第一篇：第四部分 課程和教學的基本理論與實踐

第四部分 課程與教學的基本理論與實踐

一、課程與教學的關系

課程是學校教育的實體或內容，它規定學校“教什么”，教學是學校教育的過程或手段，它規定學校“怎么樣教”。課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定好了的，教學的過程就是課程有效使用的過程。

二、課程的涵義及其變化

內涵：課程作為學科，課程作為目標或計劃，課程作為學習者的經驗或體驗 在課程理與實踐發展中，課程概念的內涵發生了重大的變化，出現了新的趨勢，主要包括：

1、從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗

2、從強調目標、計劃到強調過程本身的價值

3、從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合

4、從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程的并重

5、從強調實際課程到強調實際課程與空無課程并重

6、從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重

三、課程的類型

1、分科課程和綜合課程（按課程內容的組織方式劃分）

綜合課程：相關課程、融合課程、廣域課程

2、學科課程和活動課程（按課程的固有屬性劃分）

3、必修課程與選修課程（按課程計劃對課程實施的要求劃分）

4、顯性課程與隱性課程（按課程的表現形式劃分）

四、制約課程發展的主要因素

1）社會需求 2）學科知識水平3）學習者身心發展需要 4）課程理論

五、主要課程理論流派

1、知識中心課程理論（赫爾巴特、斯賓塞、巴格萊）

優點：①按知識中心課程理論編制課程，有利于傳授系統的科學知識，繼承人類文化遺產 ②重視學生對知識的系統學習，便于學生對知識的掌握與運用 局限性：

①以知識為中心編制課程，容易把各門知識割裂開來。

②編制的課程完全從成人的生活需要出發，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要，不利于因材施教。

2、學生中心課程理論（杜威）——又稱為兒童中心課程理論，活動課程理論 優點：

①重視學生學習活動的心理準備，在課程設計與安排滿足了兒童的興趣，有很大的靈活性，調動了學生的主動性和積極性；

②強調實踐活動，重視學生通過親身體驗獲得直接經驗，要求學生主動探索，有利于培養學生解決實際問題的能力；

③強調圍繞現實社會生活各個領域精心設計和組織課程，有利于學生獲得對世界的完整認識。

局限性：過分夸大了兒童個人經驗的重要性，存大很大的片面性，忽視了知識本身的內在邏輯聯系與順序，只能使學生獲得一些零碎片段的知識，不能掌握系統的文化知識，降低了學生知識水平。

3、社會中心課程理論（布魯納）優點：

①重視教育與社會、課程與社會的聯系，以社會需要來設計課程，有利于為社會需要服務

②重視各門學科的綜合學習，有利于學生掌握解決問題的方法 局限性：

①它片面強調社會需要，忽視制約課程的其他因素，如學生本身的需要 ②忽視各門學科的系統性，不利于學生掌握各門學科的系統知識

③夸大教育的作用，許多社會問題是由社會造成的，單靠教育是不可能解決的。

六、課程目標的內涵：

課程目標即課程的預期結果，它直接受教育目的、培養目標的影響。課程目標是國家或學校為實現培養目標而安排的教育內容進程以及要求學生達到的程度，是培養目標的分解，是師生行動的依據。

七、影響課程目標制定的因素

1）學習者的需要 2）當代社會生活的需要 3）學科知識及其發展

八、課程標準：課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。

九、課程內容的三種觀點：

1）課程內容即教材 2）課程內容即學習經驗 3）課程內容即學習活動

十、課程資源：是指形成課程的要素來源以及實施課程必要而直接的條件。

十一、課程資源存的不同類型：

1、按課程資源的空間分布區分，大致可分為校內課程資源和校外課程資源。

2、按課程資源的功能特點分：

素材性資源：知識、技能、經驗、活動方式與方法、情感態度與價值觀、培養目標 條件性資源：人力、物力、財力、時間、場地、媒體、設備、設施、和環境、對課程本質的認識狀況

3、按中學所設置的學科科目分：

政治課程資源，語文課程資源，數學課程資源，物理課程資源，化學課程資淅，生物課程資源，音樂課程資源，美術課程資源等

4、按課程資源存在的方式區分：

顯性課程資源：教材、計算機網絡，自然和社會中的事物，活動

隱性課程資源：風氣，社會風氣，家庭氛圍，師生關系，教師或學生經驗，感受，困惑，意見

5．按課程資源的存在形態區分：

物質形態課程資源：教育機構，風景名勝，文物古跡，廣播電視，網絡

精神形態課程資源：社會生活方式，價值規范，行為準則，人際關系，校風，學風，社會風氣

6．按課程資源的形成過程區分： 可預設的課程資源：教材

不可預設的課程資源：師生交往，經驗，感受，情感，見解，智慧，問題，困惑，矛盾，沖突

十二、課程資源的開發與利用

1、開展當代社會調查，不斷地跟蹤和預測社會需要的發展動向，以便確定有效參與社會生活和把握社會所給予的機遇而應具備的知識、技能和素質。

2、審查學生在日常活動中以及為實現自己目標過程中能夠從中獲益的各種課資源。

3、開發和利用課程實施的各種條件，包括圖書館，實驗室等。

4、研究一般青少年以及特定受教學生的情況，了解他們已具備或尚需具備哪些知識、技能和素質，以確定制定課程教學計劃的基礎。

5、鑒別和利用校外課程資源。自然與人文環境、各種機構、各種生產和服務行業的專門人才等資源，不但可以而且應該加以利用，使之成為學生學習和發展的財富。

6、建立課程資源管理數據庫，拓寬校內外課程資源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。

十三、課程內容選擇的主要依據：

1）課程目標 2）學生的需要、興趣、身心發展水平3）社會發展 4）科學文化知識

十四、課程組織的要素：

從微觀層次來看，課程共同的組織要素包括： 1）主題和概念 2）原理 3）技能 4）價值觀

從中觀角度來看，所有的課程組織的要素都包括“范圍”、“連續性”“序列”、“整合”四個方面。

十五、課程組織的原則：

1）連續性（指課程“廣度”范圍之內的水平組織）2）順序性（指課程“深度”范圍之內的垂直組織規則）3）整合性

十六、課程內容的組織方式：

1）直線式與螺旋式 2）縱向組織與橫向組織 3）邏輯順序與心理順序

十七、課程設計模式

1、目標模式（泰勒）

1）學校應當追求的目標 2）選擇和形成學習經驗 3）有效地組織學習經驗 4）課程評價 泰勒原理可概括為：目標、內容、方法、評價，即確定課程目標、根據目標選擇課程內容、根據目標組織課程內容、根據目標評價課程。

2、過程模式（斯騰豪斯）

該模式體現四個特征：即人文主義的知識觀、“研”“學”一體的教師角色觀、合作探究式學習觀和發展性評價觀。

十八、課程實施：把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標和基本途徑。

十九、實課程實施的基本取向：

1）課程實施的忠實取向 2）課程實施的調適取向 3）課程實施的創生取向

二十、課程實施的影響因素

1、改革的本身的因素

2、學校內部的因素（校長，教師）

3、學校外部的因素（社區與家長的影響，政府部門的影響，社會團體的影響）二

十一、成功的課程實施 有效的課程實施具有以下特征：

①課程實施是極其復雜的過程，它不僅包含教材的改變，也包含組織的革新、角色或行為的變化，實施者對實施的課程也應有理解并持積極的態度，努力學習新課程有關的知識

②課程實施需要周祥的計劃，對于實施目標、實施策略、調適的設計及實施的評價，都應有妥善的安排。再者，實施計劃不只針對所有學校的整體來設計，還應針對個別學校的實施來設計

③課程實施應當更重視教師的角色，讓教師扮演共同決定者的角色。④課程實施應安排足夠的時間，以便讓可能的效果顯示出來。

⑤影響課程實施成敗的因素很多，實施者應周全地加以剖析，努力促使這些因素成為助力而非阻力。

⑥課程設計是生長發展的過程，課程實施不是因定方案的實現，而是新課程方案再產生的基礎。

二十二、新課程改革的目標：

1、總體目標：

2、具體目標：

1）改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學習和形成正確價值觀的過程

2）改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生的發展需求，體現課程結構的平衡性、綜合性和選擇性

3）改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容和學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習的必備的基礎知識和技能

4）改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、勇于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理消息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力

5）改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能

6）改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。二

十三、新課程改革的主要內容

1、課程結構的變革

2、課程標準的變革

3、教師角色的變革

4、學習方式的變革

5、課程評價的變革

①建立促進學生全面發展的評價體系 ②繼續改革和完善考試制度

6、課程管理的變革

為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。

二十四、教學的基本任務

1、使學生掌握系統的科學文化知識，形成基本技能、技巧

2、發展學生智能，特別是培養學生的創新精神和實踐能力

3、發展學生體力，提高學生的身心健康水平

4、培養學生高尚的審美情趣和能力

5、養成良好的思想品德，形成科學的世界觀和良好的個性心理品質 二

十五、教學工作的基本環節

1、備課

備課是上好課的前提，備課要做好三項工作，寫好三個計劃。三項工作：備教材、備學生、備教法

三個計劃：學年或學期學科教學進度計劃；單元（課題）教學計劃；課時計劃（教案）；

2、上課（教學工作的中心環節）一堂好課的基本要求;①目的明確 ②教學內容正確、充實，抓住重點、難點和關鍵 ③教學方法適當，教師善啟善導④語言藝術 ⑤教學進程組積嚴密、結構緊湊 ⑥板書規整 ⑦態度從容自如

3、課外作業的布置與批改

4、課外輔導

5、學業成績的檢查與評定 意義：

①有利于促進學生的學習②有利于促進教師的教學 ③有利于學校領導了解教學情況

④有利于家長了解子女的學習情況，同學校密切配合，共同幫助學生進步 ⑤為上級教育主管部門制定教育方針政策和選拔人才提供依據。

二十六、教學原則：是根據一定的教育目的和教學任務，遵循教學過程的基本規律而制定的對教學的基本要求，是指導教學活動的一般原理。二

十七、我國中小學常用的教學原則 1）直觀性原則 2）系統性原則 3）啟發性原則 4）鞏固性原則 5）因材施教原則

6）量力性原則（可接受性原則）7）思想性和科學性統一的原則 8）理論聯系實際原則

二十八：教學方法的特征

①注重啟發學生思維，發展學生智能

②注重調動學生的主動性，發揮教師的主導性 ③注重對學生學習方法的總結和指導 ④注重學生的心理及其學習動機的激發 ⑤注重多媒體教學手段及網絡資源平臺的運用 ⑥繼承和借鑒國內外優秀的教學實踐經驗 二

十九、我國中小學常用的教學方法

1講授法、2談話法、3讀書指導法、4演示法 5參觀法 68實習法 9討論法 10發現法 三

十、選擇與運用教學方法的基本依據 ①教學的具體目標和任務 ②教學內容的特點 ③學生的身心發展狀況 ④教師本身的素養 ⑤教學方法本身的特性 ⑥教學時間和效率的要求 三

十一、教學過程的本質：

1）教學過程是一種特殊的認知過程

2）教學過程是一個促進學生身心全面發展的過程 三

十二、教學過程的基本規律 ①直接經驗與間接經驗相結合的規律 ②掌握知識與發展智力相結合的規律

實驗法練習法 7 ③知識傳授和思想教育相結合的規律 ④教師主導和學生主體相結合的規律 三

十三、教學過程的基本階段

1）心理準備 2）領會知識 3）鞏固知識 4）運用知識 5）檢查效果 三

十四、教學過程的基本環節

1、明確教學目的和目標

2、在教師的組織和指導下展開教學活動

3、對教學內容掌握情況進行檢查和評定 三

十五、教學組織形式

1、班級授課制（我國目前學校教學的基本組織形式）基本特點：

1）在教學人員的安排上，以“班”為基本的活動單位。2）在教學活動程序安排上，以“課”為組織單位。3）在教學時間安排上，以“課時”為基本單位。

優越性：1）有效地擴大了教育規模，促進了學校教育的普及 2）它有利于學生獲得系統的科學知識 3）它有助于教師充分發揮主導作用 4）它有利于學生之間的相互切磋、交流

局限性：1）不利于對學生因材施教，難以照顧學生的個別差異

2）它在一定程度上限制了學生的主體地位、獨立性、創新精神等方面的發展

3）以課為基本的教學活動單位，某體情況下會割裂內容的整體性 4）缺乏真正的生生之間的合作

2、個別化教學 基本特點：

1）在全班上課的基礎上再照顧到班上學習速度慢或學習速度快的學生，以及有特殊需要的學生。

2）教師給學生布置的不習任務以及輔導必須以該生的學習準備、學習特點和個性特點等為依據。3）教師的作用主要在于指導和幫助學生自學和獨立鉆研。4）學生的學習由教師“扶著走”向獨立過渡。

優越性：1）個別化教學可使教學適合每個學生的學習需要，能力水平和學習速度，有利于因材施教。

2）它可調動每個學習主體的學習積極性，使差生不致失去信心，優生不致失去進一步學習的機會和條件。

3）它有助于訓練不憲政的獨立學習、自負學習責任、獨立鉆研和自我教育的能力。

4）學習的時間和空間靈活性大。

局限性：1）若長期使用個別化教學形工作為主要的教學形式，會削弱師生之間，學生之間的相互作用，不利于合作精神的培養，同時也不利于競爭意識的形成。2）若用單一途徑和固定不變的學習方法，學生可能會感到單調無味，以致削弱其對學習的熱情，容易疲勞。

3）個別化教學不適合所有的學生，特別是有些缺管學習自覺性的學生，可能會拖延學業

4）個別化教學代價昂貴，需要比其他教學開式花多得多的時間、精力、財力和物力。

5）個別化教學不利于學生交往能力的發展。運用個別化教學形式需要注意的問題： 1）學習的步調 2）教學目標 3）學習活動或材料 4）評價學習的手段 5）個別輔導

3、分組教學

縱觀各國的分組教學，其類型主要有能力分組和作業分組。

分組教學的形式還可以依據分組范圍的大小，劃分為①校外分組②校內分組 優越性：分組教學的優點在于它比班級授課更適應學生個人水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養。局限性：它也存在一些值得關注的問題材，例如如何科學地鑒別學生的能力和水平，在分組的標準上學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求矛盾等。一般認為，分組教學方式是在學生個體差異較大的情況下，補救班級授課制難以適應學生較大個體差異的一種方法。

三

十六、教學評價的功能與意義

1）診斷功能 2）反饋調節功能 3）區分和鑒別功能 4）激勵功能 5）導向功能 三

十七、教學評價的類型

1、根據評價的標準分：

1）相對評價：指在團體內以自己所處的地位同他人相比較而進行的評價 2）絕對評價：判斷完成既定目標的程度而進行的評價

3）個體內差異評價：把評價者的過去和現在進行比較，從而做出評價的方法

2、按照在教學活動中的作用分：

1）診斷性評價：在活動開始前，事前評價 2）形成性評價：在活動運行的過程中

3）總結性評價：在活動后為判斷其效果而進行的評價 三

十八、教學評價原則

1）客觀性原則 2）科學性與可行性統一原則 3）主體性原則 4）一致性與靈活性相結合原則 5）定期性評價與經常性評價相結合原則 6）定量評價與定性評價相結合的原則 三

十九、常見的教學模式：

1、范例教學模式：遵循人的認知規律，即從個別到一般，從具體到抽象的過程

2、拋錨式教學模式：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上 創設情境—確定問題——自主學習——協作學習——效果評價

3、引導—發現教學模式（以解決問題為中心，多用于數理學科的教學）問題—假設—驗證—總結提高

4、傳遞—接受教學模式（我國中小學教實實踐中較多地被采用）復習舊課—激發學生動力—講授新知識—鞏固運用—檢查評價

5、情境—陶冶教學模式（創設情境—情境體驗—總結轉化）

四

十、課堂教學基本技能

1、導入技能（注意趣味性，啟發性，遷移性，目的性）

1）銜接式導入法 2）懸念導入法 3）情境導入法 4）激疑導入法 5）演示導入法 6）實驗導入法 7）實例導入法 8）典故導入法

2、提問技能

擬題階段—引入階段—列題階段—聽答啟發—評價階段

3、講授技能

1）講授的科學性 2）講授的教育性 3）講授的啟發性 4）講授的情感性能 5）講授的適應性

4、板書技能

功能：1）吸引學生的注意；2）便于學生理解和記憶知識 3）發展學生的思維力 4）給學生以美的熏陶 5）影響學生的學習品質

內容：1）教學材料的內在邏輯結構 2）教學的重點與難點 3）教學內容的補充說明

格式：1）提綱式 2）詞語式 3）表格式 4）結構式 5）圖示式 6）板畫式

5、結課技能

類型：認知型結束、開放型結束

結課的過程：1）簡單回憶 2）提示要點 3）鞏固應用 4）拓展延伸 結課的原則：

1）結束時要及時對所學知識進行回憶，并使之條理化 2）歸納總結要緊扣教學目標，提示知識結構和重點

3）重要的事實，概念，規律等結束時要進行總結深化和提高 4）結束時要提出問題材或采取其他形式檢查學生學習情況

5）歸納總結要簡明扼要，有些內容要拓展延伸，進一步啟發學生思維。6）結束可采取多種形式，既鞏固知識又余味無窮。

6、“三筆字技能”

1）粉筆字技能 2）鋼筆字技能 3）毛筆字技能 四

十一、說課的類型

1）研討性說課 運用最經常、最主要的一種說課形式 2）評價性說課 特點：靈活性、廣泛性、實效性 3）檢查性說課 又稱匯報性說課

4）主題性說課 有助于教育教學重點、難點或熱點問題的解決 5）示范性說課

四

十二、說課的基本內容（具體的內容見課本）1）說教材：

①說本課內容在本學科教學中所處的地位以及作用

②說本課的教學目標：知識與技能目標，過程與方法目標，情感態度與價值觀目標 ③說教學重點，難點，依據 ④說課時安排，教具準備等。2）說學情

①分析學生已有知識和經驗 ②了解學生學習方法和技巧

③了解學生的學習動機水平，預估學生對新的學習的關注和接受程度 ④關注學生的個性差異 3）說教法及依據

①要說出本節課所采用的最基本或最主要的教法及其所依據的教學原理或原則 ②要說出本節課所選擇的一組教學方法，教學手段的優化組合及其依據 ③要說明教師的教法與學生應采用的學法之間的聯系 ④ 要重點說說如何突出重點，化解難點的方法。4）說學法及依據

①要分析學生在掌握教材內容時可能出現哪些障礙及其原因 ②通過何種途徑培養和激發學生的學習興趣

③在教學過程中側重指導和培養學生哪些學習習慣和學習方法 5）說教學過程 ①教學思路的設計與教學環節安排 ②說明教與學的雙邊活動安排 ③說明重點與難點的處理 ④說明教學手段的采用 ⑤ 說明作業的布置 6）說板書設計

7）說教學反思（成功點，失誤，疑惑點，情感激發點，感悟點）四

十三、教學智慧主要有以下五個基本特征：

1）實踐性 2）個性化 3）集成性 4）高效性 5）創新性 四

十四、教學智慧的生成要素

1）教學經驗 2）教學思維力 3）教學執行力

第二篇：第五部分 課程與教學的基本理論與實踐答案

第五部分 課程與教學的基本理論與實踐答案

（一）1.D

略

2.C

1918年，美國教育家博比特出版了《課程》一書，成為課程作為獨立研究領域誕生的標志。3.A

略

4.D

從課程內容的組織方式來劃分，可以將課程分為分科課程和綜合課程。5.B

略 6.B

略 7.D

略 8.C

略 9.B

略 10.C

略 11.C

略 12.A

略 13.B

略

14.A

活動課程具有過程的實踐性、內容的開發性、形式的多樣性等幾個特點，更多的是關注兒童的興趣、需要及創造，以兒童為中心。15.C

略

16.B

小學的自然課包括天文、物理、化學、生物等學科知識，是一門綜合課程。17.C

“六藝”“七藝”是最早的學科課程，或稱分科課程。

18.D

隱性課程也稱潛在課程、無形課程或隱蔽課程等。一般指學生在學習過程中，從具體學習環境中所獲得的“計劃外”的知識、觀念、情感等，不是課程計劃中所預期的東西。其顯著特點是“自發的、個性化的”。19.B

略 20.C

略 21.A

略

22.A

課程目標有關某門教學科目或教學活動所要完成的任務的指標體系。23.D

略

24.D

課程編制的第一個層次是課程計劃；課程編制的第二個層次是制定學科課程標準，即單科課程的總體設計 25.A

略 26.B

略 27.C

略 28.D

略

29.C

制定課程計劃是編制課程總體規劃的一部分，是課程編制的第一個層次。制定課程計劃是課程編制中最重要的工作，也是課程編制的第一步。

30.D

順序性和連續性有關，但又超越連續性，是指課程的“深度”范圍之內的垂直組織規則，使學習的機會建立在前一個學習經驗或者課程內容之上，但確實對同一課程要素作更深更廣更復雜的處理。

31.B

螺旋式強調的是學生的認識邏輯或者說是學生認識發展過程的規律，即由簡單到復雜、由低級向高級逐步深化的規律。32.B

縱向組織更多地強調只是自身的體系和深度。

33.C

心理順序是按照學生心理發展的規律來組織課程內容。34.C

略 35.B

略

36.C

任何課程改革最終都要落實到學校，學校是課程改革的主陣地。37.C

略

38.A

泰勒原理中“有效地組織學習經驗”中認為，在組織學習經驗時，應遵守三個準則是連續性、順序性和整合性。39.D

略

40.D

教學智慧是教師在面臨比較復雜的教學情境時所表現出來的一種敏感、迅速、準確的判斷能力，其特征包括情境性、復雜性、實踐性、個性化和創新性。41.C

略

42.A

忠實取向認為，設計好的課程是不能改變的，課程實施的過程應該是忠實地執行課程計劃的過程。持這種取向的教師在具體的課程實施過程中，顯得呆板、僵化，缺乏創造性。43.D

小學階段以綜合課程為主；初中階段設置分科與綜合相結合的課程；高中以分科課程為主。

44.C

邏輯順序與心理順序是課程內容的三種組織方式中爭論最激烈的一種，也是“傳統教育”派與“現代教育”派的最大分歧所在。

45.B

隨著課程改革的深入發展，確立了課程的三個文件課程計劃、課程標準、教材書。46.D

略

47.A

CIPP模式是由美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆其同事于20世紀60年代末、70年代初系統確立起來的。該模式包括四個步驟：背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價。48.D

泰樂園里可概括為：目標、內容、方法、評價，即確定課程目標；根據目標選擇課程內容；根據目標組織課程內容；根據目標評價課程。49.C

略 50.C

略

51.B

創生取向認為，設計好的課程并不是固定不變的，課程實施的過程也是課程的設計過程。這種課程實施取向對教師的要求較高，要求教師不僅是課程實施者，還是課程開發者。52.D

斯塔克于1967年提出了外觀評價模式。外觀評價模式包括三個重要的因素即前提條件、相互作用、結果。

53.A

課程資源包括教材以及學校、家庭和社會中所有有助于提高學生素質的各種資源。課程資源的核心和主要組成部分是教材。

54.B

課程反映一定社會的政治、經濟的要求，受一定社會生產力和科學文化發展水平以及學生身心發展規律的制約。也就是說，社會、知識和兒童是制約學校課程的三大因素。55.C

我國義務教育教學計劃的三個基本特征是強制性、普遍性、基礎性。56.D

略 57.A

略

58.C

學科中心課程理論以學科的基本結構為中心來編訂了學校課程的理論，它以結構主義哲學和心理學為基礎。其代表人物是美國心理學家布魯納。

59.B

學生在新課程中，即是課程資源的消費者，又是課程資源的開發者。

60.C

教師是重要的課程資源，不僅影響著課程資源的開發和利用，是素材型課程資源的主要載體，而且還是課程實施的首要的基本條件資源。

61.B

教育改革涉及的內容很多，包括教育管理體制的改革、教學方法和理念的改革、教材改革等，但教育改革的核心是課程改革。62.A

教學的首要任務是是學生掌握系統的現代科學文化基礎知識，并形成基本的技能和技巧。

63.D

備課就是教師根據學科課程標準的要求和本門課程的特點，結合起來學生的具體情況，選擇最合適表達方式和順序，以保證學生有效地學習。備課是上好課的前提和先決條件。64.A

在各種教育途徑中，教學是學校教育的基本途徑，學校教育目的的貫徹落實和各種教育任務的完成主要是通過教學途徑實現的。65.C

略

66.A

教學過程是一種特殊的認識過程。一方面，教學過程具有人類一般認識過程的共同性；另一方面，教學過程具有的特殊性。

67.C

一般認為，教學過程中的主要矛盾是學生與其所學知識之間的矛盾，具體體現在教師提出的教學任務與學生完成這些人物的需要及世紀水平之間的矛盾。

68.B

上課是教師工作的中心環節，是教師教和學生學的最直接的體現，是提高教學質量的關鍵。69.C

略 70.D

略 71.B

略

72.C

系統性原則是指教學要根據所傳授學科知識的內在邏輯結構以及學生能力發展、知識掌握的順序，循序連貫地進行。它也稱循序漸進原則。73.D

略 74.D

略 75.C

略

76.D

講授法又被稱為講演法，是教師通過口頭語言向學生向學生系統連貫的傳授各種知識的教學方法。

77.A

談話法亦稱問答法，是教師根據學生已有的知識和經驗，通過師生間的問答而使學生獲取知識的一種方法。它是一種悠久歷史的，行之有效的方法。78.C

略 79.C

略

80.B

讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書和課外讀物而獲得知識、發展智力的方法。它即強調學生的“讀”，又強調教師的指導。81.A

略 82.B

略 83.D

略 84.C

略 85.C

略

86.D

設計教學法是美國著名教育家克伯屈提出來的，克伯屈是杜威的學生，他繼承杜威教育理論的精華，創設出以實用主義思想為指導的一種教學方法。87.D

略 88.B

略

89.A

相對評價，是指在團體內以自己所處的地位同他人相比較而進行的評價。其評價標準是設在團體之內的。

90.A

根據評價的標準可以將教學評價分為相對評價、絕對評價、個體內差評價；根據評價在教學活動中的作用可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

91.C

發展性評價是新課程教育評價的趨勢和基本要求，評價的主要目的是為了促進學生的發展，而不是進行甄別。92.C

教學評價的功能有診斷功能、反饋調節功能、區分和鑒別功能、激勵功能、導向功能。

93.B

略

94.A

該教學模式源于赫爾巴特的四段教學法，根據行為心理學的原理設計，尤其受斯金納操作性條件反射的訓練心理學的影響，強調控制學習者的行為，以達到預定的目標。95.C

該教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。該模式從人本主義出發，注意發揮學生的主體性，以培養學生的學習能力為目標。96.B

略 97.B

略 98.D

略 99.C

略 100.A 略

101.D 學生認知的客體包括直接經驗和間接經驗，但學生學習的主要是以教材為主，屬于間接經驗。

102.B 題目中強調的是要培養學生解決問題的能力。103.C 略

104.D 赫爾巴特是第一個將心理學與倫理學引入到教育學中，并將其作為教育學基礎的人，他主張用心理學的統覺來說明教學過程。

105.D 新課程該科強調“一切為了學生、為了一切學生、為了學生的一切”，其核心理念就是為了每一個學生的發展。

106.C 新課程改革強調課程的均衡性、綜合性和選擇性特征。107.D 略

108.A 我國新一輪基礎教育課程改革決定增設的課程綜合實踐活動課程。這是一門高度綜合的課程，是本次課程改革的一個亮點。109.B 略

110.2001年6月8日教育部印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》標志我國基礎教育新一輪課程改革正式啟動，即第八次課程改革。111.C 本次基礎教育課程改革中，在義務教育階段，將10%—12%的課時量給予了地方課程和校本課程的開發與實施，從而形成了國家課程、地方課程和校本課程三級課程并行的層次結構。112.B 略

113.D 說教學程序是說課的重要部分。

114.D 研討性說課是對說課內容進行專題研究、探討的一種說課形式。這種說課形式是運用最經常，最主要的一種說課形式。115.B 略 116.D 略 117.D 略 118.A 略 119.B 略

120.D 基礎性課程注重學生基礎學力的培養，即培養學生作為一個公民所必需的以“三基”（讀寫算）為中心的基礎教養，它是中小學課程的主要組成部分，是必修的、共同的課程。121.B 課程目標的依據主要有三個方面：對學生的研究，對社會的研究，對學科的研究。122.B 在我國，課程具體表現為教學計劃、課程標準和教材，其中，課程標準一般由說明部分和本文部分構成。123.B 課堂教學是目前我國中小學教育教學的基本組織形式，是教師教育教育活動的基本陣地。課堂教學質量的高低在很大程度上決定了學校教育教學的水平，影響著學生的發展。124.C 略

125.C 我國實行“三級課程管理體系”，即國家課程（一級）、地方課程（二級）、和校本課程（三級）。126.D 略 127.B 略 128.B 略 129.D 略

130.D 課程目標的特點包括四點：時限性、預測性、可操作時、具體性。課程目標和特定的教育階段相聯系，體現了課程目標具有時限性。131.B 略 132.A 略 133.C 略

134.A 根據不同的標準，課程可以分為不同的類型。根據課程計劃中課程實施的要求不同，課程可以分為必修課程和選修課程；根據課程的表現形式，可以分為顯性課程與隱性課程；根據課程設計、開發和管理的主體不同，可分為國家課程、地方課程與校本課程；根據課程內容的組織方式，可分為分科課程與綜合課程。

135.C 從課程制定者或管理層次角度，可分為國家課程、地方課程、學校課程。學校課程又稱為校本課程，是學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發的適合本校實際的、具有學校自身特點的課程。校本課程開發主體是教師。136.D 略

137.C 泰勒采用的關于教育目標的表述方法為二維圖表式，將課程目標中的學習內容和學生的學習行為明確地對應起來，時的目標的陳述既說明了目標的內容方面，又說明了目標的行為方面。

（二）1.A 2.D 3.A 4.B 5.A 6.D 7.B 8.B 9.C 10.C 11.A 12.D 13.D 14.B 15.A 16.A

（三）1.D

2.C

3.C

4.C

5.C

6.A

7.A

8.A

9.C

10.B 11.D

12.C

13.B

14.C

15.C

16.A

17.B

18.C

19.C

20.D 21.D

22.A

23.B

24.A

25.A

26.A

27.A

28.D

29.A

30.C

（四）1.B 2.A 3.D 4.A 5.A 6.A 7.D 8.D 9.C 10.A 11.C 12.C 13.C 14.D

第三篇：課程和教學的基本理論與實踐

課程和教學的基本理論與實踐

一、課程論基礎

1、課程的類型

（1）分科課程和綜合課程（按課程內容的組織方式劃分）（2）學科課程和活動課程（按課程內容的固有屬性劃分）

（3）必修課程和選修課程（按課程計劃對課程實施的要求劃分）（4）顯性課程和隱性課程（按課程的表現形式劃分）

2、制約課程發展的主要因素

（1）社會需求（2）學科知識水平（3）學習者身心發展需求（4）課程理論

3、主要課程理論流派

（1）知識中心課程理論【代表人物、基本主張、評價（書289頁）】（2）學生中心課程理論【代表人物、基本主張、評價】（3）社會中心課程理論【代表人物、基本主張、評價】

4、課程目標制定的影響因素

（1）學習者的需要（2）當代社會生活的需要（3）學科知識及其發展

5、課程的內容：課程內容即教材、即學習經驗、即學習活動

6、課程資源存在的類型

（1）按資源的空間分布，大致可分為校內課程資源和校外課程資源（2）按課程資源的功能特點區分，有素材性資源和條件資源

（3）按中學所設置的學科科目區分，有政治課程資源、語文課程資源、物理課程資源、化學課程資源、生物課程資源、音樂課程資源、美術課程資源等

（4）按課程資源的存在方式區分，有顯性課程資源和隱性課程資源

（5）按課程資源的存在形態區分，有物質形態的課程資源和精神形態的課程資源（6）按課程資源的形成過程區分，有可預設的課程資源和不可預設的課程資源

7、課程資源的開發與利用

（1）開展當代社會調查，不斷地跟蹤和預測社會需要的發展動向，以便確定有效參與社會生活和把握社會所給予的機遇而應具備的知識、技能和素質

（2）審查學生在日常活動中以及為實現自己目標的過程中能夠從中獲益的各種課程資源（3）開發和利用課程實施的各種條件，包括圖書館、實驗室和各種活動場所、專用教室等（4）研究一般青少年以及特定受教學生的情況，了解他們已經具備或尚需具備哪些知識、技能和素質，以確定制定課程教學計劃的基礎（5）鑒別和利用校外課程資源

（6）建立課程資源管理數據庫，拓寬校內外課程資源及研究成果分享渠道，提高使用效率

8、課程 選擇的依據

（1）課程目標（2）學生的需要、興趣與身心發展水平（3）社會發展（4）科學文化知識

9、課程組織的原則和方式

（1）課程組織的要素（主題和概念、原理、技能、價值觀）（2）課程組織的原則（連續性、順序性、整合性）

（3）課程內容的組織方式（直線式與螺旋式、縱向組織與橫向組織、邏輯順序與心理順序）

10、目標模式即“泰勒原理”

（1）學校應當追求的目標（2）選擇和形成學習經驗（3）有效地組織學習經驗（4）課程評價

11、課程實施的基本取向

（1）課程實施的忠實取向（2）課程實施的相互調適取向（3）課程實施的創生取向

12、課程實施的影響因素

（1）改革本身因素（地方，學校與教師對改革的需要、實施者對改革認識的清晰程度、改革本身的復雜性、改革方案的質量和實用性）

（2）學校內部的因素（校長、教師）

（3）學校外部的因素（社區與家長的影響、政府部門的影響、社會團體的影響）

13、新課程改革的背景、改革的目標、主要內容

（1）背景：（國內背景、國際背景 書297頁）（2）目標：（總體目標、具體目標 書298頁）（3）內容：（課程結構的變革、課程標準的變革、教師角色的變革、學習方式的變革、課程評價的變革、課程管理的變革）

二、教學論基礎

1、教學的基本任務

（1）使學生掌握系統的現代科學文化知識，形成基本技能、技巧（2）發展學生智能，特別是培養學生的創新精神和實踐能力（3）發展學生體力，提高學生的身心健康水平（4）培養學生高尚的審美情趣和能力

（5）養成良好的思想品德，形成科學的世界觀和良好的個性心理品質

2、教學工作的基本環節

（1）備課：【（備課的三項工作：備教材、備學生、備教法）（備課的三個計劃：學年或學期學科教學進度計劃、單元【課題】教學計劃、課時計劃【教案】）】

（2）上課：【（目的明確）、（教學內容正確、充實，抓住重點，難點和關鍵）、（教學方法適當，教師善“啟”善“導”）、（語言藝術）、（教學進程組織嚴密、結構緊湊）、（板書規范）、（態度從容自如）】

（3）課外作業的布置與批改：【意義、形式、要求 書305頁】（4）課外輔導

（5）學業成績的檢查 與評定：【意義、學業成績檢查的方式、學業成績檢查基本要求、學

業成績評定的基本要求 書305頁】

3、我國中小學常用的教學原則

（1）直觀性原則（2）啟發性原則（3）系統性原則（4）鞏固性原則（5）量力性原則（6）思想性和科學性統一原則（7）理論聯系實際原則（8）因材施教原則

4、我國中小學常用的教學方法（書307頁）

（1）講授法（2）談話法（3）讀出指導法（4）演示法（5）參觀法（6）實驗法（7）練習法（8）實習法（9）討論法（10）發現法

5、選擇與運用教學方法的基本依據

（1）教學的具體目標和任務（2）教學內容的特點（3）學生的身心發展狀況（4）教師本身的素養（5）教學方法本身的特點（6）教學時間和效率的要求

6、教學過程的基本規律

教學過程規律指在教學過程中客觀存在的、必然的、穩定的、普遍的聯系。教學過程的 基本規律是教學規律中高層次、起主導作用的規律，是制定教學原則的重要依據，主要 包括：直接經驗和間接經驗相結合的規律；掌握知識與發展智力相結合的規律；知識傳 授和思想教育相結合的規律；教師主導和學生主體相結合的規律

7、教學過程的基本階段

（1）心理準備（2）領會知識（3）鞏固知識（4）運用知識（5）檢查效果

8、教學過程的基本環節，教與學、師與生雙方緊密聯系、相互作用，構成教學活動的動態運動（1）教學過程的第一環節是“明確教學目的和目標”

（2）教學過程的第二環節是“在教師的組織和指導下展開教學活動”（3）教學過程的第三環節是“對教學內容掌握情況進行檢查和評定”

9、班級授課制的優越性與局限性

（1）優越性：【（它有效地擴大了教育規模，促進了學校教育的普及）、（它有利于學生獲得系統的科學知識）、（它有助于教師充分發揮主導作用）、（它有利于學生之間的相互切磋、交流）】

（2）局限性：【（它不利于對學生因材施教，難以照顧學生的個別差異）、（它在一定程度上限制了學生的主體地位、獨立性、創新精神等方面的發展）、（以“課”為基本的教學活動單位，某些情況下會割裂內容的整體性）、（缺乏真正的生生之間的合作）】

10、個別化教學（書313頁）

（1）個別化教學的含義、特點、優點、缺點以及要注意的問題

（2）注意問題：學習的步調、教學目標、學習活動或材料、評價學生的手段、個別輔導

11、分組教學的概念、類型

（1）概念：按學生能力、成績分組進行編班的教學組織形式（2）類型：能力分組、作業分組

12、教學評價的功能

（1）診斷功能（2）反饋調節功能（3）區分和鑒別功能（4）激勵功能（5）導向功能

13、教學評價的類型

（1）根據評價的標準可分為相對評價、絕對評價和個體差異評價

（2）按照在教學活動中的作用可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價

14、教學評價的原則

（1）科學性與可行性統一原則（2）客觀性原則（3）一致性與靈活性相結合原則（4）主體性原則

（5）定期性評價與經常性評價相結合（6）定量評價與定性評價相結合的原則

15、常見的教學模式

（1）范例教學模式（2）拋錨式教學模式（3）引導—發現教學模式（4）傳遞—接受教學模式（5）情境—陶冶教學模式

三、教學技能與教學智慧

1、導入技能

（1）導入要注意：趣味性、啟發性、遷移性、目的性

（2）導入方式：銜接導入法、懸念導入法、情境導入法、激疑導入法、演示導入法、實驗導入法、實例導入法、典故導入法

2、提問技能，課堂提問的過程階段

（1）擬題階段（2）引入階段（3）列題階段（4）聽答階段(5)評價階段

3、講授技能要注意

（1）講授的科學性（2）講授的教育性（3）講授的啟發性（4）講授的適應性（5）講授的情感性

4、板書的技能

（1）板書的功能：吸引學生的注意、便于學生理解和記憶知識、發展學生的思維、給學生以美得熏陶、影響學生的學習品質

（2）板書的內容：教學材料的內在邏輯結構、教學重點與難點、教學內容的補充說明（3）板書的主要格式：提綱式、詞語式、表格式、結構式、圖示式、版面式

5、結課的類型、過程

（1）類型：認知型結束、開放型結束

（2）過程：簡單回憶、提示要點、鞏固應用、拓展延伸

6、說課的類型

（1）研討性說課（2）評價性說課（3）檢查性說課（4）主題性說課（5）示范性說課

7、說課的基本內容

（1）說教材【（說本課內容在本科教學中所處的地位以及作用）、（說本課的教學目標）、（說教學重點及依據）、（說課時安排、教具準備等）】

（2）說學情【（分析學生已有知識和經驗）、（了解學生學習方法和技巧）、（了解學生的學習動機水平，預估學生對新的學習的關注和接受程度）、（關注學生個性差異）】

（3）說教法及依據（4）說學法及依據（5）說教學過程（書331頁）（6）說板書設計（7）說教學反思

8、教學實踐中，教學智慧主要基本特征

（1）實踐性（2）個性化（3）集成性（4）高效性（5）創新性

9、教學智慧的生成要素

（1）教學經驗（2）教學思維力（3）教學執行力

四、課程與教學的研究

1、教育論文的結構要求、一般步驟

（1）結構要求：題目、署名、摘要、關鍵詞、正文、參考文獻

（2）一般步驟：選擇論題、收集資料、確立主題、安排結構、修改潤色、投稿發表

2、教育敘事的特點、分類、寫作規范

（1）特點：事件的真實性、事件的典型性、情節的完整性、具有問題性、講究細節性、結構的靈活性、具有感悟性、教育敘事應該有一個主題

（2）分類：敘議式、反思式、陳述式、比較式、點評式、質疑式

（3）寫作規范：正確認識教育敘事的文體、注重一事一得、注意細節描寫、養成善于觀察與勤于思考的習慣、博覽群書，注重學習

3、教育隨筆的特點、形式、寫作

（1）特點：隨便、隨時、隨手、隨心（2）形式：借事說理、夾敘夾議（3）寫作：要新穎、獨創；要做教育的有心人；小中見大；列舉事例要具體生動；

借助語言文字為文章增色加彩

4、教育案例的特征、構成要素、應注意事項（書348頁）

（1）特征：固定的表達方式和思維方式、固定的寫作內容和選材特點、注重分析強調典型（2）構成要素：標題、引言、背景、主題、案例問題、情境與細節、問題的解決、反思與評價、附錄

（3）應注意事項：關于確定主題、關于教育案例、關于案例分析、常見的毛病及對策

5、教學反思的內容、方法

（1）內容：記成功之舉、記“敗筆”之處、記教學機智、記學生見解、記再教設計（2）方法：從懷疑處反思；從轉換知識系統、學科領域處反思；從轉換時空處反思 從假設性問題處反思；從事物本質處反思

6、教學工作計劃的特點

（1）預見性和可行性：制定計劃要對未來一段或一個時期作出科學的預見，如基礎條件如何、前景如何、目標高低、措施怎樣等等，對各種問題可能出現的情況，必須有一個清醒的認識，正確的估量。沒有科學的預測，也就沒有計劃。制定計劃，就是為了執行。對未來的預測，應建立在客觀實際的基礎上，切忌盲目地、無根據地制定計劃，否則計劃就沒有可行性。

（2）指導性和可變性：制定恩赫一項計劃，必須有明確的目的，即在一定的時間內完成什么任務，獲得什么效益。這也就成了工作的方向和依據，并具有很強的指導性、規范性和約束性。社會在不斷發展，情況在不斷變化，這對事先制訂計劃的人來說，很難準確無誤地進行預測。因此，計劃不能完成，要從主客觀兩方面總結。如果在計劃執行過程中，客觀情況發生了變化，就要適時地予以修訂。所以計劃既要有指導性，也要有可變性

第四篇：課程和教學的基本理論與實踐(課件)

第一章 課程理論與實踐

第一節 課程概述

一、課程的涵義及其變化 朱熹：“寬著其限，緊著課程。”

把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞。

二、課程的類型 1.學科課程與經驗課程

學科課程與經驗課程是從課程內容所固有的屬性來區分的兩種類型。

2.分科課程與綜合課程

分科課程與綜合課程是從課程內容的組織方式來區分的兩種類型。

3.必修課程和選修課程

必修課程和選修課程是以課程計劃中對課程實施的要求來區分的兩種類型。

4.國家課程、地方課程與校本課程

國家課程、地方課程與校本課程．是從課程設計、開發和管理主體不同來區分的三種類型。

5.顯性課程和隱性課程

顯性課程和隱性課程是從課程的表現形式或者說影響學生的方式來區分的兩種類型。

三、影響課程發展的基本因素

（一）影響課程發展的外部因素 1.社會對課程發展的影響 2.兒童對課程發展的影響 3.知識對課程的影響

（二）影響課程發展的內部因素 1.學制 2.課程傳統 3.課程理論

4.課程自身發展的辯證否定規律

四、主要課程理論流派(一)學生中心課程理論

學生中心課程理論也稱兒童中心課程理論，具有實用性、綜合性、實踐性等特點，是以兒童的現實生活特別是活動為中心來編制課程的理論，因此這種課程理論又稱活動課程理論。活動課程理論的主要倡導者是美國實用主義教育家杜威。

1.基本主張(1)經驗論。

(2)以兒童為中心的活動論。(3)主動作業論。

(4)課程組織的心理順序論。2.評價 優點：

(1)重視學生學習活動的心理準備，在課程設計與安排上滿足了兒童的興趣，有很大的靈活性，調動了學生學習的主動性和積極性；

(2)強調實踐活動，重視學生通過親自體驗獲得直接經驗，主動去探索，有利于培養學生解決實際問題的能力；

(3)強調圍繞現實社會生活各個領域精心設計和組織課程，有利于學生獲得對世界的完整認識。

局限性：過分夸大兒童個人經驗的重要性，存在很大的片面性，忽視了知識本身的內在邏輯聯系與順序，從而使課程設置有很大的偶然性和隨機性，因此不能保證課程教學的連續性和系統性，只能使學生獲得一些零碎片段的知識，不能掌握系統的文化知識，降低了學生的知識水平，教育質量很難保證。因此，表面上看它旨在發揮學生的主體性，但實質上卻限制了學生主體的發展。另外，它以兒童為中心，容易輕視教育的社會任務。

(二)學科中心課程理論 1.主要流派

(1)結構主義課程理論。結構主義課程理論是當代西方出現的一種重要的課程理論，其代表人物是該課程理論的創始人布魯納。結構主義課程理論以學科結構為課程中心，認為人的學習是認知結構不斷改進與完善的過程，因此學科基本結構的學習對學習者的認知結構發展最有價值。結構主義課程理論強調學科基本結構的學習要與學生的認識發展水平相一致，因此在編制學科課程時要依據學習者的思維發展水平，采用螺旋上升的方式編制課程。在課程實施上，結構主義課程理論倡導發現式學習法，重視培養學習者的直覺思維和獨立思考能力。結構主義課程理論與活動課程理論存在本質的差別。結構主義課程理論是在學科課程理論的基礎上發展起來的，強調學科結構的重要性。它主張課程要分科設置，每門學科的課程要根據科學的內在聯系和連貫性進行編制。

(2)要素主義課程理論。要素主義是20世紀30年代在美國出現的與進步主義教育相對立的教育思想流派，又稱傳統主義教育、保守主義教育，其代表人物是巴格萊。要素主義課程理論的產生源于對杜威實用主義“兒童中心”課程的反思，認為兒童中心的課程難以保證學生獲得基本的知識技能，而教育和課程應當將人類文化要素傳授給下一代。要素主義課程理論的主要觀點包括：①課程的內容應該是人類文化的“共同要素”，首先要考慮的是國家和民族的利益；②學科課程是向學生提供經驗的最佳方法；③重視系統知識的傳授，以學科課程為中心。

(3)永恒主義課程理論。永恒主義課程理論的主要代表人物是赫欽斯。這一流派認為課程涉及的第一個根本問題就是，為了實現教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學科。永恒主義對此的回答是，具有理智訓練價值的傳統的“永恒學科”的價值高于實用學科的價值。“永恒學科”是課程的核心。

2.評價

優點：(1)按學科中心課程理論編制課程，有利于傳授系統的科學知識，繼承人類文化遺產；(2)重視學生對知識的系統學習，便于學生對知識的掌握與運用；(3)受到悠久傳統的支持，大多數教師對此習慣；(4)課程的構成比較簡單，易于評價。

局限性：(1)以學科為中心編制課程，容易把各門知識割裂開來，不能在整體中、聯系中進行學習；(2)編制的課程完全從成人的生活需要出發，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要，不利于因材施教，容易導致理論與實踐脫節，不能學以致用；(3)各學科容易出現不必要的重復，增加學生的學習負擔。

（三）社會中心課程理論 1.代表人物

社會中心課程理論，亦稱社會改造主義課程理論，是以適應社會需要為中心編制課程的理論。代表人物有美國心理學和教育學家布魯納。2.基本主張

社會中心課程理論是為了克服兒童中心課程理論的片面性提出來的，強調以社會問題為中心。它認為設計課程要通過對社會問題的分析來確定教育目標，主張打破傳統的學科課程界限，但不按學生的活動來組織課程；要兼顧兒童的年齡特征，但不主張以學生的興趣和動機作為編制課程的基本出發點，而以社會現實問題作為課程設計的核心。社會中心課程理論以改造社會為中心，不再以學習各種知識為中心，通過對社會各方面問題的綜合學習，以達到改造社會、改造傳統的目的。社會中心課程理論不太關注學科的知識體系，而認為課程應該圍繞當代重大的社會問題來組織，幫助學生在社會方面得到發展。因此主張學生盡可能多地參與到社會中去，課程以廣泛的社會問題為中心。

3.評價

優點：（1）重視教育與社會、課程與社會的聯系，以社會需要來設計課程，有利于為社會需要服務；（2）重視各門學科的綜合學習，有利于學生掌握解決問題的方法。

局限性：（1）它片面強調社會需要，忽視制約課程的其他因素，如學生本身的需要；（2）忽視各門學科的系統性，不利于學生掌握各門學科的系統知識；（3）夸大教育的作用，許多社會問題是由社會造成的，單靠教育是不可能解決的。第二節 課程目標與課程內容

一、課程目標的內涵

課程目標即課程的預期結果。

二、課程目標制定的影響因素 1.學習者的需要 2.當代社會生活的需求 3.學科知識及其發展

三、課程標準和課程內容

（一）課程標準

課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。課程標準包括以下內容：(1)它是按門類制定的。(2)它規定本門類課程的性質、目標、內容框架。(3)它提出了指導性的教學原則和評價建議。(4)它不包括教學重點、難點、時間分配等具體內容。(5)它規定了不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀念等方面所應達到的基本要求。

（二）課程內容

課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式。

1.課程內容選擇的依據（1）課程標準。

（2）課程內容本身的性質。（3）學生的身心發展水平。（4）社會發展需要。2.課程內容選擇的原則（1）目的性原則。（2）基礎性原則。

（3）必須適應學生的需求及興趣。（4）應該貼近社會生活。

第三節 課程設計

一、課程設計的概述

課程設計是指那些經過精心計劃的活動，通過這些活動，設計出各種課程或教育活動方式，并將它們提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育的方案。其中，教學計劃、教學大綱、教科書也是課程文件的三個層次。

二、課程文件的三個層次(—)教學計劃 1.教學計劃的含義

教學計劃是指導和規定課程與教學活動的依據，是學校課程與教學活動的依據，也是制定分科標準、編寫教科書的依據。

我國義務教育的教學計劃具有以下基本特征：(1)強制性。(2)普遍性。(3)基礎性。2.教學計劃的構成

教學計劃主要由教學計劃設計的指導思想、培養目標、課程設置及其說明、課時安排、課程開設順序和時間分配、考試考查制度和實施要求幾個部分構成。

課程設置是教學計劃的核心，課程設置的基本內容主要是指教學科目的設置、學科順序、課時分配及學年編制和學周安排。

教學計劃的中心問題是開設哪些科目。(二)教學大綱

教學大綱又稱學科課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編訂的、有關學科教學內容的指導性文件。它規定了學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學法的基本要求。學科課程標準是課程計劃的分學科展開，它體現了國家對每門學科教學的統一要求，是編寫教科書和教師進行教學的直接依據，也是衡量各科教學質量的重要標推，它有利于保證教學的計劃性和質量。

(三)教科書設計 1.教材與教科書

教材是教師和學生進行教學活動所依據的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中教科書和講義是教材的主體部分，2.教科書的編排

教科書的編排要注意以下方面：

(1)教科書的編排形式要有利于學生的學習，符合衛生學、教育學、心理學和美學的要求。

(2)教科書的內容闡述要層次分明，文字表述要簡練、精確、生動、流暢；篇幅要詳略得當。(3)教科書標題和結論要用不同的字體或符號標出，使之鮮明、醒目。封面、圖表、插圖等，要力求清晰、美觀。

(4)字體大小要適宜，裝訂要堅固，規格大小、薄厚要適度，便于攜帶。

3.教科書的作用

(1)教科書是學生在學校獲得系統知識、進行學習的主要材料，它可以幫助學生掌握教師講授的內容；同時，也便于學生預習、復習和做作業。教科書是學生進一步擴大知識領域的基礎。所以，教師要教會學生有效地使用教科書，最大程度地發揮教科書的作用。

(2)教科書也是教師進行教學的主要依據，它為教師的備課、上課、布置作業、學生學習成績的檢查與評定提供了基本材料。熟練地掌握教科書的內容是教師順利完成教學任務的重要條件。

(3)根據教學計劃對本學科的要求，分析本學科的教學目標、內容范圍和教學任務。

(4)根據本學科在整個學校課程中的地位，研究本學科與其他學科的關系、理論與實際相聯系的基本途徑和最佳方式，確定本學科的主要教學活動、課外活動、實驗活動或其他社會實踐活動，對各教學階段的課堂教學和課外活動作出統籌安排。

(四)教科書編寫應遵循的原則 教科書的編寫應遵循以下原則：

(1)按照不同學科的特點，體現科學性與思想性。(2)強調內容的基礎性。在加強基礎知識和基本技能的同時，注意貼近社會生活，并適當滲透先進的科學思想，為學生今后學習新知識奠定基礎。

(3)在保證科學性的前提下，教材還要考慮到我國社會發展現實水平和教育現狀，必須注意到基本教材對大多數學生和大多數學校的適用性。

(4)合理體現各科知識的邏輯順序和受教育者學習的心理順序。

(5)兼顧同一年級各門學科內容之間的關系和同一學科各年級教材之間的銜接。

第四節 課程實施

一、課程實施的內涵

課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。

二、課程實施的取向

課程專家富蘭(M．fultan)等歸納了三種課程實施取向。第一種是課程實施的忠實取向或程序化取向。第二種是課程實施的互動調試取向。第三種是課程實施的參與制定取向。

三、課程實施的影響因素(一)課程改革本身的因素 1.地方、學校與教師對改革的需要 2.實施者對課程改革的清晰程度 3.課程計劃本身的特性(二)學校內部因素 1.校長 2.教師

(三)學校外部因素 1.社區和家長的影響 2.政府部門的影響

第五節 課程評價

一、課程評價的內涵

課程評價是對課程進行研究和分析，以判斷其價值和適宜性。

二、課程評價的主要模式(一)目標評價模式

目標評價模式是由被譽為“教育評價之父”的泰勒提出的，這一評價模式是以目標為中心而展開的，是針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的，是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。在課程研究發展史上，泰勒第一次把課程評價納入課程開發過程并使之成為課程開發的核心環節之一。目標評價原理可概括為以下七個步驟或階段：

1.確定教育計劃的目標。

2.根據行為和內容來解說每一個目標。3.確定使用目標的情境。4.設計呈現情境的方式。5.設汁獲取記錄的方式。6.確定評定時使用的計分單位。7.設計獲取代表性樣本的手段。

泰勒在這一評價原理的基礎上，結合課程編制的實踐，提出了更引人注目的“課程原理”。可概括為以下四個步驟或階段：

1.確定課程目標。

2.根據目標選擇課程內容。3.根據目標組織課程內容。4.根據目標評價課程。(二)目的游離評價模式

目的游離評價模式是由美國學者斯克里文針對目標評價模式的弊病而提出來的。他認為評價應當注重的是課程的實際效果而不僅僅是預期效果，主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。評價者不應受預期的課程目標的影響，盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適宜作為評價的準則。

(三)背景、輸入、過程、成果(CIPP)評價模式 CIPP模式是由美國著名教育評價家斯塔弗爾比姆等學者提出來的，評價不應局限在評定目標達到的程度，而應該是為課程決策提供有用信息，應該為課程的改革服務。CIPP是背景評價(content evaluation)、輸入評價(input evaluation)、過程評價(process evaluation)、成果評價(product evaluation)這幾種評價名稱的英文第一個字母的縮略語。該模式包括以下四個步驟：

1.背景評價，即要確定課程計劃實施機構的背景；明確評價對象及其需要；明確滿足需要的機會；診斷需要的基本問題；判斷目標是否已反映了這些需要。背景評價強調應根據評價對象的需要對課程目標本身作出判斷，看兩者是否一致。

2.輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。

3.過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，從而為決策者提供如何修正課程計劃的有效信息。

4.成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把它們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯系起來，并對它們的價值和優點作出解釋。

CIPP課程評價模式考慮到影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面，但由于它的實施過程比較復雜，難以被一般人掌握。

三、課程評價的過程

絕大多數課程評價模式在評價過程中都會涉及—些解決的基本問題和一些需要把握的基本步驟。

(一)課程評價過程中的一些基本問題 1.評價概念是否合適。2.收集和加工信息是否合適。3.報告評價結果的信息是否合適。(二)課程評價的基本階段

在課程評價中，評價者通常要經歷以下幾個步驟： 1.把焦點集中在所要研究的課程現象上。2.收集信息。3.組織材料。4.分析資料。5.報告結果。

第二章 我國基礎教育新課程改革

第一節 我國基礎教育新課程改革的背景與目標

一、世界主要發達國家基礎教育課程改革的趨勢

（一）強調基礎學力的提高

（二）重視信息技術教育

（三）強調培養學生的創造性

（四）重視發展學生的個性

（五）關注價值觀、道德觀教育

二、我國基礎教育新課程改革的理念和目標

（一）我國基礎教育新課程改革的理念 第一，倡導以學生的發展為本。

第二，倡導課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。第三，倡導課程內容的現代化。第四，倡導學習方式的變革。第五，倡導發展性的課程評價。第六，促進課程的民主化。

（二）我國基礎教育新課程改革的目標 1.基礎教育新課程改革的總目標 2.基礎教育新課程改革的具體目標

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出的中小學新課程改革的六項具體目標為：（1）改變課程過于重視知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

（2）改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀。整體設置九年一貫制的課程門類和課時比例；并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的要求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

（3）改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過分注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。

（4）改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析和解決問題的能力及交流和合作的能力。

（5）改變課程評價過分強調甄別和選拔功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。

（6）改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。第二節 我國基礎教育新課程改革的理論基礎

一、創新教育理論

（一）創新教育的內涵

創新教育是以培養人的創新精神和創新能力為基本價值取向的教育理論與實踐。創新教育是素質教育的一個重要組成部分，其核心是研究和解決如何培養中小學生的創新意識、創新精神和創新能力的問題。

（二）創新教育的實施原則

1.層次性。針對不同學段、不同層次學生的身心特點，確立不同的創新教育目標和方法。

2.基礎性。創新能力的形成、發展有賴于深厚的知識底蘊，在強調知識的同時，也要強調專業知識的深厚，培養既專精又通博的新型人才。

3.示范性。教育者自身的創新因素帶動受教育者創造力的形成和發展。

4.開放性。教育內容、途徑、方法打破封閉局面，不斷改革和更新。

5.民主性。即創造民主、合作的教育環境和氛圍。6.個別性。即注重實施個性化教育。7.活動性。即注重開展實踐性活動。

8.現代性。即不斷變革教育理念、教育內容與手段。

（三）創新教育的實施途徑 1.樹立創新教育觀念。

2.營造一個良好的社會文化環境。3.改革課程內容。

4.改變教學方式和學習方式。5.改革考試評價。

（四）創新教育的課程改革

1.充分認識課程改革對于實施創新教育的核心作用，在新的課程編訂過程中，充分引入創新教育的思想。

2.改變課程忽視創新價值，課程目標缺乏對學生創新素質培養的明確要求，課程結構不利于開展創新教育，課程內容脫離生活現實和社會現實，師生被動實施課程等狀況。

3.增強課程的綜合性、探究性。

4.加強課程理論研究與課程專業隊伍建設，把創新作為一項基本原則貫穿在課程編制與實施的各個環節。

5.讓教師參與到課程創新的全過程。6.創建寬松適宜的課程創新環境。

（五）創新教育的教學策略

1.樹立讓學生學會學習、學會思考和學會實踐的理念。2.確立主體參與、整體發展、民主個性、實踐探究、激勵進取等基本原則。

3.注重課堂教學方法改革。4.不斷推進教學手段現代化。

二、個性教育理論

（一）個性教育的內涵

所謂個性教育，簡單言之，即發展個性的教育，也就是重視個性、發揮個性、開發個性、優化個性，注重學生的智慧潛能，承認差異、發揮自我、崇尚自由，促進學生個性完美發展和全面素質提高的創造性教育模式。

（二）個性教育的實施

1.自我概念的形成是個性教育的切入點。教師必須在課堂教學中講究策略，使課堂充滿探究發現、健康向上和有活力的氛圍。

2.評價方式的轉換是個性教育的關鍵。即應轉換篩選式、等級式的傳統評價方式，注重多元化評價，發展學習者的自我評價。

3.課程改革是個性教育發展的核心工程。既要體現我國特色，又要注重充分汲取國際上的先進經驗。

三、主體教育理論

（一）主體教育的內涵

主體教育有狹義和廣義之分。狹義的主體教育是指：教學活動是以教師為主體的教的活動同以學生為主體的學的活動的相互協作、相互影響、同步發展的認識與實踐活動。學習過程的主體是學生，客體是自然界、社會與人類思維及其運動規律；教學實踐的根本目的是培養學生的主體意識與能力。廣義主體教育的內涵主要指：以建構學生在學習過程中的主體地位為核心，大力發揮教師、校長、家庭、地方政府、社區組織在不同層面教育與教育管理活動中的主體與主導作用，并形成教育合力，全方位培養學生終身學習與終身發展所需要的主體意識與能力。

（二）主體教育的實施

1.增加與當今社會生活聯系緊密的學習內容，尤其是那些與當前學生生活、當今社會實際、現代化技術和生產實際中的新問題、新情況、新課題聯系緊密的學習內容，講清知識的來源和應用，展示知識的產生與創新過程，培養學生認識問題、提出問題和解決問題的意識與能力。

2.打破教師在時間和空間上統治課堂的局面，把時間和空間還給學生。

3.在學習過程中啟發學生的學習智慧，培養學生的科學方法和習慣，發展學習能力。

4.讓課堂走向民主，培養學生合作、分享、積極進取等個性品質。

5.運用研究性學習等課型充分發揚學生的主體精神，發展其主體性能力。

6.將主體教育、個性教育、創新教育等有機結合，整體發揮和發展學生的主體性。

四、多元智力理論

（一）多元智力理論的主要內容

傳統的智商理論和皮亞杰的認知理論認為，智力是以語言和數理-邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。美國當代世界著名心理學家和教育家加德納則認為智力不是一種能力而是一組能力，智力不是以整合的方式而是以相互獨立的方式存在的。他認為人的智力至少包括七種：言語-語言智力；音樂-節奏智力；邏輯-數理智力；視覺-空間智力；身體-動覺智力；自知-自省智力；交往-交流智力。多元智力理論倡導積極的學生觀、因材施教教學觀、多渠道多形式的評價觀。

1995年，加德納又提出自然智力，即個體辨別環境的特征并加以分類和利用的能力，那些能敏銳地覺察大量類似物體之間的細微差異的人，就會表現出充分的自然智力。1999年，在《智力重建：21世紀的多元智力》一書中，加德納提出了可能還有新的智力存在，同時提出應該擴充智力的概念，但并不等于要求智力概念包羅人的每一種能力。多元智力的本質體現在以下方面：（1）智力是分布的、情境化的，即智力不僅僅存在于人的大腦中，它可以分布在個體環境下的人和物中，只有考慮到一個人所處的環境才能真正理解他的智力。（2）智力是一種高級的問題解決能力和創造能力。多元智力理論認識到現實生活需要個體充分發揮和利用自己的多種智力來解決各種實際問題。（3）智力是多維的。每一個體有著相對獨立的多種智力，學習是神經元突觸之間的聯系的修正，不同類型的學習及其發生的相應的轉變存在于大腦的特定區域。（4）智力是可以發展的。智力發展的程度和方向受到環境和文化的影響，任何能力層次的人都可以通過學習讓自己在各方面都變得很聰明。（5）各種智力在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個體的智力各具特點。在加德納看來，承認智力是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成，承認各種智力是多維度地、相對獨立地表現出來而不是以整合的方式表現出來，應該是多元智力理論的本質所在。

（二）多元智力理論的意義

多元智力理論在美國教育改革的理論和實踐中產生了廣泛的積極影響，并且已經成為美國教育改革的重要理論基礎之一，有難以數計的教師以多元智力理論為指導思想進行課堂教學改革并取得了突出的成績。運用多元智力理論分析我國的教育問題，對我們樹立積極樂觀的學生觀、“因材施教”的教學觀和靈活多樣的教育評價觀，促進我國的教育改革和學生全面素質的提高有著重要的積極意義。尤其在指導鑒別并發展學生的優勢智力領域，幫助學生將優勢智力領域的特點遷移到其他智力領域，培養學生的創造能力，以及在建構全新的課程設計思路等方面，多元智力理論有著極為重要的指導意義。

五、現代教育思潮

（一）教育終身化

（二）教育民主化

（三）教育國際化

（四）教育現代化

第三節 我國基礎教育新課程改革的內容

一、重建新的課程結構

一是建立由分科課程、綜合課程、綜合實踐活動課構成的新課程結構。

二是增設選修課。

三是加強普通教育與職業技術教育的聯系。

二、制定新的國家課程標準

三、改善課程實施的過程

四、規范教材的開發與管理

五、建立新的課程評價體系

六、實行三級課程管理

第三章 教學（上）第一節 教學概述

一、教學的概念

教學就是指教的人指導學的人以一定文化為對象進行學習的活動。在狹義上，教學是指在學校中教師引導學生進行學習的活動。

二、教學的基本任務

1.使學生掌握系統的現代科學文化知識，形成基本技能、技巧。

2.發展學生智能，特別是培養學生的創新精神和實踐能力。

3.發展學生體力，提高學生的身心健康水平。4.培養學生高尚的審美情趣和能力。

5.養成良好的思想品德，形成科學的世界觀和良好的個性心理品質。

三、教學工作的基本環節

（一）備課 1.備課的意義

備課是指教師在上課前的準備工作。2.備課應做的工作 備課應做好以下三個方面的工作：（1）備教材

①明確具體的教學目標。②突出重點，解決難點。

③領會插圖，認真準備插圖、掛圖和板畫。④鉆研習題，認真準備練習和作業。⑤備提問。

此外，教師還應研究有關的參考書，增加處理教材的靈活性和多樣性，使教學更加得心應手。

（2）備學生（3）備教法 3.備課應寫的計劃

（1）學期(或學年)教學進度計劃（2）課題(單元)計劃（3）課時計劃(教案)

（二）上課 1.上課的意義

上課是整個教學工作的中心環節。2.上好一堂課的要求（1）教學目的明確。（2）教學內容正確。（3）教學方法恰當。（4）教學組織得好。（5）師生雙方積極性高。

（6）教師要有全面扎實的教學基本功。

（三）課外作業的布置與批改 1.學生的作業一般有以下幾種形式：

（1）口頭作業。口頭作業包括朗讀、閱讀、背誦、復述、口頭問答等。其中閱讀包括閱讀教科書和課外書籍。

（2）書面作業。書面作業包括書面練習、書面問答、作文和繪制圖表等。

（3）實踐性作業。實踐性作業包括實驗、測量、各種技能訓練和社會調查等。

2.布置作業的要求有：

（1）布置的作業應有明確的目的。

（2）作業的內容應符合課程標準和教材的要求，要具有典型性和啟發性，兼顧基礎知識、技能和發展能力。

（3）作業分量要適中，難易適度。

（4）布置作業要及時，以便學生及時掌握知識，形成技能。

（5）教師應及時批改學生的作業，以便及時掌握學生的學習情況。

（四）課外輔導

課外輔導是適應學生的個別差異，貫徹因材施教原則的一個重要措施，它是上課的一種補充形式。

1.課外輔導的主要任務和內容（1）對各種學生進行學習的輔導。

（2）對學生進行學習目的和態度的教育，并從學習方法上進行有針對性的指導。

2.課外輔導的基本要求

（1）課外輔導必須從輔導對象的實際情況出發，分別確定輔導內容和具體措施。

（2）課外輔導只有在保證課堂教學質量的前提下，才能發揮更大的作用。

（3）對學生進行學習目的和態度的教育，并從學習方法上進行有針對性的指導。

（五）學生學業成績的檢查與評定 1.檢查和評定學業成績的方法（1）考查。（2）考試。

2.檢查和評定學業成績的基本要求（1）了解教學評價的理論和方法。

（2）根據教學目標對學生學業成績進行評定。（3）明確試題類型和編制試題的要求。（4）掌握評分標準。（5）注重試卷分析。第二節 教學原則與教學方法

一、教學原則

（一）教學原則概述

教學原則是人們根據一定的教學目的，遵循教學過程的客觀規律而制定的指導教學工作的基本要求。

（二）我國中小學常用的教學原則 1.科學性和思想性統一的原則

貫徹科學性和思想性統一原則的基本要求是： 第一，確保教學的科學性。

第二，注意挖掘教材中的思想性因素。

第三，要通過教學活動的各個方面進行品德教育。2.理論聯系實際原則

理論聯系實際原則是指教學要以學習基礎知識為主，從理論與實際的聯系中去理解知識，并運用知識去分析問題和解決問題，做到學以致用。

貫徹理論聯系實際原則的基本要求是：

第一，進行書本知識的教學要注重聯系實際。（1）聯系學生生活經驗和已有的知識、能力、志趣、品德的實際。（2）聯系科學知識在生產建設和社會生活中的實際運用。（3）聯系當代最新科學成就的實際。

第二，注重培養學生運用知識于實際的能力。第三，正確處理知識教學和技能訓練的關系。第四，補充必要的鄉土教材。3.直觀性原則

直觀性原則是指教師要運用各種直觀手段，引導學生觀察，充分感知所學對象，使學生獲得生動的表象，為正確理解教材和掌握科學概念打下基礎。

貫徹直觀性原則的基本要求是：

第一，正確選擇直觀教具和現代化教學手段。第二，直觀要與講解相配合。第三，要充分發揮語言直觀的作用。4.啟發性原則

啟發性原則是指教師在教學過程中要承認學生是學習的主體，注意調動學生的學習主動性，引導學生獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力。

貫徹啟發性教學原則的基本要求是： 第一，調動學生學習的主動性。

第二，啟發學生獨立思考，發展學生的邏輯思維能力。第三，教給學生學習的方法，指導他們進行創造性地學習。

第四，尊師愛生，建立民主、平等的師生關系。5.循序漸進原則

循序漸進原則是指教學要按照科學知識內在的邏輯順序和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識和基本技能。

貫徹循序漸進原則的基本要求是：

第一，要使學生打好基礎，掌握好“雙基”。第二，注意新舊知識之間的聯系。

第三，要遵循由近及遠，由淺入深，由易到難，由簡到繁的認識規律。

第四，要系統地檢查學生的知識，培養學生系統學習的習慣。

6.鞏固性原則

鞏固性原則是指在教學中要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握所學的知識和技能，持久地保存在記憶中，能根據需要迅速地再現出來，以利于知識技能的運用。

貫徹鞏固性原則的基本要求是： 第一，在理解的基礎上鞏固。

第二，要及時地組織學生進行系統的復習和練習。第三，在擴充、改組和運用知識中積極鞏固。7.及時反饋原則

及時反饋原則是指在教學活動中及時地把活動的結果，通過反饋信息再送回來進行比較、修正，影響下一個活動，以此來調節控制教學過程，使得教學有效地進行。

貫徹及時反饋原則的基本要求是： 第一，教師要善于觀察、了解和研究學生。第二，要使學生及時了解學習的結果。

第三，要善于利用教學的反饋，對學習的缺點、錯誤及時補救。

8.因材施教原則

因材施教原則是指在教學中，教師既要注意學生的共同特點，又要照顧個別差異，從學生的實際出發，有的放矢地進行教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展。

貫徹因材施教原則的基本要求是：

第一，了解學生，從學生的實際出發進行教學。第二，正確對待個別差異，善于發現和培養具有特殊才能的學生。

二、教學方法

教學方法是指師生為有效完成一定的教學目的和任務，在教與學的互動過程中所采用的方式和手段的總稱。

（一）我國中小學常用的教學方法 1.講授法

講授法是指教師使用連貫的語言向學生傳授系統的科學文化知識，提高學生的思想認識，發展其智力和能力的教學方法。講授法是歷史最悠久、也是使用最為普遍的教學方法。教師在使用其他教學方法的時候都離不開講授法。

（1）講授法的作用。在教學過程中使用講授法具有多方面的意義和作用：從其顯性的價值來講，采用講授法能在較短的時間里給學生傳授大量的、系統的科學文化知識；從其潛在的價值來講，通過講授法教師還能夠對學生進行思想品德教育，培養和發展學生的智力、能力。同時，教師富有藝術性和情感性的講授還能激發學生情感上的共鳴，從而達到對學生進行美感教育的目的。最后，采用講授法還能夠充分發揮教師在教學中的主導作用。

（2）講授法的類型。教師在采用講授法進行教學時，根據講授本身的特點和講授科目、內容的不同，可以把講授法劃分為講述、講解、講讀和講演等類型。

講述。主要是指教師以敘述和描繪的方式向學生傳授知識的方法。

講解。主要是指教師采用系統而邏輯嚴密的語言向學生說明、解釋和論證科學概念、原理、公式和定理等的方法。

講讀。即把講、讀、寫等綜合運用起來進行教學的方法。講演。主要是指教師以某一教學內容為專題，對其進行比較系統和深入的分析、論證，并作出科學結論的方法。

（3）采用講授法應該注意的問題。為了提高講授的效果，教師在運用講授法時應注意以下問題：

第一，注意講授的科學性和思想性。第二，注意講授的啟發性和直觀形象性。第三，注意講授時的語言藝術。第四，注意講授的時間。2.談話法

談話法也稱為問答法。它是教師根據一定的教學目的、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在（教師）問與（學生）答的過程中引導學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法。談話法是一種在中小學運用非常普遍的教學方法。

（1）談話法的作用。在教學過程中采用談話法有助于教師了解學生的學習情況，便于教師對教學進行調控，做到因材施教；采用談話法也有助于教師了解學生的思維過程和品質，便于教師訓練、優化學生的思維；采用談話法還有助于鍛煉和培養學生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達能力；最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發展的師生關系。

（2）談話法的形式。根據談話的目的和任務的不同，可以把談話劃分為四種形式：①復習性談話。②啟發性談話。③總結性談話。④研究性談話。

（3）運用談話法時應注意的問題。教師在運用談話法時應注意以下問題：

第一，設計好問題。第二，善于提問。

第三，做好談話后的總結工作。3.討論法

討論法是指根據教學的要求，學生在教師的指導下，圍繞某些問題各抒己見，展開辯論，辨明是非真偽，以此提高認識或弄清問題的方法。

（1）討論法的作用。采用討論法有助于培養學生的思維能力、研究能力和語言表達能力；同時，采用討論法還能有效地培養學生的組織管理能力。

（2）討論法的類型。①綜合性課堂討論，主要是用于擴大有關理論知識的學習而組織的討論；②專題性課堂討論，主要是就某門學科中的個別問題或疑難問題而組織的討論；③研究性課堂討論，主要是就某一課題進行深入探討而組織的討論。

（3）采用討論法應注意的問題。教師采用討論法時應注意如下問題：

第一，要注意討論法使用的對象和范圍。第二，要注意討論法使用的時間和頻率。第三，注意組織好討論的過程。4.讀書指導法

所謂讀書指導法是指在教學過程中，教師教給學生閱讀的方法，指導學生閱讀的過程，以此使學生掌握知識、發展智力的方法。

第一，教師首先要培養學生閱讀的興趣和愛好，使學生喜歡讀書。

第二，教師要教給學生科學的閱讀方法。比如，指導學生閱讀過程中在書上做記號、劃重點、談見解、寫眉批、旁注和尾批等，做好讀書筆記，使他們在閱讀過程中對內容進行一定的思維加工，以提高學習的效果。

5.練習法

練習法也是中小學階段使用最為普遍的教學方法之一。運用練習法時應注意如下問題：

第一，明確練習的目的、任務，提高學生練習的自覺性。第二，科學合理地組織學生練習。

第三，應及時監控學生練習的過程，并做好練習后的總結工作。

6.實習法

實習法又稱為實習作業法，是指根據教學任務要求，教師指導學生在校內外一定場所運用所學知識進行實際操作和其他的實踐活動，以幫助學生掌握知識、形成技能技巧的方法。

使用實習法時應注意如下問題： 第一，做好實習前的準備。

第二，做好實習過程中的指導工作。

第三，做好實習后的總結工作，并給學生寫好實習的鑒定意見等。7.實驗法

實驗法是在教師的指導下學生運用一定的儀器設備進行獨立作業，觀察事物和過程的發生，探求事物的規律，以獲得知識和技能的方法。采用實驗法進行教學有助于學生直觀地了解事物之間的因果聯系以及事物發生發展過程的規律，也有助于培養學生的動手操作能力、探究意識和對科學研究的興趣。

根據實驗目的和任務不同，可以把實驗法分為三種類型：第一，感知性實驗，主要在學習新知識、新理論之前進行；第二，驗證性實驗，主要在學習新知識和新理論之后進行；第三，復習性實驗，主要用于鞏固所學的知識。

運用實驗法時應注意如下問題：

第一，做好實驗前的準備。主要包括準備好實驗的儀器設備，讓學生明確實驗的目的，必要時教師還可作示范性實驗。

第二，加強實驗過程的指導。在實驗過程中，教師要巡回指導，確保實驗的程序科學、操作規范、結論正確；另外，對中小學生而言，特別要提醒他們注意實驗時的安全。

第三，做好實驗后的總結。實驗結束后，教師要以實驗的過程和正確的結論為重點進行小結，并指導學生寫好實驗報告。

8.演示法 所謂演示法是指教師配合講授和談話，通過向學生展示實物、直觀教具，做示范性實驗或采用現代化教學手段的方式，使學生獲得知識的方法。演示法具有直觀、形象的特點，與中小學生身心發展特點相吻合，屬于中小學階段的常用教學方法。

演示法的突出作用是使學生獲得直觀、典型的感性認識，有助于學生理解書本上的概念、原理和規律，有助于培養學生的觀察力，激發學生的認識興趣。另外，隨著現代科學技術的發展，演示的手段和方法也越來越復雜，演示的作用和功能也越來越多樣化。

運用演示法應注意如下問題：

第一，做好演示前的準備工作。應根據教學的要求明確演示的目的，選好演示的工具和材料。

第二，指導好演示的過程。主要包括指導學生在看演示時要盡可能動員多種感官對演示的對象和過程產生清晰的感知；同時，為了提高演示的效果，教師在演示過程中要配以適當的講解和談話等。

第三，要幫助學生把通過觀察獲得的感性認識上升到理性的高度，從中獲得一些帶規律性的結論和認識。

9.參觀法

參觀法是指根據教學的任務，并緊密配合教學，教師組織學生到校外的一定場所進行直接的觀察、調查和研究，以獲得知識、鍛煉能力的方法。參觀法是一種以直觀感知為主的教學方法，它對學生的學習起著補充和驗證的作用，是中小學教學中常用的教學方法。

采用參觀法進行教學，有助于學生獲得直觀、感性的知識經驗和體驗，能幫助學生獲得新知識和驗證所學的知識；另外，還有助于密切學校課程內容與生活和時代的聯系。

根據參觀的目的和任務的不同，可以把參觀法劃分為四種類型：第一，感知性參觀。主要是使學生獲得必要的感性材料，為學習新課奠定基礎而組織的參觀。第二，并行性參觀。是指在學習某一課題的過程中，為了便于理解、豐富和記憶知識而組織的參觀。第三，驗證性的參觀。在某一課題結束后，為了用事實來檢驗和論證學生已學的知識而組織的參觀。第四，總結性參觀。在講完某一課題后，組織學生結合所學的內容，到現場做出結論或驗證結論而進行的參觀。

運用參觀法時應注意如下問題：

第一，參觀應根據教學的目標，并緊密結合教學的內容來進行，這是教學性參觀的一個主要特點。

第二，制定好參觀的計劃。主要包括確定參觀的時間、地點、對象及參觀的重點等。

第四，指導好學生的參觀過程。要求學生在參觀時能積極地看、聽、問、記等。

第五，做好參觀后的總結工作。主要是幫助學生整理好參觀的記錄，寫好參觀報告等。

10.研究法

又稱為探究法。它是指在教學過程中教師不把現成的結論告訴學生，而是讓學生在教師的指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的方法。研究法是當前我國基礎教育課程改革中倡導的一種教學方法。

采用研究法有助于培養學生的研究意識和能力以及創新精神和實踐能力，同時，還有助于培養學生科學的態度、情感和體驗。

運用研究法應注意如下問題：

第一，選擇好研究的課題。采用研究法進行教學，教師首先要根據教學要求、教學內容的特點和學生的知識、能力水平，確定研究的課題。研究的課題要有一定的難度和研究價值，需要學生創造性地運用已學的多方面的知識并經過多種探究和嘗試才能解決。

第二，要突出學生的主體地位和學生的自主研究活動。采用研究法進行教學，對學生的自主性和創造性提出了很高的要求，因此在教學中需要強調學生主體地位的真正確立和學生在活動中的自主探究和自行發現。

第三，加強教師對學生探究過程的指導。研究法突出了學生的自主活動，但學生的探究、發現并不是一種自發的、隨心所欲的活動，需要教師適時地啟發和點撥。教師指導是提高學生研究性學習效果的重要前提。

（二）選擇與運用教學方法的依據 1.依據教學目標和任務

2.依據課程性質和教材內容的特點

3.依據學生的實際情況，包括生理、心理和認知等 4.依據教師的業務水平、實際經驗和個性特點 教師能否在眾多的教學方法中選擇適合的方法來完成教學任務，與教師的業務水平、實際經驗和個性特點有密切的關系。任何一種教學方法，只有適應了教師的素養條件，并能為教師理解和把握，才有可能在實際教學活動中有效地發揮其功能和作用。常言道：“教學有法，而無定法。”也就是說教學方法的選擇具有一定的靈活性。每個教師都應恰當地選擇和創造性地運用教學方法，從而表現出自己獨特的教學藝術和教學風格。

5.依據教學的時間、設備和條件

教學時間、設備和條件是教學的外部條件，但它們也影響教師對教學方法的運用和選擇。例如，在經濟比較發達的地區，一些學校已經采用多媒體或更先進的教學設備，教師可供選擇的教學方法較多。但在經濟不發達或貧困地區，仍然采用“粉筆＋黑板”等較簡陋的教學設備，教師大多采用講授法。

第三節 教學過程

一、教學過程的基本概念

教學過程是教師根據教學的目的、任務和學生身心發展的特點，有計劃地引導學生掌握知識、認識客觀世界的過程，也是促進學生身心全面發展的過程。

二、教學過程的本質

(一)教學過程是學生在教師指導下的一種特殊認識過程

（1）間接性。（2）引導性。（3）簡捷性。(二)教學過程也是一個促進學生身心發展的過程(三)教學過程是教師教和學生學的雙邊活動過程

三、教學過程的基本規律

直接經驗和間接經驗相結合的規律； 掌握知識與發展智力相結合的規律； 知識傳授和思想教育相結合的規律； 教師主導和學生主體相結合的規律。

四、教學過程的基本階段(一)激發學習動機(二)感知教材(三)理解知識(四)鞏固知識（五)運用知識

第四節 教學組織形式

一、教學組織形式概述

教學組織形式就是教學活動中師生相互作用的結構形式，或者說，是師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。

二、歷史上出現的教學組織形式

（一）個別教學

它是指在同一時空內教師只與單個學生發生教學關系的一種組織形式，即教師向學生傳授知識，布置、檢查和批改作業都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教；教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行學習。

（二）活動課時制

活動課時制出現于20世紀50年代的美國。它對班級授課制使用統—的單位時間進行了改革，把原來的45—50分鐘縮短為15—25分鐘，不同的學科和不同的教學活動可使用不同的單位時間。采用活動課時制進行教學，可使教學適應不同學科、不同年級學生的特點，調節腦力活動，提高學生的學習興趣和效率，并克服班級授課制課時固定、學生易疲勞等缺點，是—種有前途的教學組織形式。但是這種教學組織形式增加了教學管理的工作量，教室安排、課表編排等比較麻煩。

（三）道爾頓制（帕克赫斯特于1920年在馬薩諸塞州道爾頓中學所創行）

按道爾頓制，教師不再—上課和向學生系統講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后向教師匯報學習情況和接受考查。由于每個學生的能力和志趣不同，他們各自的學習任務和內容當然就不同，甚至彼此不相干；學習任務按月布置，完成后再接受新的學習任務。

（四）分組教學

所謂分組教學，就是按學生的能力或成績把他們分成水平不同的小組進行教學。分組教學類型主要有：能力分組和作業分組。能力分組是根據學生的能力發展水平來分組教學的，各組課程相同，學習年限則各不相同。作業分組是根據學生的特點和意愿來分組教學的，各組學習年限相同，課程則各有不同。

（五）特朗普制（20世紀50年代出現于美國，由教育學教授勞伊德·特朗普創立）

這種教學形式試圖把大班、小班和個人等三種教學形式結合起來。實行大班上課，即把兩個以上的平行班合在一起上課，講課時應用現代化教學手段，由出類拔萃的教師擔任；小班研究，每個小班20人左右，由教師或優秀生領導，研究、討論大班授課材料；個別教學，主要由學生獨立作業，部分作業指定，部分作業自選，以促進學生個性的發展。

（六）合作學習

三、教學的基本組織形式——班級授課制

（一）班級授課制的概念與特點 1.概念

班級授課制又稱班級教學，是把學生按年齡和文化程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的教學內容和教學時數，按課程表進行分科教學的一種組織形式。它是我國目前學校教學的基本組織形式。

2.特點

（1）以班為教學單位，每個班有固定的學生數，班的成員按一定的年齡和文化水平編定。每學年結束，升級一次。

（2）實行分科教學，每門學科由固定的教師講授。（3）教學內容統一，面向全班共同教學。

（4）教學以課時為單位，各學科有固定的上課時數；上課時間由課程表加以確定；課與課之間有課間休息。

（5）對一節課的結構和時間分配有特定的要求。

（二）班級授課制的優越性與局限性 1.優越性

（1）有利于提高教學效率，能經濟、有效、大面積地培養人才。實行班級教學既能使教師在同一時間內教更多的學生，又能使教師有較多的時間鉆研教材、考慮教法，為提高教學質量和效率奠定基礎。同時能使學生大腦張弛結合，提高學習效率，在較短的時間內學習更多、更系統的知識。

（2）有利于統一教學水平。每門學科的教學內容都由相應的教學大綱加以規定，這就能使學生按國家的統一要求發展，并獲得系統的科學知識。

（3）有利于發揮集體的教育作用。班級是一種集體組織形式，學生之間在學習、思想等方面便于相互啟發、相互幫助，共同提高。

（4）有利于發揮教師的主導作用。由于有了統一的教學內容和更多的鉆研教材、考慮教法、了解學生的時間，也由于一個班內的學生在年齡和發展程度上的一致性，教師就能更好地設計、主持、調整教學工作，更好地發揮主導作用。

2.局限性

（1）由于教學內容統一的局限，不利于照顧學生的個別差異，不利于發揮他們的個性特長和興趣、愛好。

（2）由于教學空間（課堂）的局限，不利于學生比較廣泛地接觸實際，不利于理論聯系實際。這需要不斷改進班級教學，并同其他的教學輔助形式相配合。

第五篇：課程與教學的基本理論與實踐

課程與教學的基本理論與實踐

一、課程理論與實踐(一)課程概述

1、課程含義：課程作為學科；課程作為目標或計劃；課程作為學習者的經驗或體驗

2、課程類型

1)分科課程與綜合課程（按課程內容的組織方式）① 分科課程又稱學科課程

② 綜合課程又稱統整課程。根據學科知識綜合的程度不同，又把綜合課程劃分為相關課程（聯絡課程）、融合課程（合科課程）、廣域課程 2)學科課程與活動課程（按課程內容的固有屬性）

3)必修課程與選修課程（按課程計劃對課程實施的要求劃分）4)顯性課程與隱性課程（按課程的表現形式）

3、制約課程發展的因素 1)社會需求 2)學科知識水平3)學習者身心發展需求 4)課程理論

4、主要課程理論流派 1)知識中心課程理論

① 代表人物：赫爾巴特、斯賓塞、巴格萊

② 基本主張：各學科應該以學科知識體系為核心來編制課程，課程編制者應該是學科專家。學校教育的目的在于把人類千百年來積累下來的文化科學知識傳遞給下一代，而這些文化科學知識的精華就包含在學校設置的各門學科里。教師的任務就是把各門學科的知識教給學生，而學生的任務就是掌握預先為他們準備好的各門學科的知識。③ 評價：

優點：1）有利于傳授系統的科學知識，繼承人類文化遺產；2）重視學生對知識的系統學習，便于學生對知識的掌握與應用。

局限性：1）容易把各門知識割裂開來；3）編制的程完全從成人的生活需要出發，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要，不利于因材施教。

2)學生中心課程理論

① 代表人物：杜威

② 基本主張：1）課程應該以學生的興趣、愛好、動機、需要、能力等為核心來編制； 2）課程強調的不是學科知識，而是學生的發展，主張以兒童的直接經驗作為教材的內容； 3）體現以人為本的課程理念，關注學生在學習生活中的強化與體驗，突出知識的獲得過程。③ 評價：優點：1）重視學生學習活動的心理準備，在課程設計與安排上滿足兒童的興趣，有很大的靈活性，調動學生學習的主動性和積極性；2）強調實踐活動，重視學習通過親自體驗獲得直接經驗，要求學生主動探索，有利于培養學生解決實際問題的能力；3）強調圍繞現實社會生活各個領域精心設計和組織課程，有利于學生獲得對世界的完整認識。

局限：過分夸大兒童的個人經驗，存在很大的片面性，忽視了知識本身的內在邏輯聯系與順序，只能使學生獲得一些零碎片段的知識，不能掌握系統的文化知識，降低了學生的知識水平。

3)社會中心課程理論

① 代表人物：康茨、布拉梅爾德

② 基本主張：強調以社會問題為中心。認為設計課程要通過對社會問題的分析來確定教育目標，主張打破傳統的學科課程界限。以社會現實問題作為課程設計的核心。

③ 評價：優點：1）重視教育與社會、課程與社會的聯系，以社會需要來設計課程，有利于為社會需要服務；2）重視各門學科的綜合，有利于學生掌握解決問題的方法。局限：1）它片面強調社會需要，忽視制約課程的其他因素，如學生本身的需要；2）忽視各門學科的系統性，不利于學生掌握各門學科的系統知識；3）夸大教育的作用，許多社會問題是由社會造成的，單靠教育是不可能解決的。(二)課程目標與課程內容

1、課程目標的含義：即課程的預期結果，它直接受教育目的、培養目標的影響。課程目標是國家或學校為實現培養目標而安排教育內容進程以及要求學生達到的程度，是培養目標的分解，是師生行動的依據。

2、課程目標制定的影響因素 ① 學習者的需要

② 當代社會生活的需要 ③ 學科知識及其發展

3、課程標準和課程內容

1)課程標準：是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范 那和質量要求。是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。

2)課程內容：各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方法。對內容的解釋有以下三種觀點：

① 課程內容即教材 ② 課程內容即學習經驗

③ 課程內容即學習活動（融合學科教材與學習經驗）(三)課程資源的類型與開發課

1)課程資源的內涵：指形成課程的要素來源以及實施課程必要而直接的條件。2)課程資源的類型

① 素材性資源和條件性資源（按課程資源的功能特點）

② 校內課程資源和校外課程資源（按課程資源的空間分布特點）

③ 政治出資源、語文課程資源、英語課程資源等等（按中學所設置的學科科目）④ 顯性課程資源和隱性課程資源（按課程資源的存在方式）

⑤ 物質形態課程資源和精神形態課程資源（按課程資源的存在形態）⑥ 可預設的課程資源（教材）和不可預設的課程資源（經驗、感受）（按課程資源的形成過程）(四)課程設計

1、課程設計內涵：在一定的教育價值觀的指導下，將所選出的多種課程要素妥善地組織課程結構，使多種課程要素在動態運行的課程系統結構中產生合力，有效地實現課程目標。課程要素包括：學習者、教師、教材、環境。

2、課程內容的選擇的主要依據： 1)課程目標（指導作用）

2)學生的需要、興趣與身心發展水平（課程的主要功能就是促進學生的發展）3)社會發展（“教育要先行”）

4)科學文化知識（課程內容的基本要素是知識）

3、課程組織的原則和方式 1)課程組織的要素

微觀層次：主題和概念、原理、技能、價值觀 宏觀層次：范圍、連續性、序列和整合 2)課程組織的原則

① 連續性：指課程的“廣度”范圍之內的水平組織，是指直線式地陳述主要的課程要素。② 順序性：是指課程的“深度”范圍之內的垂直組織規則

③ 整合性：是指課程經驗“橫”的聯系，包括認知、技能、更復雜的處理。3)課程內容的組織方式

① 直線式與螺旋式 ② 縱向組織與橫向組織 ③ 邏輯順序與心理順序

4、課程設計模式

1)目標模式：美國著名課程理論家“泰勒” 泰勒原理：目標、內容、方法、評價

① 學校應當追求的目標：學習者本身的需要、當代校外生活的要求和專家建議 ② 選擇和形成學習經驗 ③ 有效地組織學習經驗 ④ 課程評價 2)過程模式：斯騰豪斯

模式體現的四個特征： ① 人文主義的知識觀 ② “研”“學”一體的教師觀 ③ 合作探究式學習觀 ④ 發展性的評價觀(五)課程實施

1、課程實施的內涵：是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑

2、課程實施基本取向：忠實取向、互相調適取向、創生取向

3、課程實施的影響因素（富蘭的學者）1)改革本身因素 2)學校內部因素：校長、教師

3)學校外部因素：社區與家長影響、政府部門影響、社會團體影響

4、成功的課程實施

二、我國基礎教育新課程改革

(一)我國基礎教育新課程改革的背景與目標

1、我國基礎教育新課程改革的背景 1)知識經濟時代提出新挑戰 2)教育改革被賦予全新理念 ① 教育目的在于以學生為本的發展觀，由追求知識目標向個性目標轉變 ② 教育過程在于以對話為場景的合作觀，由以教師為中心向師生互動轉變。③ 教育模式在于以探究為動力的學習觀，由行為主義向建構主義轉變

④ 教育手段在于以學具為重點的開發觀，由傳統教育教學工具向現代教育教學工具轉變 3)國外基礎教育課程改革呈現出許多共同趨勢 4)原有課程難以適應新要求

2、我國基礎教育新課程改革的目標

(二)我國基礎教育新課程改革的理論基礎 1.創新教育理論

1)創新教育內容：創新意識的培養、創新思維的培養、創新技能的培養、創新情 感和創新人格的培養

2)創新教育實施原則：層次性、基礎性、示范性、開放性、民主性、個別性、活 動性、現代性

3)創新教育實施途徑： ② 樹立創新教育觀念

③ 營造一個良好的社會文化環境 ④ 改革課程內容

⑤ 改革教學方式和學習方式 ⑥ 改革考試評價 4)創新教育教學策略 ① 樹立讓學生學會學習、學會思考和學會實踐的理念

② 確立主體參與、整體發展、民主個性、實踐探究、激勵進取等基本原則 ③ 注重課堂教學方法改革 ④ 不斷推進教學手段現代化 1.個性教育理論

1)個性教育特點：主體性、自主性、潛在性、發展性、整體與個別的辯證統一性 2)個性教育的實施

① 自我概念的形成是個性教育的切入點 ② 評價方式的轉換是個性教育的關鍵 ③ 課程改革是個性教育發展的核心工程 2.主體教育理論 1)主體教育內涵

① 狹義：教學活動是以教師為主體的教的活動和以學生為主體學的活動 ② 廣義：以建構學生在學習過程中的主體地位為核心。2)主體教育的實施 3.多元智力理論

1)內容：傳統智商理論和皮亞杰的認知理論，智力是以語言和數理邏輯能力為

核心的、以整合方式存在的一種能力。加德納智力不是一種能力，而是一組能力，不是以整合方式存在，而是以相互獨立的方式存在。并提出自然智力，即辨別環境特征并加以分類的能力。2)多元智力的本質： ① 智力是分布的、是情境化的

② 智力是一種高級的問題解決能力和創造能力 ③ 智力是多維的 ④ 智力是可以發展的 ⑤ 多種智力在每個人身上以不同的方式、不同程度組合，使得每一個體的智力個具體特點。4.現代教育思潮

1)教育終身化：教育目的是為了建立一個不斷演進的智力體系——學會生存；并

且要適應學習化社會的發展要求——學會學習；建立一種可以帶來變化、可以創新、重建和重新系統地闡述問題的學習方式——創新性學習。2)教育民主化

3)教育國際化：主要特征有交流性、廣泛性、一致性和有組織性。4)教育現代化(三)我國基礎教育新課程改革的內容 1)課程結構的變革

① 小學階段以綜合課程為主

② 初中階段設置分科和綜合相結合的課程 ③ 高中階段以分科課程為主

④ 小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課。內容包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務、社會實踐、勞動與技術教育 2)課程標準變革 3)教師角色變革

① 從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者、② 從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者

③ 從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發者 ④ 從學校與社區的關系看，新課程要求教師應該是社區型開放的教師 4)學習方式變革：強調發現學習、探究學習、研究性學習

5)課程評價變革：建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評 價制度。

6)課程管理變革：國家、地方、學校三級課程管理

三、教學理論與實踐(一)教學概述 1.教學的概念：是指教的人指導學的人以一定文化為對象進行學習的活動 2.教學的基本任務

① 教學的首要任務是使學生掌握系統的現代科學文化知識，形成基本技能、技巧，其他任務的實現都是在完成這一任務的過程中和基礎上進行的。② 發展學生的智能，特別是培養學生的創新精神和實踐能力 ③ 發展學生體力，提高學生的身心健康水平④ 培養學生高尚的審美情趣和能力

⑤ 養成良好的思想品德，形成科學的世界觀和良好的個性心理品質。

3.教學工作的基本環節：備課、上課、課外作業的布置與批改、課外輔導、學業成 績的檢查與評定 1)備課：

① 備課三項工作：備教材、備學生、備教法

② 備課三個計劃：學年或學期學科教學進度計劃、單元（課題）教學計劃、課時計劃（教案）

2)上課（教學工作的中心環節）一堂好課的標準： ① 目的明確

② 教學內容正確、充實，抓住重點、難點和關鍵 ③ 教學方法適當，教師善“啟”善“導” ④ 語言藝術（普通話、清楚準確、抑揚頓挫）⑤ 教學進程組織嚴密、結構緊湊 ⑥ 板書規范 ⑦ 態度從容自如

3)課外作業的布置與批改

課外作業是課內作業的繼續，是教學工作的有機組成部分。課外作業對培養學生獨立思考、勤學苦練、克服困難的品質和自學完成作業的習慣，都有重要意義。

4)課外輔導 課外輔導是上課的必要補充，是適應學生個別差異、貫徹因材施教的重要措施。5)學業成績的檢查與評定 1.意義：

①有利于促進學生的學習②有利于促進教師的教學

③有利于學校領導了解教學情況，從而找出存在的問題，以便改進工作，為更好地培養學生服務。

④有利于家長了解子女的學習情況，同學校密切配合，共同幫助學生進步 ⑤為上級教育主管部門制定教育方針政策和選拔人才提供依據 2.業成績檢查的方式

①平時考察：口頭提問、檢查書面作業和單元檢測 ②考試：期中、期末和畢業考試

3.學業成績檢查的基本要求：堅持科學性、有效性和可靠性；檢查內容力求全面；檢查方法靈活多樣

4.學業成績評定的基本要求：客觀公正；為學生指出學習上的優缺點和努力方 向（主要目的）(二)教學原則與教學方法

1、我國中小學常用的教學原則 ①直觀性原則 ②啟發性原則

③系統性原則（循序漸進原則）④鞏固性原則

⑤量力性（可接受性原則）⑥思想性與科學性統一原則 ⑦理論聯系實際原則 ⑧因材施教原則

2、教學方法

1)我國中小學常用的教學方法 ①講授法

②談話法（問答法）③ 讀書指導法 ④演示法 ⑤參觀法 ⑥實驗法

⑦練習法（實踐活動法）⑧實習法 ⑨討論法 ⑩發現法

2)選擇與應用教學方法的基本依據 ①教學的具體目標和任務 ②教學內容特點

③學生的身心發展狀況 ④教師本身素養 ⑤教學方法本身特性 ⑥教學時間和效率的要求(三)教學過程

1、教學過程的本質

1)教學過程具有人類一般認識過程的共同性：認識的總目標一致；認識的基本規律和階段具有一致性。

2)教學過程具有特殊性： ①認識主體的不成熟性和發展性； ②認識對象的間接性和概括性； ③認識方式的簡潔性和高效性。

2、教學過程的基本規律

1)直接經驗和間接經驗相結合的規律 2)掌握知識與發展智力相結合的規律 3)知識傳授與思想教育相結合的規律 4)教師主導與學生主體相結合的規律

3、教學過程的基本階段 1)心理準備：創設一種教學氛圍

2)領會知識：包括感知教材和理解教材兩方面 3)鞏固知識：方式主要有作業、練習、復習等

4)運用知識：兩種基本方式，一是問題的解決，二是實際操作 5)檢查效果：通過測試評估(四)教學組織形式

1、班級授課制（我國目前學校教學的基本組織形式）1)基本特點：

①在教學人員的安排上，以“班”為基本單位 ②在教學活動程序安排上，以“課”為組織單位

③在教學時間安排上，以“課時”為基本單位（40～45分鐘）2)優越性：

①有效地擴大了學校規模，促進了學校教育的普及 ②有利于學生獲得系統的科學知識 ③有助于教師充分發揮主導作用 ④有利于學生之間的相互切磋、交流 3)局限性

①不利于因材施教，難以照顧學生的個別差異

②在一定程度上限制了學生的主體地位、獨立性、創新精神等方面的發展 ③以“課”為基本的教學活動單位，某些情況下會割裂內容的整體性 ④缺乏真正的生生之間的合作

2、個別化教學（并不是個體獨自學習）

運用個別化教學形式要注意的問題： 1）、學習的步調 2）、教學目標 3）、學習活動或材料 4)、評價學生的手段 5）、個別輔導

3、分組教學

1)能力分組：按學生的能力放在水平分組教學 2)作業分組：根據學生的特點和意愿來分組的教學 3)校外分組：依據入學考試成績的高低進入不同的學校 4)校內分組：依據學生的成績將他們分在不同班級(五)教學評價

1、教學評價的功能與意義

1)診斷功能

2)反饋調節功能 3)區分與鑒別功能 4)激勵功能 5)導向功能

2、教學評價類型 1)依據評價標準

① 相對評價：指在團體內以自己所處的地位同他人相比較而進行的評價。評分 方 法：百 分 制 和 五 級 制（優、良、中、及格、不及格）。目前有些小學已將百分制改為等級制，如思想品德評定采取“等級+評語”的辦法。

②絕對評價：判斷完成既定目標的程度而進行的評價。③個體內差異評價（橫向評價和縱向評價）

：把被評價者的過去和現在進行比較，做出的評價。評價結論表示方式有：數值（縱向評價）和評語（橫向評價）。2)依據在教學活動中的作用： ① 診斷性評價：事前評價 ②形成性評價：事中評價 ③總結性評價：事后評價

3、教學評價的原則：

1)客觀性原則：以客觀事實為依據 2)科學性與可行性統一原則：

科學性是指評價應按教學活動評價本身的客觀規律辦事；可行性是指評價的指標體系和方法技術要盡可能簡便易行。

3)主體性原則：承認評價對象的主體地位，發揮他們的主觀能動性。4)一致性與靈活性相結合原則：教學評價必須采用一致標準，但不能只搞一種模 式。5)定期性評價與經常性評價相結合原則：定期性評價如，期末評價、年終評價； 經常性評價如，每天進行的教學檢查與評定。6)定量評價與定性評價相結合原則：

定性評價給人模糊感覺“基本上”“差不多”“大概是”“若干”，因此需定量評價作為補充。(六)教學模式

1、教學模式：在一定教學思想指導下和豐富教學實踐經驗的基礎上，為完成特定的教學目標和內容，圍繞某一主題形成的穩定、簡明的教學結構理論模型及其具體操作的實踐活動方式。

2、常見的教學模式

1)范例教學模式：遵循人的認知規律，即從個別到一般，從具體到抽象的過程。2)拋錨式教學模式：要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。?理論基礎：建構主義。?基本程序：

創設情境——確定問題——自主學習——協作學習——效果評價 3)引導—發現教學模式（問題—探究教學模式）：

?理論基礎：杜威的“五步教學法”、皮亞杰的“自我發現法”和“活動教學法”、布魯納的“發現法”。

?基本操作程序：問題——假設——驗證——總結提高

4)傳遞—接受教學模式：是我國中小學教學實踐中較多地被采用，圍繞三中心進 行教學：教師、課堂、教材

?理論基礎：赫爾巴特的“五段教學法”，經過凱洛夫等人改造傳入中國 ?基本程序：

復習舊課——激發學生動機——講授新知識——鞏固運用——檢查評價 5)情境—陶冶教學模式

?理論基礎：洛扎諾夫“暗示教學理論”

?基本操作程序：創設情境——情境體驗——總結轉化

四、教學基本技能及教學機智(一)課堂教學基本技能

1、導入技能

1)導 入 的 作 用：集 中 學 生 注 意 力，引 起 學 生 興 趣，明 確 學習目 的、要 求，為 學 好 新知識創造良好前提

2)導入需注意的方面：趣味性、啟發性、遷移性、目的性 3)導入方式：銜接、懸念、情境、激疑、演示、實驗、實例、典故

2、提問技能

1)課堂提問的作用：集中注意力，激發興趣；啟發思維，發展智力；反饋評價，調控教學；提供參與機會，發展表達能力

2)課堂提問的過程：擬題階段、引入階段、列題階段、聽答階段、評價階段 3)教師對學生的作答進行處理的方式：重述、追述、補充、更正、評價、檢查 4)課堂提問需注意的方面：設問精當、發問巧妙、啟發誘導、歸納總結

3、講授技能：包含講述技能、講解技能、講讀技能、講演技能 1)講授技能需注意的方面：

①講授的科學性：科學的內容、態度、語言 ②講授的適應性：狹義的適應“教”與“學”的適應；廣義的適應包括適應自然、適應社會、適應思維

③講授的教育性：突出“新”“實”“活”三個字

④講授的啟發性：啟發對學習目的的意義的認知；啟發學生積極思考；啟發學生情緒情感。

⑤講授的情感性：以情育情；以情感人

4、板書技能 1)板書的功能

①吸引學生注意

②便于學生理解和記憶

③發展學生的思維 ④給予學生美的熏陶

⑤影響學生的學習品質 2)板書內容

①教學材料的內在邏輯結構

②教學的重點與難點 ③教學內容的補充說明 3)板書主要格式：

①提 綱 式：最 常 見，適 用 范 圍 最 廣。特 點 是 層 次 分 明，內 容 系 統，便 于 學 生 按 提綱掌握知識。②詞語式：語文教學板書特有的表達形式之一。特點是緊扣課文，突出教學重點，激發學生思考，引起學生聯想 ③表 格 式：特 點 是 內 容 扼 要，對 比 性 強，容 易 使 學 生 把 握 事 物 的本 質，深 刻 領 會教學內容。④結 構 式 ：由 詞 語、短 句 加上 連 接 符 號 相 互 聯 結 而 成。也 稱 為

框 架 式、線 索 式 板書 ⑤圖示式：與結構式相似，但強調動態的結構，而結構式板書強調靜態結構。⑥板畫式：各種地圖、形象畫等

5、結課技能 1)結課類型

① 認知型結束：也叫封閉型結束，目的是鞏固學生所學的知識，把學生注意力集中到課程的要點上。

②開放型結束：不局限于復習鞏固，把所學的知識向其他方向延伸。2)結課過程：簡單回憶、提示要點、鞏固應用、拓展延伸(二)說課

1、說課類型

1)研討性說課：對說課內容某一方面進行專題研究、探討的一種說課形式 2)評價性說課：評價教師的說課水平。其特點：靈活性、廣泛性、實效性 3)檢 查 性 說 課：對 教 學 設 想、教 學 效 果 的 檢 查 和 監 督。是 種 大 型、綜 合、全 面 的 說課。

4)主題性說課：說課主題為教學中的重點、難點及熱點問題。5)示范性說課：優秀教師和特級教師為說課者

2、說課基本內容 1)說教材：

①說本課內容在本學科教學中的地位和作用 ②說本課的教學目標

③說教學重點、難點及依據 ④說課時安排、教具準備 2)說學情

①分析學生已有知識與經驗 ②了解學生學習方法和技巧 ③了解學生的學習動機水平④關注學生個性差異 3)說教法及依據 4)說學法及依據：

“轉變學生的學習方式”已成為新世紀基礎教育課程改革的主題。它的核心是抓住對學生創新精神和實踐能力的培養，使學習過程最大限度地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。要貫徹“學生是教學活動主體”的現代教學思想，要達到“使學生學會學習”的目標，學法指導便成 為教師教學工作的重要任務。

5)說 教 學 過 程：是說課中的中心內容，是能否說好課的關鍵，是說課的重點部分 ①教學思路的設計與教學環節的安排 ②說明教與學的雙邊活動安排 ③說重點與難點處理 ④說教學手段的采用 ⑤說作業布置 6)說板書設計

7)說 教 學 反 思：教 學 反 思 被 視 為 促 進 教 師專業發展和自我成長的核心要素。反思 的內容包括成功點、失誤、疑惑點、情感激發點、感悟點(三)教學機智

1、教學機智的基本屬性：教學機智是教師面臨復雜教學情境所表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷力。

2、教學機智的特征

①實踐性：教學機智的基本屬性

②個性化：時空人等多因素交錯的結果

③集成性：教學過程由多種要素組成，由多重環節展開，受多種因素制約 ④高效性：教學的高水平，高效率

⑤創新性：智慧的教學是一種再創造的勞動