讀教學一直把學會語文教師職業性的備課樣式和方法的“閱讀”，作為事實上的教學目標。語文教師們一直企圖將自己所習慣了的閱讀樣式和方法“移交”給學生，盡管這種樣式和方法的“閱讀”，除了為“講課文”的備課之外，在其他的場合，教師們自己從來都不用。占主流的備課樣式和方法的“閱讀”，有兩個主要特征：一個是大的程序，有前輩歸納為“從形式到內容，再從內容到形式”。具體操作方式是三步，即先粗讀，以了解課文說了什么，包括課文前的提示和課后的練習題；再精讀，按提示和練習題的指引，分析課文形式的方面，而分析則歸結為“語文知識”的例說；最后落實到練習題的答案。另一個是具體的程序，即分析篇章和講課的程序，常規是解題、作者介紹、劃分段落寫出段意、分析結構并用術語概括（比如“總分式”）、按程式歸納中心思想、分析文章的細部并歸納文章的寫作特點和語言特色。

不過，事實上又較少能夠有效地教會學生這種方式的“閱讀”。原因說起來不復雜，主要是從來沒有真正有意識地去教過。常規的語文課，教師們只顧著一篇一篇地“講課文”，結果忘了去顧“語文”（在這里是“閱讀”）究竟是個啥東西，結果企圖“移交給”的閱讀樣式和方法始終隱蔽在課文的分析結論和練習題的標準答案里，幾乎從沒在明處顯身，結果是不能會，更加要“講”結論和答案，于是學生就更教不會。這顯然是效率低下。

魏老師的觀點，是將“移交”的工作明白地定位在“移交”，主要的法子，是讓學生“扮演教師的角色”。“20年來，我一直注重引導每一位學生進入教師的角色”，魏老師說，“我經常引導學生進入教師的角色去備課、講課”，“引導全班學生都進入教師的角色，面對一篇新課文，設計教案，思考自己去講課”。不過，魏老師自己是從“造信”的角度看待“扮演”的，讓學生“講課”，目的是激發興趣，提高學生的學習責任感，增強學習信心。“扮演教師的角色”，能夠“造信”，這是真的；然而借“扮演”的契機，將教師的“閱讀”樣式和方法有效地“移交”給學生，恐怕才是實質。

魏老師所上的課，大致有四種類型，即朗讀課外讀物的課、教導學生納入“法制”軌道的課、“似死似活”的知識“交鑰匙”的課、以六個步驟為特點的“示范課”。前兩類，主要是“造信”與“制法”，當然也有語文教學；后兩類課主要是“移交”的工作，納入“制法”并起著“造信”的作用。將他的“語文”教學思想概括為“把師之法移交給生之法”，應該是貼切的。

被譽為“魏書生模式”的六個步驟，改革的是上面提到的分析篇章和“講課”的那個具體程序，也就是說，從閱讀的樣式和方法看，它仍然是語文教師職業性的、學生實際在學的“閱讀”，仍然是語文教師備課樣式和方法的“閱讀”。魏老師通過讓學生“扮演角色”、通過“每天按學號做的六步課堂教學法”、通過讓學生出試卷組織考試等法子，將語文教師的特殊樣式和方法的“閱讀”明了而有 19 效地“移交”給了他的學生，這是值得慶賀的。但我們要問的問題是：中國的中學生是否應該學習語文教師的備課樣式和方法的“閱讀”？

這個問題，站位在教學的魏老師，包括廣大的語文教師，無義務回答。但是，作為一種語文教學思想，作為一種謀求傳播的語文教學思想，則必須面對。就魏書生的“語文”教學思想而言，我們還需要追加一個問題：學生在課堂里所學的“能力方面的事”，即聽說讀寫，如果學的是教師偏好的、帶有個人習性的樣式和方法，是否正當？

無庸諱言，魏老師所認定的“語文”，尤其是在第二軌里的“語文”，帶有強烈的個人偏好和習性，他所“移交”的“師之法”，有許多是“這一個”教師的個人之法，也就是“我覺得”、“我喜歡”的樣式和方法。比如“我自己就是集中學習字詞慣了，當老師教書了，便也這樣教學生”（這個理據顯然是不合適的，尤其是對學詞）；比如每天每人必做的六件事之一，“剛上課時，全體起立，不請坐，大家站著七嘴八舌地說一篇作文的內容”（如果是“造信”，不妨；如果認定這就是在培養說話能力，那這種說話樣式就太奇怪了）；比如每周要做的三件事之一“背一首好歌”（如果是學歌，當然好；如果推論說記住百來首歌詞，學生的文學素養就提高了，那“文學修養”為何物，恐怕要打一個問號）。

綜觀魏老師的公開的教案和教例，大部分情況下（包括文學作品），課文是被當作我們新近鑒別出來的“用件”來使用的，關心的是其“內容”的方面，即文章“說了什么”；對“怎么說”，則至多關心其結構和順序?！坝眉?，也就是獲取信息類型的讀法。就“語文學習”而言，在這種類型，學生其實不是去“學”文，而主要是“用”這一篇文里的東西，或者是借該課文學習里面所講的那東西，或者是由文章里講的那東西觸發，去從事一些與文章相關性大小不等的學習活動。如魏老師的“示范課”《統籌方法》，教學的主要內容如下：

1.讓學生不看文章，“獨立思考”什么叫統籌方法。2.翻書找答案，要求學生“在一分鐘內記住”這個概念。3.齊讀文章中“統籌方法”的定義。4.讓學生“推薦”男女生各一位，到黑板上進行該定義的“默寫比賽”。5.學習文中的三個詞語（“用一分鐘看課文下面的注釋”）。6.出示本課學習的定向目標：學習圖表說明的方法；讀懂全文，會說、會寫、會用。7.鼓勵學生“在一分鐘記住”文中的舉例（燒開水泡茶）。8.讓一位學生“說一遍”上述例子。（下面是一大段關于圖表說明方法的教學內容，略）9.請學生把全篇閱讀一遍（達到了“懂”的目標）。10.讓學生七嘴八舌地將辦法甲（即文中舉例的統籌方法）“大聲講一遍”（達到“會說”的目標）。11.因時間關系，將“會寫”目標改成課后作業，進入“會用”學習階段。12.指導學生“思考”生活中應用統籌方法的實例。接下來主 21 要討論“窩工”的實例和怎樣避免這種窩工——即達到“會用”統籌方法的目標。

姑且不去考察本節課是否真的達到了設定的“教學目標”，單從教學中的“語文”看，顯然，除了學習畫圖表的說明方法外，這篇文章是被誤植為“用件”了——究其實，學生學的不是《統籌方法》這一“文”，而主要是文中所傳遞的“統籌方法”這一東西，即課文的“內容”。語文教學里的“語文”，如果真是這么一篇篇地圍繞著課文里的“東西”轉，那不成了雜貨鋪嗎？

對課文，魏老師不主張像有些教師眉毛胡子一把抓那樣的“精雕細刻”，這是對的；但是，像他通常所做的，只要說出個段意中心、復述內容大概，對低水平的學生，小說還只要說出主要人物是好是壞，這恐怕也不行。這充其量是個粗讀，長期以往若學生只停留在這種樣式并以為讀文章就這個樣子、文學欣賞就等于聽教師讀一遍流行的新作品，后患不小。過去，我們一直將不同樣式的聽說讀寫看成是“程度高低”問題，并以“中學生程度”為由，為自己的做法進行辯護。對照國外的情況，我們現在認識到，這是誤入了歧途。國外小學三四年級的小學生，能夠做像模像樣的研究性閱讀、文學分析，寫像模像樣的研究報告、小論文，而我們的大學生有許多直到畢業，還沒學會帶研究的閱讀（閱讀等于記住、考出），也沒學會基本的論文規范（論文等于刊物里同話題文章的剪輯），這不是我們的學生水平低，人家水平高，是因為我們從來沒有教過那種樣式的閱讀、那種 22 樣式的寫作。說到寫作，魏老師的驕傲也難使人開顏，他說，他的學生作文水平確實是高，“你要出個題目，在我們班里任何一個學生寫個600來字，20來分鐘都能出來”。隨便什么題目，20來分鐘出來600來字，情況可能是真的，但這是什么樣式的寫作？

其實，將個人性的“師之法”移交給學生，本來就是現行語文課程中的常態，只不過多數語文教師是不自覺地在做，由于不自覺，多數也做得相當糟糕。20世紀80年代開始的語文教學改革實踐中，許多優秀教師創立“教學模式”的路子，也是自覺地用自己的“師之法”來改造占主流的教師們的“師之法”，出發點也多是“我喜歡”、“我覺得”，盡管在后來不斷添加進理論為其佐證，像魏老師對“六步法”、“四遍八步閱讀法”一樣。關于個人性的“師之法”，過去我們用“語文教學的個性特點是很突出的”來解釋，但這種解釋是不對頭的，而且制造了一個陷阱，使我們想不到要去問：學生學的到底是語文課程里的“語文”，還是語文教師的“語文”？

而這一提問，是至關重要的。因為肯定的答案萬一“是語文教師”，那么我們的許多話語也就不必說了，許多事做也是白做。比如魏老師對自己“師之法”的傳播，可能就會沒有了意義，因為好的老師已有他自己“我覺得”的“師之法”，而“師之法”不夠好的教師要通過傳播使他好起來，前提是他放棄壞的而愿意教“魏書生喜歡的師之法”，也就是說，陷入了悖論。萬一是那樣的回答，那語文課程的改革也注定不會有什么大起色，因為砝碼全壓在教師的個體，而 23近百年的語文教育史告訴我們，語文教師的素質（即“師之法”）幾乎沒有被任何人說“好”的時候，就如出類拔萃的魏老師，我們在上面已看到，他的“師之法”有一些也相當糟糕。

正確的答案“是語文課程”，而且必須這么回答。只有這樣，我們的語文課程改革才有理據，才有光明的前途。但若作了這樣的回答，那語文教學中長期盛行的、魏老師自覺堅定的“把師之法移交給生之法”，便要遇到大難題了。這并不是說教師個人性的“師之法”要一概否決，而是說，合理的“師之法”要通過學理的研究吸收為“課程之法”；這也并不是說語文會產生僅此一家因而大家都必須遵照的絕好“之法”，而是說，多家合理的“之法”可能會轉化為多家好的語文課程。“把師之法移交給生之法”所遇到的大難題，是可否轉化的問題，也就說，要在嚴厲的學理盤查中，證明他那些“師之法”為合理、為正當、并能改造成語文“課程之法”之一家。換句話說，魏書生的“語文”教學思想——“把師之法移交給生之法”，只有在“師之法”等同于某一家被學理認可了的“課程之法”，才能被接納。而目前，我們沒有得到證明。

魏書生語文教學思想的兩個方面，似乎極不般配。一方面，專屬于魏書生的“將管理擴充為教學”，體現了一種開創的理念；另一方面，不專屬于魏書生的“把師之法移交給生之法”，則是一種行將被棄的理念。而這兩方面，在魏書生那里，構成包容的關系，“把師之法移交給生之法”是作為“制法”的一部分，被包容在“將管理 24 擴充為教學”里。倒過來講，如果抽去了“移交”這一方面，那管理也就不復成為教學。這樣看來，要在學理上使“將管理擴充為教學”成立，只有兩種可能性：第一，“師之法”的位置能夠被其他的“課程之法”所替換，那么它就可能會成為一種適用面較廣的教學模式；第二，不能夠完成上述替換，也就是說，只有在前文考察過的“師之法”，包括對“語文”的認識這種特殊的條件下，它才能夠有效運行，那么“將管理擴充為教學”就只可能是一種曾經有過、現在暫時還在的模式，將隨語文課程、教材的改革和“師之法移交給生之法”的被棄而告終。

第五篇：魏書生語文教學思想的學理闡釋

魏書生語文教學思想的學理闡釋

王榮生（華東師范大學課程與教學研究所）上篇將管理擴充為教學

一、解題

本文的論述對象，是魏書生老師的語文教學思想。我們所關心的問題，是魏老師的語文教學思想“是什么”，并力圖對“是什么”作出學理的闡釋。

“教學”的概念，我們取施良方和崔允先生的界說，特指教學實踐中教師這一方的行為，相當于教師的“教”（teach/instruct）[1]。教學的核心問題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個方面：一是教學的效果（effectiveness），通常以學生的成績水準（不完全等于考試成績）作為判斷的依據。二是教學的效率（efficiency），以效果與學生的學習時間及教學的代價（教師投入時間、教學設計與開發成本等）相比較而得出判斷。三是教學的吸引力，一般以學生對繼續學習的傾向性（tendency）作出判斷（實際上反映了學生的學習意愿、動機、毅力等方面的態度情感）[2]。我國新時期的語文教學改革實踐以及隨之而來的語文教學模式的創建，發端于呂叔湘等先生發出的改變語文教學“少、慢、差、費”的呼吁。據徐光華的分析，“二十年來對于語文教學模式的各種探索，基本上是以提高語文教學的效率為宗旨的”[3]，即以效率為改革的抓手，來提高語文教學的效果，增強語文教學的吸引力。而在這方面，魏書生老師是走在最前列的一位。他的語文教學改革舉措，多數是以提高“效率”為直接動力、為現實目的：畫“語文知識樹”，“以便用較少的時間和精力獲得較多的學習成果”[4]；引導學生“掌握劃分層次的方法”，“學生學得很愉快，提高了學習的效率”[5]；對于被廣為傳誦而譽為“魏書生模式”的“六步法”，魏老師說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學的效率”[6]。魏老師多次強調，他改革取勝的“根本方法”，是樹立了“教學民主”的思想，而“民主”（也包括他說的“科學”），在這里更多地被當作一種途徑：“如果真正實行民主，就可以獲得許許多多的助手，得到意想不到的幫助，花費較小的力氣取得比較大的效果”[7]。追求效率，是魏老師語文教學改革的突出特征。也正因為如此，我們才將他自己對改革經驗的提煉，主要定位在“語文教學思想”。

被譽為“教育改革家”的魏書生，有比語文教學思想更大的方面或更小的方面值得我們研究、學習。從大的方面講，魏書生的師品，他對教師工作的神圣感、使命感和責任感，他的努力學習、勤于思考、努力探索的精神；往細里說，在教學改革的同時，也或多或少地牽動了對語文課程的改革、對語文教材的改革。但這些，本文均放在視野以外，而將研究鎖定在語文“教學”這一層面。鎖定在語文教學，意味著“就教學論教學”。

說教學“思想”，而不說成是教學“理論”，基于兩點理由。第一，在教育學領域，“理論”與“思想”是有分野的。教學理論，“研究教學情景中教師的引導、維持或促進學生學習的行為，構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規定和處方，以指導實踐”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是構成教學理論的必要條件。我們將不具備這兩個必要條件的，稱之為“教學思想”。第二，這也符合事實的本相。魏老師的語文教學改革，始終是在獨特情境下的教學實踐中進行的，改革發端于現實的需要，目的也是作用于當下的實踐。魏老師寫了大量的文章，出了不少的書，在各地作了許多場報告，但是，這些報告和寫作，主基調是傳布自己的教改實踐，志趣尚不在構建一種教學理論。魏老師的文章和報告，講的主要內容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我這么做的效果如何”，其中當然有為什么這么想、這么做的理由，以及為什么會有好效果的論證，但這些理由和論證，尚未深入到學理的層面，往往還是以“我喜歡”、“我覺得”來了斷。

定位于“思想”而不是“理論”，提醒我們注意到，魏老師的有些言論，不宜看成是理論的嚴謹表達；將之主要看成是一種思想的傳遞，也許更能把握住它們的真實含義。也就是說，對有些說法，不宜匆忙地進入命題合理性的研究；對有些用詞，包括一些關鍵的用詞，也不宜直接導入抽象的辨析或論爭，甚至還不能搬來作為研究的工作概念。比如，魏老師說他的改革（包括語文教學改革和學校管理改革）成功，靠的是“兩大點一小點”，兩大點一是“民主”，二是“科學”，一小點“就是領著師生員工練氣功”。這一小點恐怕更多的是“我喜歡”；那兩大點，也必須放在具體的語境中對含義作具體的闡釋，而這種闡釋，又不宜搬用“民主”、“科學”這樣的大詞語來做分析的工作概念。

二、魏書生的語文“教學”思想

1991年，到拉薩連作了三天半報告的魏書生，終于有了看一看市容的機會，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人。??那一片人每個人都是額頭著地、鼻子著地，手‘嘩’地全部撲在地上了，那叫五體投地。”按照“拿來為我所用”的個性，魏老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”[9]這段話，無意間透露了魏老師對語文“教學”（教）的體認。

綜觀魏老師的語文教學實踐和他的一系列言論，似乎可以這么說，教學，在魏老師的心目中，主要體認成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。

在魏書生語文教學思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學、搞好語文教學，魏老師認為，首先是教師要有“信”：要有堅定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠實的信義、可靠的信用以及證實自我能力和價值的信望、信譽。初翻《魏書生教育文庫》中的《語文教學》卷，許多人感到疑惑，因為開卷的“自強篇”，內容似乎與常識所理解的“語文教學”搭不上邊?！岸嘤昧飧淖冏约骸?、“胸前戴周總理像章感到有力量”、“人生的價值”、“調整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語文教學”呢？但在魏老師看來，這些就是語文教學最重要的組成，或者說，是搞好語文教學充分的、在魏老師看來可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學管理中總是首先將目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設，以此作為教育教學活動的邏輯起點”。[10] “信”，也指向學生的自我。學生要搞好學習、要搞好語文學習，魏老師指出，必須要有“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進的學生同桌聽了150多節課，在分析具體原因尋找響應對策的同時，得出了這樣的結論：人的大腦像一部機器，可分為動力部分和工作部分，實際上大部分學校的老師應付大部分中下等學生學習問題，都是動力部分，而主要不是工作部分的問題。[11]動力部分，魏老師有時表述為“非智力因素”，從自己的自學經歷，他體會到：“智力因素在自學的成績中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格?！盵12]他所著的《學生實用學習方法》，所講的“學習方法”，幾乎都圍繞著學生要有“信”這個主題，這從下面所抄錄的這些標題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學習目的”、“施加學習是享受的意念”、“堅信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識，堅信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競爭中磨練意志”、“跑進快樂天地，磨練頑強意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學生的根本”。

在魏老師看來，教學的首要任務，就是使學生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動詞。而教學的問題，很大程度上也被魏老師轉化成了“造信”的問題?！霸煨拧保豪蠋熃y稱為“育人”，從學生的角度，又叫“自我教育能力”的培養。但不管怎么稱呼，關鍵點都在“讓學生使勁信”，從而使學生具有強勁的學習動力，從而提高教與學的效率。

“造信”，當然依賴教師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養，未必會產生“教學”（教）含義上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能顯現教師魅力的辦法。在魏書生的語文教學思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學”，再加上一小點“練氣功”。從語境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”。“許多教師問我，學生學習積極性這么高，是用什么辦法調動的？我仔細想來，根本的辦法其實只有兩個字‘民主’。教師樹立了教學民主的思想，教學中多和學生商量，學生學習的積極性就容易高漲起來?！盵14]“科學”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語文教學”的“自動化管理系統”?！熬殮夤Α?，在這里可以代表強化“造信”效果的種種方法機巧。換句話說，在魏書生語文教學思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學”的規范之法，它比通常在教學管理意義上所說的“規則”要廣，要強有力，巨細無遺；管理方法中包含著學生的語文學習方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機巧之法，如精神充電、上課之前領學生放聲唱歌、要學生七嘴八舌地大聲說、讓學生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應地，魏老師所營造的“信”，從學生的角度，便有可辨的三種表現：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動詞所表達的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。魏老師在班里上課，學生起立之后，有時要大聲齊背課文，背完后他才請學生坐下，但時常有一些學生請坐后卻不肯就座，因為按班里的“法”，混在齊背聲中的“南郭先生”要自我舉報，說明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來自憑“信”依“法”而獲得優秀學習成果的強化，也來自被教師“千方百計”的種種“造信”技法的感染，在魏老師的班里，還包括由老師的“榮譽”（“信譽”）而產生的激勵效應。

在魏書生的語文教學思想里，“造信”與“制法”相輔相成，“法”和“信”互為因果。但歸根結底，“制法”是為了“造信”，“法”服務于“信”。魏老師認為，學生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏書生說：“我深深感到，一位教師，要做經師，更要做人師。??育人是語文教師分內的事，只有堅持育人，才可能進入語文教學的自由王國?！盵15]“回憶自己走過的語文教改之路，我感覺最滿意的一點就是始終把育人放在第一位。”“我總想，抓住了育人這一關鍵，再去教語文，新辦法、舊辦法、土辦法、洋辦法，都能改造成好辦法。”[16] “造信”與“制法”，魏老師類比為“隱蔽工程”。不過這個類比容易引起誤會，因為在魏書生的語文教學（教）“地面工程”的外觀，幾乎沒有工程。改革的頭十幾年，魏老師每學期還用30來節課時來“教”課文，盡管這些“教”多數還屬于我們在下篇將要討論的“把師之法移交給生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老師決定，“教材上的課文，我一節課也不講，全憑學生自學自練”[17]，這么一來，從語文“教學”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也沒有了。問題的關鍵是，沒有“地面工程”，在這里不能理解為沒有教學。魏老師的語文“教學”，體現在“隱蔽工程”；在“隱蔽工程”，語文“教學”（教）事實上已經基本完成了。接下來的，是學生“學”的“事”。于是，從魏老師語文“教學”的“地面工程”外觀看，就是“不留作業，不交作業，不寫作文，不改作文，不考試，不批卷”，到后來，再加上“不教課”。

也正因為幾乎啥也沒有，魏書生的語文教學改革，一般被認作“自學模式”（他自己有時也這么認為）。但這種定位恐怕是有問題的，因為這是從“學”的角度，往往還是就他改革的某一局部說的（比如“六步教學模式”）。有人又認為他的語文教學“不像語文教學的樣子，而是思想教育，是班主任工作”[18]。這恐怕也是不對的。“不像”，意思是否認，而否認他是語文教學，也就等于說，魏書生的語文教學思想、魏書生的語文教學改革，根本就不存在過這一回事情。最近，又有人把“魏書生模式”叫作“語文教學管理模式”；應該說，對魏書生的語文教學思想和實踐作這種體認，方向是對頭的，但如果只論“管理”，而不見了其中的[1][2][3][4]下一頁