第一篇：《誘思探究學科教學論》第一章自測題

第一章自測題

（請認真閉卷自測，自查學習本章的效果。不掌握理論，是難以實踐的，何況我們的理論本身就往往闡明了應如何實踐；每題16分，卷面4分，總100分）

一、《誘思探究學科教學論》是由哪幾部分構成的？它們之間的內在聯系如何？

答：依據學科教學的本質屬性，遵循上述篩選原則，我們將整個學科教學歸結為三個基本的學科教學范疇：

“發展”范疇，是對學科教學目標方面的抽象，究其實質而言，就是對學科教學價值的抽象。學科教學領域落實素質教育，就是要促進全體學生個性獲得全面和諧發展。于是，“發展”構成了反映教學價值的范疇，揭示了學科教學的本質屬性之一——教學價值觀。在誘思探究學科教學論中，其理論展開則形成了“三維教學目標論”。

“教學”范疇，是對學科教學活動的職能方面的抽象。在現代學科教學過程中，不存在沒有學的教，也不存在沒有教的學。兩者各執其能，又形成完整的辯證統一職能，即教學，構成了整體的學科教學活動。因此，現代學科教學過程是教和學不可分割的、和諧統一的活動。“教學”則構成了反映學科教學賴以存在的職能屬性的范疇，揭示了學科教學的本質屬性之二——教學職能觀。在誘思探究學科教學論中，其理論展開則形成了“誘思教學和諧論”。

“心理”范疇，是對學科教學活動運行機制方面的抽象。人是知情合一的高級動物，那么，學科教學過程就應該是以個性心理活動為基礎的認知過程和情意過程的辯證統一。當然，教學論并不是心理學，因而“心理”只有緊密結合學科教學客觀規律，才能構成反映學科教學運行機制屬性的范疇，揭示了學科教學的本質屬性之三——教學過程觀。在誘思探究學科教學論中，其理論展開則形成了“探究學習方式論”。于是，整體辯證邏輯關系，如圖所示：

三個基本的學科教學范疇全方位的辯證統一，是學科教學系統通過教學的雙邊統一活動，發揮教學職能，充分調動學生個性心理的認知過程和情意過程，以啟動教學過程，促進學生掌握知識、完善人格，獲得全面和諧發展，從而最終實現教學價值。這樣就形成了學科教學系統的整體教學過程，保證了學科教學論達到真（科學性）、善（倫理性）、美（藝術性）的和諧統一。這樣一來，三個基本的學科教學范疇之間，既相互矛盾、相互對立，又相互聯系、相互統一，以“學習”為邏輯起點，共同和諧地構成了《誘思探究學科教學論》范疇體系的有機整體。

二、如何理解素質和素質教育？有人說：應該一手抓“應試教育”，一手抓“素質教育”。你認為對嗎？為什么？

答：所謂素質，乃是人自身以先天遺傳的生理、心理特征為基礎，在與家庭環境、社會環境，特別是教育環境的相互作用過程中，發展起來的認識客觀世界，求得幸福生存的全部必備因素。這就是說：素質是遺傳性與習得性的和諧統一體。其中，習得性為素質的發展提供了客觀依據。學校教育則為人的素質發展創造了必要的時空條件。

素質教育就是以提高全民族的素質為宗旨，使全體學生生動活潑地主動地在德、智、體、美等方面獲得全面和諧發展的教育。

就我個人而言，我認為這兩種教學都應該抓，但是應該側重于素質教育。因為我國的傳統教育就是應試教育，這一教育模式在短時間內不會根除，而且現在的家長孩子甚至是教師都還是把學習成績作為評價一個人的標準，所以應試教育在某種程度上來說還是占主要的地位的。但是素質教育是必須要抓的，而且應該側重在素質教育這一塊，我們都知道素質教育就是以提高全民族的素質為宗旨，使全體學生生動活潑地主動地在德、智、體、美等方面獲得全面和諧發展的教育。而我們的三維教學目標，即掌握知識、發展能力、培育品德，是教學系統科學發展觀的具體化，應保證知識、能力、品德的全面和諧發展，并以此作為評價原則。素質教育就是促進學生個性全面和諧發展的教育；素質教育的教學，就是保證“掌握知識、發展能力、培育品德”三維教學目標獲得全面和諧發展的教學。所以為了學生的全面發展，我們應該把素質教育放在一個與應試教育同樣高的平臺，甚至是高過應試教育的平臺上，這樣我們的學生才能真正全面發展，才能更好的適應這個多變的社會。因此，我認為一手抓“應試教育”，一手抓“素質教育”這句話是對的。

三、如何理解課堂教學是學校實施素質教育的主陣地？如何理解“大面積提高教學質量”？

答：現代教育的基本功能主要是通過教學來實現的，教育的基本組織形式，仍然沿用著三百多年來的班級授課制的課堂教學；在基礎教育階段，課堂教學大致占學生在校活動總時間的3/4以上。這就決定了教學是學校實現教育目標最普遍、最基本的途徑，是學校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。只有首先提高了教學質量，才能談得上提高教育質量。因此，課堂教學是學校教育實施素質教育的主陣地。誰抓住了課堂教學，誰就掌握了素質教育的主動權，誰就奏響了大面積提高教育質量的嘹亮凱歌。課堂教學既然是素質教育的主陣地，那么，教學改革就是學校教育改革的核心。教學科學研究是教學改革與發展的先導工程。探討在教學領域實施素質教育的理論與實踐，形成具有中國特色的適用于素質教育的學科教學論，及其在中小學各學科的具體運用，是我們研究的基本目的。素質教育在課堂教學這一主陣地真正落實了，才談得上人的素質的提高，才能為國家、為民族培養出各行各業優秀人才，其意義是十分深遠的。所以說課堂教學時實施素質教育的主陣地。

大面積提高教學質量始終是學校教育改革的核心問題?！按竺娣e提高教學質量”的理論界定是：“大面積”是指全體學生。振興中華，需要各級各類優秀人才，并不只是高級優秀人才?！敖虒W質量”是指學生個性在知識、能力、品德等方面獲得全面和諧發展，并不僅僅指考試成績。問題則在于什么是“提高”？所謂“提高”，是指某一集體以及構成該集體的每一個成員，在原有基礎上的提高。是以該集體的初始教學質量水平為基準，與某一范圍內對照組的教學質量水平相比較而言的。就學生個人而言，也是如此，與自己的初始水平比較，與自己的進步幅度比較。因而，這種“提高”是相對的，而不是以理想化的優秀水平為標準，去進行絕對比較?！疤岣摺钡臉藴?，既要考慮“質量”，更要強調“效率”。也就是大家平時所說的：向課堂教學要質量，提高課堂教學的效率。

四、如何理解教學系統的科學發展觀？“以學生為本”的三維內涵是什么？如何從多元智力論理解“全面發展”？如何以“和諧圖”理解發展的評價原則？

答：教學系統的科學發展觀應該具體表達為：以學生個性的全面和諧發展為本。這一教學價值觀，要求把學生個性的全面和諧發展放在教學過程的核心地位，深刻反映了當今時代發展的特征，揭示了教學的本質特征，強化了教學培養學生個性的歷史使命，從而成為教學系統的生命和靈魂。這充分體現了當下對教育的要求“以人為本”、“以學生為主”的重點與精髓。

“以學生為本”具備三維內涵：其一，不是某一部分學生，而是全體學生，應該以全體學生為本。素質教育是面向全體學生的教育，教學要為所有的學生提供公平的服務。其二，不僅是指當代學生，而且包括未來若干代學生，就是多代學生。其三，對每位學生個體而言，不是獲得單方面發展的學生，而是獲得多方面發展的學生。

多元智力論闡述了個人遺傳的智力，并非各種智力均衡存在，而是各有強項和弱項。教育、教學的任務，就是發現、強化強項，彌補、甚至淡化弱項，使個人以強項為基礎，獲得全面和諧發展。

我們不妨以“和諧圖”的譬喻來理解“和諧發展”。如圖1—1中的平面圖所示。分別以三個圓表示“知識”、“能力”、“品德”。三個圓處于同一個系統中，他們相互影響，相互配合，其交集，即相互重疊的區域，我們稱為“和諧區”，表示學生所獲得的全面和諧發展。如果每個圓由單色構成，那么“和諧區”就是三種單色的復合色，我們稱此復合色為“和諧色”。如果三個圓全部相互重疊，則“和諧區”最大，學生獲得的全面發展最理想。我認為這個是要求我們教師要對學生進行全面的評價，應該在從和諧區對學生進行評價，不能只偏重一個方面，這樣對學生的評價是片面的，是對學生不公平的。

五、如何理解“三維教學目標”？課堂教學中，應分別堅持那些基本要求？

答：三維教學目標主要有掌握知識，發展能力，培育品德三個方面。自古就有“知識就是力量”這一說法，的確知識是人類在實踐活動中，認識與適應客觀世界的經驗總結和概括。實質上，知識是人腦對客觀事物的本質屬性和內在聯系的主觀反映。知識的體系就是科學。廣義而言，知識代表人類的總體認識和經驗結晶。其中，學科課程知識僅是其具體成果的一部分，主要包含在傳承人類優秀文化遺產之中。發展能力則是人在學習知識后的一種最有價值的體現，而能力就是指順利完成一定活動的心理特征，客觀上表現為順利完成一定活動的本領。而品德是個體人自身相對穩定的個性品質的總和。司馬光在《資治通鑒》里分析智伯無德而亡時寫道：“才德全盡謂之圣人，才德兼亡謂之愚人，德勝才謂之君子，才勝德謂之小人?！?指的是一個人要全面發展，智力不好當不了最好，身體不好就算別的方面再好也沒用，品德不好的人就很危險。突出了德行對一個人的養成的重要性。課程教學中的培育品德和發展能力一樣，要挖掘課程的教育價值，結合課程的教學過程進行；要結合學生的具體行為規范在動態中進行。同時，要注重“以人育人”，重視教師的示范性，發揮身教的功能，時時處處潛移默化、感染培育。和發展能力一樣，培育品德也要特別注意持之以恒和潛移默化。

針對上面的所說，我認為在三維教學目標這三個目標中必須在給學生灌輸知識的同時讓他們去實踐培養他們的能力，在灌輸知識與實踐的同時要注重培養學生的良好品德。只有做到這幾個基本要求就能培養出對社會真正有用的可用之才。

六、試任選一課題，分析該課程的基本價值。

答：我所教授的是體育與健康課程，現在我就體育與健康課程簡單的分析一下其基本價值。首先，體育與健康課程具有非常廣泛的理論價值。中國古代的體育活動豐富多彩，許多項目都曾達到了極高的水平，但是由于近代文明的落后，反映民族活力和精神面貌的體育也大大落伍了，只是在新中國建立以來，尤其是改革開放以后，中國的體育才逐漸重新興盛起來，各方面的理論知識也全面的展開來，像《運動解剖學》、《運動訓練學》、《運動員選材》等，都形成了文字型的學術材料。而這些文字材料又變成我們體育專業的學生去學習的主要內容，讓我們在平時的實踐中有這些理論指導能更快的掌握這些技能。

其次，體育與健康課程還具有非常大的健身價值。我們都知道體育運動可以增進身體健康，通過對體育與健康這一課程的學習，學生能夠提高對身體和健康的認識，掌握有關身體健康的知識和科學的健身方法，提高自我保健意識；堅持鍛煉，增強體能，促進身體健康；養成健康的行為習慣和生活方式來提高身心健康水平。我們學習體育與健康課程，學生將在和諧、平等、友愛的運動環境中感受到集體的溫暖和情感的愉悅；在經歷挫折和克服困難的過程中，提高抗挫折能力和情緒調節能力，培養堅強的意志品質；在不斷體驗進步或成功的過程中增強自尊心和自信心，培養創新精神和創新能力，形成積極向上、樂觀開朗的生活態度。通過這些可以增強同學們的社會適應能力，學生將理解個人健康與群體健康的密切關系，建立起對自我、群體和社會的責任感；形成現代社會所必需的合作與競爭意識，學會尊重和關心他人，培養良好的體育道德和集體主義、社會主義、愛國主義精神；學會獲取現代社會中體育與健康知識的方法。最主要的是可以通過對體育與健康課程的學習能夠獲得體育與健康知識和技能，學生能掌握體育與健康的基本知識和運動技能，學會學習體育的基本方法，形成終身鍛煉的意識和習慣；學生可以根據自己的興趣愛好和不同需求，選擇個人喜愛的方法參與體育活動，挖掘運動潛能，提高運動欣賞能力，形成積極的余暇生活方式；學生可以提高體育運動中的安全防范能力，獲得在野外環境中的基本生存能力。

第二篇：誘思探究學科教學論第一章自測題（定稿）

第一章自測題

一、《誘思探究學科教學論》是由哪幾部分構成的？它們之間的內在聯系如何？

答：《誘思探究學科教學論》是由教學價值觀、教學職能觀、教學過程觀、教學技能觀四大部分理論構成的，它們之間相互內在聯系如下圖所示：

二、如何理解素質和素質教育？有人說：應該一手抓“應試教育”，一手抓“素質教育”。你認為對嗎？為什么？

答：所謂素質，乃是人自身以先天遺傳的生理、心理特征為基礎，在與家庭環境、社會環境，特別是教育環境的相互作用過程中，發展起來的認識客觀世界，求得幸福生存的全部必備因素。這就是說：素質是遺傳性與習得性的和諧統一體。其中，習得性為素質的發展提供了客觀依據。學校教育則為人的素質發展創造了必要的時空條件。

素質教育就是以提高全民族的素質為宗旨，使全體學生生動活潑地主動地在德、智、體、美等方面獲得全面和諧發展的教育。實施素質教育的根本目的在于提高全民族的素質，促進人才個性的全面和諧發展。

我認為一手抓“應試教育”，一手抓“素質教育”是對的，因為教育就要兩手抓兩手都要硬。

三、如何理解課堂教學是學校實施素質教育的主陣地？如何理解“大面積提高教學質量”？ 答：

1、教學是學校一切教育工作的主旋律

現代教育的基本功能主要是通過教學來實現的，教育的基本組織形式，仍然沿用著三百多年來的班級授課制的課堂教學；在基礎教育階段，課堂教學大致占學生在?；顒涌倳r間的3/4以上。這就決定了教學是學校實現教育目標最普遍、最基本的途徑，是學校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。只有首先提高了教學質量，才能談得上提高教育質量。課堂教學是學校教育實施素質教育的主陣地。誰抓住了課堂教學，誰就掌握了素質教育的主動權，誰就奏響了大面積提高教育質量的嘹亮凱歌。

大面積提高教學質量始終是學校教育改革的核心問題。

“大面積提高教學質量”的理論界定是：“大面積”是指全體學生。振興中華，需要各級各類優秀人才，并不只是高級優秀人才?！敖虒W質量”是指學生個性在知識、能力、品德等方面獲得全面和諧發展，并不僅僅指考試成績。

“提高”的標準，既要考慮“質量”，更要強調“效率”。也就是大家平時所說的：向課堂教學要質量，提高課堂教學的效率。

四、如何理解教學系統的科學發展觀？“以學生為本”的三維內涵是什么？如何從多元智力論理解“全面發展”？如何以“和諧圖”理解發展的評價原則？

答：教學系統的科學發展觀應該具體表達為：以學生個性的全面和諧發展為本。

這一教學價值觀，要求把學生個性的全面和諧發展放在教學過程的核心地位，深刻反映了當今時代發展的特征，揭示了教學的本質特征，強化了教學培養學生個性的歷史使命，從而成為教學系統的生命和靈魂。

“以學生為本”是指發展的核心價值，是科學發展觀的實質。“以學生為本”明確的回答了：為誰發展？為培育學生個性成為全面和諧發展的開拓型創新型人才而發展，這正是教育事業，特別是教學系統的基本功能和價值定位所決定的。

“以學生為本”具備三維內涵：其一，不是某一部分學生，而是全體學生，應該以全體學生為本。素質教育是面向全體學生的教育，教學要為所有的學生提供公平的服務。其二，不僅是指當代學生，而且包括未來若干代學生，就是多代學生。其三，對每位學生個體而言，不是獲得單方面發展的學生，而是獲得多方面發展的學生。

真正實現了“全體”、“多代”、“多方面發展”，也就保證了學生的可持續發展。

多元智力論闡述了個人遺傳的智力，并非各種智力均衡存在，而是各有強項和弱項。教育、教學的任務，就是發現、強化強項，彌補、甚至淡化弱項，使個人以強項為基礎，獲得全面和諧發展。

三維教學目標，即掌握知識、發展能力、培育品德，是教學系統科學發展觀的具體化，應保證知識、能力、品德的全面和諧發展，并以此作為評價原則。

以“和諧圖”來理解“和諧發展”。分別以三個圓表示“知識”、“能力”、“品德”。三個圓處于同一個系統中，他們相互影響，相互配合，其交集，即相互重疊的區域，我們稱為“和諧區”，表示學生所獲得的全面和諧發展。如果每個圓由單色構成，那么“和諧區”就是三種單色的復合色，我們稱此復合色為“和諧色”。如果三個圓全部相互重疊，則“和諧區”最大，學生獲得的全面發展最理想。

素質教育就是促進學生個性全面和諧發展的教育；素質教育的教學，就是保證“掌握知識、發展能力、培育品德”三維教學目標獲得全面和諧發展的教學。

五、如何理解“三維教學目標”？課堂教學中，應分別堅持那些基本要求？

答：我們在課程教學中必須堅持“掌握知識，發展能力，培育品德”的三維教學目標。它既是教學生發的起點，也是教學復歸的終點。三維目標都具體內含于各學科課程之中。

課程教學中的培育品德和發展能力一樣，要挖掘課程的教育價值，結合課程的教學過程進行；要結合學生的具體行為規范在動態中進行。同時，要注重“以人育人”，重視教師的示范性，發揮身教的功能，時時處處潛移默化、感染培育。

和發展能力一樣，培育品德也要特別注意持之以恒和潛移默化。

六、試任選一課題，分析該課程的基本價值。答：美術課程的價值主要體現在以下幾個方面：

（1）陶冶學生的情操，提高審美能力現代社會科學技術的高速發展，需要人的豐富而高 尚的情感與之平衡。因為情感性是美術的一個基本品質，也是美術學習活動的一個基本特征，所以美術課程能陶冶學生的高尚情操，提高審美能力，增強對自然和生活的熱愛及責任感，并培養他們尊重和保護自然環境的態度以及創造美好生活的愿望與能力。

（2）引導學生參與文化的傳承和交流；美術是人類文化最早和最重要的載體之一，運用 美術形式傳遞情感和思想是整個人類歷史中的一種重要的文化行為。通過對美術課程的學習，有助于學生熟悉美術的媒材和形式，理解和運用視覺語言，更多地介入信息交流，共享人類社會的文化資源，積極參與文化的傳承，并對文化的發展作出自己的貢獻。

（3）發展學生的感知能力和形象思維能力；感知覺是思維的必然前提。形象思維是一種重要的思維方式。在學校體系中，大多數課程都是建立在抽象符號的基礎上，而美術課程則更多地讓學生接觸實際事物和具體環境，有利于發展學生的感知能力，從而向思維提供豐富的營養。美術課程能逐步培養學生的形象思維能力，提高學生的綜合思維水平。

（4）形成學生的創新精神和技術意識；在知識經濟時代，創新精神是社會成員最重要的心理品質之一。美術教學過程的情趣性、表現活動的自由性和評價標準的多樣性，提供了創造活動最適宜的環境。通過美術課程培養的創造精神，將會對學生未來的工作和生活產生積極的影響。技術性活動是人類社會的一種最基本的實踐活動，而美術課程向學生提供了技術性活動的基本方法，有助于培養學生勇于實踐和善于實踐的心理品質。

（5）促進學生的個性形成和全面發展；尊重和保護人的個性是現代社會的基本特征。在美術學習過程中，對美術學習內容和方式的選擇，必然受到學生個性的影響，所以美術課程是最尊重學生個性的課程之一。美術課程在引導學生形成社會共同的價值觀的同時，也努力保護和發展學生的個性。人的全面發展是人類努力追求的教育理想，美術課程不僅作為美育的一個重要門類促進這一理想的實現，而且，美術課程本身就包含情感與理性的因素、腦力與體力的因素，所以在促進人的全面發展方面，其作用是獨特的。

第三篇：《誘思探究學科教學論》第三章自測題

第三章自測題

（請認真閉卷自測，自查學習本章的效果。不掌握理論，是難以實踐的，何況，我們的理論本身就往往闡明了應如何實踐；每題12分，卷面4分，總100分。）

一、為什么課程包含“傳承性課程”和“體驗性課程”？各自怎么理解？

答：教學不是知識的簡單傳遞，而是學生認知結構的不斷同化和順應，知識必須在獲取新鮮體驗，或者運用已有經驗的基礎上，通過獨立思考而獲得。因此，從固有屬性分析，“課程”應該包含“課”與“程”兩大部分。

所謂“課”，就是教學的課目，即人類認識客觀世界而積累的優秀文化遺產，按事物的性質劃分的各門學科，我們稱其為“傳承性課程”。其基本功能在于向學生傳承人類積累下來的優秀文化遺產。從表現形態看，傳承性課程是明顯存在的、人類認識客觀規律的各學科文本，可稱為顯性課程。顯然，完成了傳承性課程，就實現了“掌握知識”的教學目標。

所謂“程”，就是教學的流程，即學生在教師誘導下，獨立地探究、體驗課目的過程，我們稱其為“體驗性課程”。其基本功能在于使學生在學習過程中對優秀文化遺產獲得真切體驗和直接經驗。從表現形態看，體驗性課程是需要挖掘、研究、創造出來的，可稱為隱性課程。顯然，切實完成了體驗性課程，就實現了“發展能力”、“培養品德”的教學目標。

要掌握傳承性課程，既要重視課程計劃、課程標準、課本等相對穩定的文字性資料，我們稱為“課程文本”；亦要重視運用有利于學生成長與發展，有利于幫助學生理解、掌握課程文本的儀器、模型、音像材料、課件制品、圖書報刊、人文景觀、文史掌故、古今名人、博物館所、風俗習慣、自然風光等等精神的、物質的素材、資料、工具、手段，我們稱為“課程資源”。顯然，體驗性課程需要挖掘、研究、創造。課程資源則要檢索、尋找、利用。完成這些工作，我們稱為“課程開發”。

二、探究學習方式的基本構成包含哪些相輔相成的子過程？各自的組成要素是什么？它們相互間有什么內在聯系？

答：探究學習方式的基本構成的子過程：達標子過程，行為子過程，情意子過程，認知子過程 組成要素：

一、目標的控制調整子機制。為了實現學生自身的全面和諧發展，每個知識點的教學都有既定的目標，這些具體的三維教學目標對學生的學習過程起著控制調整作用。顯然，目標的控制調整子機制，反映了學生學習的達標過程。

（一）構成控制調整子機制的基本要素。反饋原理和同化理論在學生認知發生和發展過程中起著同等重要的作用，而“反饋—同化”也就貫穿于整個教學過程的始終。于是，控制調整子機制是由一個基本要素組成：在行為上表現為“反饋”，在心理上表現為“同化”，完整地表現為“及時反饋，促進同化”。

（二）三維促發展，反饋終達標。在學生學習過程的運行機制中，目標的調整控制子機制正是要樹立一個航標，使每一節課、每一個知識點，都要瞄準三維教學目標，并貫穿于整個學習過程。簡而言之：“三維促發展，反饋終達標。”這就是目標的控制調整子機制的具體表達，可稱為目標學習。

二、情意的動力激勵子機制

（一）學生學習的情意因素。心理學的研究表明：人的意識在認知的基礎上一經形成之后，它就會對客觀世界表現出一定的傾向性。意識的傾向性，稱為情意(或稱意向)，從而構成與認知過程相對應的另一心理過程，即情意過程(或稱意向過程)。屬于這一范疇的心理活動有需要、注意、興趣、情感、意志等情意因素。

（二）構成動力激勵子機制的基本要素。教學活動總是通過一定的教學情境調動學生的情意過程，以激勵學生進入學習過程。因此，情意的動力激勵子機制，反映學生學習的情意過程。該子機制由一個基本要素組成：在行為上表現為“情境”，在心理上表現為“情意”；完整地表達為“創設情境，激發情意”。從認知過程來看，創設情境就是為了把認知信息轉化為情化信息，進而促進了情化思維?？梢?，創設情境不僅激發了學生的情意過程，而且促進了認知過程的順利完成。

（三）善于創設教學情境

（四）自覺創情境，始終含情意

三、行為的參與交往子機制

（一）構成參與交往子機制的基本要素。為了達到學習目標而采取的各種行動，謂之活動。學生五官并用，全身心投入整個學習活動，而獲得的對周圍事物的自我感悟，謂之體驗。真正的學習行為，應該用整個身體去活動，用全部心靈去體驗；在活動中強化體驗，在體驗中促進活動。因而，該子機制由一個要素組成：在行為上表現為“活動”，在心理上表現為“體驗”，完整地表達為“全身活動，心靈體驗”。

（二）強化體驗是學生成長的必由之路

（三）體驗為紅線，思維為主攻

四、認知的執行操作子機制

（一）構成執行操作子機制的基本要素。1.積極探索，認真觀察。2.精心研究，活躍思維。3廣泛運用，加強遷移

（二）三個要素的性質。1.三個要素的因果層次性。2.三個要素的交叉重疊性。3．三個層次要素

（三）兩大學習層次。學生的學習過程應該有節奏、有計劃、有步驟地始終經歷“探索”和“研究”兩大行為層次，亦即“觀察”和“思維”兩大心理層次，由此推動學習活動向前不斷推進。

（四）探索得資料，研究獲本質 內在聯系

探究學習方式實際上是目標學習、情境學習、體驗學習、探究學習的和諧統一體。如圖所示。

自覺創情境，始終含情意； 體驗為紅線，思維為主攻； 探索得資料，研究獲本質； 三維促發展，反饋終達標。圖

四個子機制的整體性

三、教學情境有哪些主要形式？試結合你所教的學科課程，舉實例闡明如何創設這些教學情境。答：自然情境。體育課時是在室外，比如上籃球課就在籃球場，足球課就在足球場。這就是自然情景。形象情境。上籃球課時給學生示范教學內容。

實驗情境。跟某個學生一起示范所教授內容（如籃球傳接球）。問題情境。根據與學生示范的內容，提問學生發現或存在問題。體驗情境。講解示范完教學內容后，讓學生自己練習實踐。遷移情境。在練習幾分鐘之后，讓學生比賽。

激勵情境。在學生練習比賽之后，給學生一些肯定的語言，贊賞他們。

四、體驗（活動）有哪些基本形式？試結合你所教的學科課程，舉實例闡明如何實現這些基本形式。答：體驗(活動)的基本形式主要有以下幾方面：體育教學中以籃球運球為例。

動手做。是指教學中學生親自動手操作實物。譬如，在教學過程中，學生親自動手做教學實驗，是一種五官并用的、全身心參與的體驗形式。學生每人進行一次籃球運球。

動眼看。人們獲得的外界信息，83%來源于視覺。可見，“看”在人們認識世界過程中的極端重要性。教學活動中的看，主要是指觀察，它是一種有目的、有計劃，并且有思維參與的高級知覺過程，因而又稱為“思維的知覺”。教師在練習籃球運球的技術動作時，學生認真觀察。

動耳聽。就是依靠聽覺獲取信息。一方面是指聽取教師講授。我們反對滿堂灌，并不反對教師講授，這也是學生不可缺少的獲得信息的渠道。另一方面每位學生都要在合作、交流、互動中，認真聽取同學們的發言，用以充實糾正自己的見解。教師在講解籃球運球的技術動作時，學生認真聆聽。

動情讀。是指在教師精心組織下，學生獨立進行的閱讀和朗讀。動口議。是指學生與學生之間、學生與教師之間進行的相互討論、議論、辯論等交流、溝通、合作過程，是一種多向信息交流、多維思維相互撞擊的重要形式。特別是在學生之間，他們思維特征相協調，語言特點相接近，相互議論有利于開闊思路、促進理解、活躍氣氛、提高時間利用率、增強協作精神。針對教師講解示范的籃球運球結合自己的練習，并相互觀察，討論一下別人與教師示范的動作有何區別，應該怎么去改正。

動筆寫。是指完成書面體驗形式。包括作業、讀書筆記、觀察日記、研究性學習的論文等。還要善于誘導學生寫學習總結，以促進認知結構的同化或者順應。

動腦思。五官并用，都要大腦來指揮。因此，在上述任何一種基本形式中，都貫穿了一個關鍵性形式——思，也就是，開動機器，獨立思考。這里，要特別注意逐步培養學生善于思維創新。教師講解的籃球運球技術動作，自己在腦海中有一個大概輪廓。

五、認知子過程的三個組成要素有哪些性質？為什么把它們稱為三個層次要素？它們中最本質最基本的兩大要素是什么？如何理解這兩大要素？

答：認知子過程的三個組成要素的性質：1.三個要素的因果層次性

2.三個要素的交叉重疊性 為什么把它們稱為三個層次要素

根據唯物辯證法來看待學習過程，不僅要看到整個學習系統處于不斷變化、發展、運動之中，而且要承認系統在其發展的一定階段，具有相對穩定性。否則，學習系統就不可捉摸，系統的屬性和規律就無處尋覓。這就是因果層次性存在的理論基礎，它反映了學習系統中每個要素存在的穩定性和它們之間發展變化的階段性，有利于應用時分清學習層次，理順學習步驟，促進學習質量和學習效率的提高。我們安排、設計的總是某一階段的學習過程，因果層次性就顯得非常突出。就是說，在認知要素的兩種性質中因果層次性是矛盾的主要方面。因而，我們把反映學習這個特殊認識過程的學習心理要素稱為三個層次要素，同時也正好與三個貫穿要素相對應，并且在理論上也有明顯的區分度。

最本質最基本的兩大要素

運用—遷移”要素，對應著認識論的“再實踐、再認識”的過程，而從三個層次要素本身來看，“運用”過程實質上是一個“再探索、再研究”的過程，或者說，“遷移”過程實質上是一個“再觀察、再思維”的過程。由此可知，“探索”和“研究”，亦即“觀察”和“思維”乃是三個層次要素中最本質、最基本的兩大要素，我們稱之為“兩大學習層次”。學生的學習過程應該有節奏、有計劃、有步驟地始終經歷“探索”和“研究”兩大行為層次，亦即“觀察”和“思維”兩大心理層次，由此推動學習活動向前不斷推進。

六、探究學習有哪些種類？試結合你所教的學科課程，各舉實例加以闡明。

答：

一、實踐探究?！巴ㄟ^實踐而發現真理”。這就是實踐探究的哲學依據。因而，實踐探究的理論思路，一般是通過實踐探索和歸納研究兩個教學層次去形成新概念、認識新規律的。

實踐探究是中小學生學習時常用的學習認識過程。在實踐探究中，思維加工一般均由歸納研究來完成。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現形式：實驗探究，體驗探究，經驗探究，形象探究。

二、理論探究。包括特例研究和遷移研究

七、如何理解探究學習方式的基本思路？具體如何實施？

答：探究學習方式要完整地反映學生的學習過程，應該構建成達標過程、情意過程、行為過程和認知過程的內在整合體，也就是目標學習、情境學習、體驗學習、探究學習所反映的三個貫穿要素和三個層次要素的和諧統一體。于是，構建成設計任何一個知識點的學生學習過程的基本思路，也就是誘思探究教學中學生學習時完整的行為和心理流程，稱為“探究學習方式”。具體運用時，我們堅持有規律性，更有藝術性。其一，所謂“有規律性”，這就是說，從整體結構來看，學生學習該知識點的認知過程遵循三個層次要素的因果層次性。要經歷：探索觀察層次、研究思維層次、運用遷移層次三個認識客觀規律的認知層次。使學生在探索情境中觀察事物，在研究過程中思維加工，在實際運用中升華開拓。教師則要善于創設相應的教學情境，誘導學生以探索者、研究者的主體身份去認識客觀世界的規律性。這就是我們稱其為“探究學習方式”的客觀依據。

其二，所謂“更有藝術性”，具體有三層含義：

首先，三個貫穿要素的全程貫穿性。就是說，“創設情境，激發情意”，“及時反饋，促進同化”，“全身活動，心靈體驗”均貫穿于學習過程的始終，也就是在觀察、思維、遷移的任何一個層次要素中，均不可缺少，以便促進學生的認知結構不斷通過同化與順應而豐富、完整，更加符合客觀規律。

最后，不可忽視層次要素本身的交叉重疊性。由于學生學習的內容是人類已經掌握而學生尚未認識的知識，因而，在具體安排學習活動時，要根據學習的需要，必要時比較靈活地安排認知過程，絕不能以一種死板的、僵化的順序，千篇一律地去硬套先觀察，再思維，然后再遷移。這樣，才能避免使學生思維僵化，有利于創造思維的發展，使學生的學習能夠生動活潑地、健康地順利進行。教學是培養人的事業，是做人的工作，因此，是與僵化、與形式主義不相容的。

八、如何理解“自主、合作、探究”的基本理念？它們間的相互關系如何？

答：1.自主學習。充分發揮教師的引導作用，真正實現學生的主體地位，讓學生成為學習的主人，這就是“自主學習”。具體來說，就是在教師導向性信息誘導下，學生真正自主、合作、探究的“滿堂學”。

2.合作學習。所謂“合作”，是指師生之間、特別是學生之間的各種互動學習，但都建立在學生個體獨立思考的基礎上，同時，每位學生都要養成認真傾聽別人發言的習慣，以吸收營養，豐富自己?？梢姡瑢W生之間的“合作學習”有多種形式。

3.探究學習。從兩大學習層次的淵源可見，所謂探究學習，實質上就是學生認識客觀世界規律時，最本質、最基本的兩大認知層次。既是認知過程，又是實踐過程，是兩者的和諧整體。從學生總的學習過程來看，它們在學習行為上可以表達為：探索、研究、再探索、再研究，如此循環往復，以至無窮的過程。或者在學習心理上表達為：觀察、思維、再觀察、再思維，如此循環往復，以至無窮的過程。其實，人的一生都在學習，這一學習過程就是從不間斷的探究學習。

相互關系。就“自主”與“合作”的關系來看，學習是一件非常個人化的事情，講學習，最后總要落實在個體學習上，離開了這一點，再熱鬧的學習也是形式大于內容，動機大于實效。何況，學生主體地位的核心特征是獨立性，關鍵是思維的獨立性，即獨立思考。因此，“自主”是根本的，“合作”也是為了更好的“自主”，也就是通過“合作”，使每位學生在互動中更好地落實主體地位。因此，在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是輔助，“探究”則是學習過程，是核心?？梢?，“自主探究”是“合作探究”的基礎；“合作探究”則是“自主探究”的深化。

第四篇：第二章自測題誘思探究學科教學論

第二章自測題

（請認真閉卷自測，自查學習本章的效果。不掌握理論，是難以實踐的，何況，我們的理論本身就往往闡明了應如何實踐；每題16分，卷面4分，總分100。）

一、為什么“雙主體論”是錯誤的？如何理解教與學的和諧關系？

答：教時，教師是主體，學生是客體；學時，學生是主體，教師是客體。這就是“雙主體論”。“教師和學生都是認識的主體”，沒錯，因為凡是實踐著的人都是認識的主體。然而，即使單純從認識論來剖析，兩者并不能等價齊觀：學生的認識是為了自身的全面和諧發展，而教師的認識是為了培育學生個性的全面和諧發展，前者是矛盾的主要方面。教學是個和諧的矛盾統一體。然而，“雙主體論”卻把教與學割裂開來，從而造成自身難以克服的矛盾。試問：當教師講授時，是不是教師在“教”？同時，是不是學生也在“學”？此過程中，誰是主體呢？兩方面都是主體，又怎么處理教與學的關系呢？在教師為主體的條件下，又怎么實現學生的主體地位呢？這里的要害是，只單純地看到學生是認識的主體，沒有考慮到：歸根結底，學生是獲得個性全面和諧發展的主體，因而背離了教學系統的科學發展觀，仍然通過“教師為主體”把學生當作“物”去支配。由此陷入了“同而不和”的泥坑。當前的一些理論闡述中，既高舉實現學生主體地位的大旗，又明確地提出“發揮教師的主導作用”，這實質上也是一種變相的“雙主體論”，造成了在教學實踐中，教師總記著“我要主導”，總想突出自己的“教”，總放不開手大膽的讓學生去“自主、合作、探究”。在漢語中，“主導”的內涵是十分明顯的，實質上是強調教師是矛盾的主要方面，是“主導”、或主宰教學過程的。所以，是錯誤的。

2）教學職能觀就是從職能的角度，去認識教和學的各自職能，以及他們間的和諧統一職能，從而確定了各自的職能，進而確定他們之間的相互作用。在現代教學環境中，教和學是不可分離的，因此我們在談二者的關系是，總的出發點是把教和學看做是教學過程中的同一個矛盾統一體，決不能把二者割裂開來。所以從這種“教學職能觀”，確立了學生是個性全面和諧發展的主體地位，是科學發展觀的必然結果。既調動了教與學兩方面的積極性，還實現了它們各自的職能。雖然沒有強調教師在認識論上的主體地位，但卻定位致和，從使命方面對教師提出了“充分發揮引導作用”這一更崇高的職能觀，返璞歸真，更切合教學的客觀規律。

二、學生的主體地位的真正含義是什么？它有哪些基本特征？核心特征是什么？為什么要抓住一個“思”字？

答：1）簡單的來說學生是通過學習，認識客觀世界而獲得發展的主體。認識完全是為了獲得發展。因此，學生是發展的主體，即所謂“培育人才”，這才是矛盾的主要方面，這才是學生主體地位的實質內涵。簡而言之，學生為主體。2）學生的主體地位具備以下四條基本特征：

1.能動性。能動性是指學生主體具有主觀能動性，具備自我發展的內在需求，能夠主動地、自覺地、積極地認識客觀世界，并運用這種認識去不斷地完善自我。2.獨立性獨立性是指學生的主體地位，絕不能由別人代替，也無法代替。同化理論表明：學生在情意過程激勵下的認知過程，就是已有的認知結構不斷充實、完善(同化)和不斷修補、改造(順應)的過程，任何不經過獨立的自我活動而獲得的新認知結構都是不牢靠的。3.創造性。創造是人類的本質，是人的主體性的充分表現，學生也不例外。學生在學習活動中具有探究新知、追求新的活動方式和新的活動成果的內在意向。4.基礎性。人的一生都在追求自身的全面和諧發展，而學生時代則是為人一生的全面和諧發展打好基礎的年華——為生存打好基礎，為做人打好基礎，為進一步學習打好基礎，為不斷發展打好基礎。這是主體地位的出發點和最終歸宿。偏離了基礎性，教學就失去了生命力。3）學生主體地位的核心特征

1.核心特征是獨立性。學生的主體地位的核心特征是獨立性，獨立性真正實現了，學生一定具有能動性、創造性，基礎性也就有了實現的保證。所謂“獨立性”，并不是學生單方面的行為。我們所認識的真理都是相對真理，都是相對于一定的條件而存在的。這就是說：學生應該在教師誘導下，獨立地完成學習任務。2.主體地位的關鍵是獨立思考。從抓主要矛盾來看，獨立性突出地表現為思維的獨立性，即獨立思考，這更是我國優秀的傳統教學思想。孔子的教學生涯，始終貫穿著“學”、“思”結合：

4）學生主體地位的的靈魂，歸結為一條成語：獨立思考。學生主體地位的外在表現形式，集中的表達為一個“思”字。實現學生主體地位的關鍵就是獨立思考。一個“思”字，抓住了學生主體地位的要害。學貴善思，學貴善悟，這就是實現學生主體地位的精要。因此，學生應以探究者、研究者的身份，重新體驗，獨立思考，全身心偷人整個教學過程?？梢?，學者所以體驗、探究、創新。

三、如何理解教師的引導作用？它有哪些特征？核心特征是什么？如何理解啟發教學的綱領？為什么要抓住一個“誘”字？

答：1）教師的領導作用就是實現學生的主體地位，就是實現學生學習的獨立性，就是實現學生學習的獨立思考；簡而言之，教師為引導。這就是說教師的職能既是教師的權利，更是教師的義務。在教學系統中，教的真正含義乃是使學生真正地學，是促進和優化學生的學。就是說，教師不僅僅要充分確認學生的主體地位，更重要的就是要以平等、開放、合作、民主的精神，積極主動地創造一切條件，實現學生的主體地位；不僅僅是信息源，更重要的是引路人，以便最大限度地促進學生個性向著全面和諧發展轉化。

2)教師的引導作用是實現學生主體地位的基本條件和根本保證，也具備四條基本特征。1.情感性.情感性是指情感誘導，充分調動學生的情意因素。它是優化學生主體地位的重要保障。2.啟發性.引導作用能否發揮功能，關鍵在于是否真正地實施啟發教學。這是我國優秀傳統教學理論的核心，其實質是正確處理教和學的和諧關系，也是一切施教策略、措施和方法的靈魂。3.促進性.要搞好教學必須使教學適應學生的年齡思維特征。然而，單純的適應性則是消極的，積極的應該是實現促進性。4.反饋性.反饋性是指引導作用要保證學生始終沿著三維教學目標和諧發展，必須溝通教與學、學與學，以及其自身的反思等多向反饋回路。3)教師引導作用的核心特征是啟發性，就是實施啟發教學。有了啟發性，就必定具有情感性，也就易于實現促進性和反饋性。在我國，啟發教學至遲在春秋戰國時代，已由孔子明確提出來了。他概括自己的教學經驗，指出：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也?！薄皢l”二字正是從孔子的這段論述中生發出來的?！暗蓝浚瑥姸ヒ?，開而弗達”十二字箴言，可以說是啟發教學的綱領。從上述經典性的論述可以看出：啟發教學不是一種教學方法，而是一種反映客觀教學規律的教學思想。從古到今，不管具體的教學方法的名目如何繁多，具體的教學策略如何多變，但是，凡是符合客觀教學規律的教學，其靈魂必然是啟發教學。

4)教師引導作用的精華。歸結為一條成語：循循善誘。一個“誘”字，抓住了教師引導作用的要害。教貴善誘，教貴善導，這就是發揮教師引導作用的精要。教師引導作用的外在表現形式，集中的表達為一個“誘”字。“師者，所以傳道、受業、解惑也?！?韓愈：《師說》)這一革命性的論述，曾經發揮過巨大作用，然而今天再也不適用于當代教學了。如果仍然強調“傳”、“受”、“解”，如何實現學生的“自主、合作、探究”學習呢？誘思探究教學以學生個性的全面和諧發展為本，因此，師者，所以引路、開竅、促進也。

四、教學的四大規律是什么？分別怎樣理解？

答：

1、引而不發，因人善喻，不言之教，大愛無疆，這就是為師之道的根本..從引導作用和主體地位各自特征的和諧關系來看，恰好是兩兩對應、遙遙相對的，以教師引導作用的啟發性落實學生主體地位的獨立性；以引導作用的促進性實現學生主體地位的創造性，“以誘達思”、“促進創新”，調動學生心理的認知過程，完成掌握客觀規律的任務。教師的引導作用就是全面的實現學生的主體地位，就是千方百計實現學生主體地位的基本特征：能動性、獨立性、創造性和基礎性。於是，我們認識了第一條教學規律：引而不發，因人善喻，不言之教，大愛無疆，這就是為師之道的根本.2、食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂.實踐是檢驗真理的惟一標準。凡事都應該從實際出發，實事求是，這就是客觀與主觀應有的和諧關系。那么，應該怎么“學”？就是實現獨立性，靠自己學。由此，我們認識了第二條教學規律:食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂。

3、善誘則通，善思則得，誘思和諧，以學為本，這就是教學本質的真諦.教學系統的根本功能，是使學生個性獲得全面和諧發展，教學則是實現這一功能的最經常、最基本的途徑。進學之功，貴在心悟；施教之功，貴在誘導。只有當誘真正地轉化為思時，才能取得優異的教學效果。從目的與條件的和諧關系來看，思是目的，誘是條件，二者形相悖而實相輔，它們的和諧統一，則是主體與引導的最佳結合，也是教學取得成功的最重要保證。從“誘”和“思”的關系來看：誘是思的條件，思是誘的出發點、依據和最終歸宿。只有科學地認識并在教學中正確處理學生主體地位和教師引導作用的和諧關系，才能實現學生在教學中的主體地位，才能培養出時代所需要的一代代新人。於是，我們認識了第三條教學規律：善誘則通，善思則得，誘思和諧，以學為本，這就是教學本質的真諦。4教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發教學的精髓。.教學活動必須以學生的內因為依據；必須創造外因，以激發和完善學生的學習內因。顯然，誘是外因，思是內因，教師只有把“誘”調節到學生主體“思”的頻率上，才能使誘與思頻率相等，情意相通，從而使誘與思發生共鳴，才能使教與學和諧一致，充分發揮教學系統的功能，從而大幅度地提高教學質量。於是，我們認識了第四條教學規律：教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發教學的精髓。四大教學規律，反映了教學過程最本質、最基礎的客觀教學規律，充分揭示了教與學之間和諧關系的實質，構成了《誘思探究學科教學論》的基礎理論。四大教學規律可以歸結為兩個字：啟發?！皢ⅰ迸c“發”是和諧的統一體，教師的“啟”是前提、誘因和條件，學生的“發”是目的、過程和結果，是由教師的“啟”而達到學生的“發”。優秀的教師啟發學生的思維、探究和創新。這就是：在教師導向性信息誘導下，學生的主動探究式；這就是：師傅引進門，修行在個人。所謂“以誘達思”，就是“以啟達發”。

五、思維的基本形式是什么？人們一般是怎樣思維的？為什么要培養全腦型的人才？

答：1)：形象思維和邏輯思維是人類理性認識中思維的兩種最基本的形式。形象思維是用形象來分析、綜合、抽象、概括的心理過程。邏輯思維則是用概念采用判斷、推理等形式來反映客觀事物的運動規律。兩者都是達到對事物本質特征和內在聯系的理性認識過程。

2)思維，是人腦對客觀事物的一種概括的、間接的反映，是客觀事物的本質和規律的反映，換句話說，它是人腦對客觀事物的本質和事物內在的規律性關系的概括與間接的反映。所謂概括的反映，是指所反映的不是個別事物或個別特點，而是一類事物共同的、本質的特點和事物之間有規律的聯系。腦科學的研究確認了腦功能“優勢”學說，即左右兩半球各有不同的優勢功能。左半球的優勢功能側重于邏輯思維，如語言、邏輯、數學、分析、判斷等，它是以線性方式處理輸入信息的；右半球的優勢功能側重于形象思維，如空間關系和幾何學，音樂、圖畫、雕塑等藝術能力，以及綜合化、整體化功能，它是以視覺空間的二維或三維方式處理輸入信息的。正常人大腦兩半球之間之所以能密切協同活動，是因為兩半球下部有許多胼胝體相聯系，它是由兩億條排列的很有規律的神經纖維構成。通過胼胝體，每秒鐘可以在兩半球之間往返傳輸40億個信息。如此高速的往返傳輸信息，使得人們很難覺察出兩半球的各自優勢。人腦好比兩套不同優勢的信息加工控制系統，它們之間通過神經纖維息息相通，高度協調，相互溝通，相互補充，既各司其職，又相輔相成，構成一個統一的控制系統，共同完成思維活動。這正是人類長期進化而形成的腦的協調性。

3)所謂思維能力是人們在感覺、知覺的基礎上，通過大腦的一系列形象的、邏輯的活動，從而獲得對事物的本質和規律的認識能力。一個民族要想站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。學生要認識客觀世界，使自身獲得全面和諧發展，以備將來成為振興中華的創新型、開拓型人才，必須把發展思維能力作為學習的關鍵，作為實現主體地位的根本。思維雖然是超出感覺和知覺范圍的反映，但它是在感性材料基礎上產生的。感性認識是思維活動的基礎，而給思維提供感性材料的是實踐。課程教學不能不重視這一基本客觀事實，不能不重視學生在學習過程中的實踐，即體驗性、探究性學習?，F實的課程教學工作中，實質上往往只重視了以語言和符號的方式呈現，而嚴重地忽視了以圖形的方式呈現。天真爛漫的兒童一踏進學校大門，就往往只接受語言、數學之類的教育，因為這都是升學、就業、量才的“硬件”，相比之下，音樂、美術等偏重于圖形呈現的學科，因被視為不大實用的“軟件”，自然是可有可無的副課而很少顧及。即是那些“硬件”，傳統的教學方法，也僅僅偏重于閱讀、書寫、數學運算等，并且不惜加班加點，大搞題海戰術。就連有著豐富形象內容的語文課，也往往不引導學生從認真閱讀、朗讀中整體感悟，卻陷于只發展語言規律和邏輯思維的課文分析。外語課成了枯燥的語法背誦、句子分析的說教。而對學生學習效果的評價，更是如此。這些都造成了學生智力發展的殘缺。為了擺脫教學上的許多困境，有意識地同時加強兩種呈現方式，促進整個腦功能的整體發展，就會收到意想不到的效果。

六、為什么要把認知信息轉化為情化信息？如何促進情化信息轉化為情化思維？ 答：（1）情感是人對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應。喜、怒、哀、樂、愛、憎、憂、憤等就是情感的不同表現形式。情感作為主觀的意識經驗，也是人腦對客觀現實的反映形式。俗話說“天才源于勤奮，聰明在于積累”，說明了作為認知因素的思維要獲得良好的發展，沒有“勤奮”、“積累”這些情感因素的參與是根本不可能的.我們把負荷情感的信息稱為情化信息，而不帶情感的客觀敘述，則稱為認知信息。于是，我們把情化信息參與的思維過程，則稱為情化思維。形象思維的突出特點之一，就是情感性，這是形象思維區別于邏輯思維的主要特征之一。可見情化信息的加工處理，可能是屬于右腦的功能。因而，情化思維可能屬于形象思維的范疇。因此，在教學中，善于運用情化信息激勵情化思維，實質上是進一步發揮形象思維的功能。

（2）教學中，文史類的信息十之八九屬于情化信息，數理類則往往屬于認知信息。社會實踐已經表明：情化信息和認知信息是可以相互轉化的?！案腥诵恼吣群跚椤！背晒Φ慕虒W既應善于發揮情化信息的功能，更應善于把認知信息轉化為情化信息，以便情真意切，以情啟思，以情促思，以情成思，實現情思俱得的情化思維之最佳境界。情感體驗是大腦對主體與客體關系的感受狀態，就是說，情感的產生取決于客觀事物的刺激，沒有這種刺激，就不會產生情感。因此，教師要善于創設學生對客觀刺激的感受機會。譬如“觸境生情”，要善于創設一定的教學情境來激發學生的情感；形象是情感的載體，要善于運用具體生動的形象來誘發形象思維的情感性；情感體驗是同人的社會性需要相聯系的主觀感受，就是說，情感的產生還取決于學生以一定的社會標準為準繩的主觀需要。譬如，與明辨是非、揚善抑惡、自尊自愛緊密相關的道德感；與好奇心、求知欲、成功的喜悅，為真理獻身等評價事物時的理智感；與真善美、假惡丑等審美標準評價事物時的審美感。每個人的情感具有對他人情感施加影響的功能。因此，教學時要善于以情激情，以教師引導作用的情感性激發學生主體地位的能動性，通過教師情感的感染來增進學生的情感體驗。表情是情感的外部流露，既是了解一個人情感體驗的客觀指標之一，也是表達思想、傳遞信息的重要手段，心理學家和語言學家稱之為最有效的“體態語言”。譬如，人的面部表情，特別是眼神最善于傳遞情感，展現人栩栩如生的精神風貌；身體的姿勢和手勢表情；語調表情的渲染；等等。教師要感染學生，以情育情，以情激情，就要善于運用體態語言，“帶著微笑進課堂”，“精力充沛地進行教學.。所以，運用情化信息激勵情化思維這一領域的研究和實踐，正是每一個教育工作者的又一新的用武之地。

第五篇：第一章自測題誘思探究學科教學論

作業要求

第一章自測題

（請認真閉卷自測，自查學習本章的效果。不掌握理論，是難以實踐的，何況我們的理論本身就往往闡明了應如何實踐；每題16分，卷面4分，總100分）

一、《誘思探究學科教學論》是由哪幾部分構成的？它們之間的內在聯系如何？

答：教學科學研究的根本任務，在于揭示客觀教學規律，通過建立自己的教學范疇和理論體系具體、系統地表述出來，并運用到教學實踐中去，以構建具有中國特色的現代學科教學論。

分析表明：學習是現代學科教學論范疇體系的邏輯起點。同時，篩選出整個課程的三個基本的教學范疇：發展、教學、心理，分別揭示了課程教學的三個本質屬性：教學價值觀、教學職能觀、教學過程觀。其理論展開則分別形成了“三維教學目標論”、“誘思教學和諧論”、“探究學習方式論”，這些理論的具體運用則形成了“認知教學設計論”，是三個教學范疇的綜合運用，由此構建成完整的理論與實踐體系，“學習”則貫穿始終。

于是，“道法自然”，我們揭示了組成《誘思探究學科教學論》的四大部分理論的相互關系及整體結構如圖5所示。

圖5 《誘思探究學科教學論》結構示意圖

示意圖從教學的基本功能出發，認識了教學系統的科學發展觀乃是以學生個性地全面和諧發展為本，并將其具體化為開展教學活動的行動指南，即“教學價值觀?三維教學目標論”，是“發展”范疇的自然展開；然后運用我國優秀的和諧文化，認識了“教學職能觀?誘思教學和諧論”，以四大教學規律奠定了教學系統的基礎理論，是“教學”范疇的自然展開；接著，融合教學的四個子機制，以“教學過程觀?探究學習方式論”，認識了教學過程的運行機制，是“心理”范疇的自然展開；最后，揭示了“教學技能觀?認知教學設計論”，歸納出實現上述理論創新的具體操作規范，落實了實踐創新，歸納出了“認知教學設計論”，是三個教學范疇的綜合運用。

這就是《誘思探究學科教學論》的綱領。綱舉則目張。

二、如何理解素質和素質教育？有人說：應該一手抓“應試教育”，一手抓“素質教育”。你認為對嗎？為什么？

答：綜觀現代世界范圍的一切競爭，實質上是科學技術的競爭，而科學技術的競爭，歸根結底是民族素質的競爭。

一個國家、一個民族、一個社會的文明程度和進步程度，主要取決于人的素質；而人的素質的提高，關鍵取決于教育發展水平。這就決定了：必須優先發展教育事業，提高全民族的素質，以便把沉重的人口負擔轉化為人力資源優勢。這是我國實現社會主義現代化的一條必由之路，舍此沒有別的選擇。

“素質”二字體現了教育目標，因而更形象、更生動、更具有時代特征。它充分體現了教育思想適應時代的要求而發生的深刻變革：從“以知識為中心”向“以人為中心”的轉變，從“精英教育”向“大眾教育”的轉變。

所謂素質，乃是人自身以先天遺傳的生理、心理特征為基礎，在與家庭環境、社會環境，特別是教育環境的相互作用過程中，發展起來的認識客觀世界，求得幸福生存的全部必備因素。這就是說：素質是遺傳性與習得性的和諧統一體。其中，習得性為素質的發展提供了客觀依據。學校教育則為人的素質發展創造了必要的時空條件。

素質教育就是以提高全民族的素質為宗旨，使全體學生生動活潑地主動地在德、智、體、美等方面獲得全面和諧發展的教育。

簡而言之，素質教育就是促進學生個性全面和諧發展的教育。

人的素質既有同一性，也有差異性，只有發展了每個人的素質的差異性，才能培養出全社會所需要的各種優秀人才。這正是我們極為重視人的個性獲得全面和諧發展的基本原因。馬克思在《資本論》中，把共產主義社會看作是“以每個人的全面而自由的發展為基本原則的社會形式”。在我國社會主義初級階段，就應該逐步使人具有某些自由個性的特征，主體性是素質教育的核心特征，是素質教育的靈魂。正是在這樣的意義上，所謂素質教育就是以學生為主體的教育，就是實現學生個性全面和諧發展的主體性教育。實施素質教育的根本目的在于提高全民族的素質，促進人才個性的全面和諧發展。

有人說：應該一手抓“應試教育”，一手抓“素質教育”。這種說法不對，因為素質教育就是促進學生個性全面和諧發展的教育。

三、如何理解課堂教學是學校實施素質教育的主陣地？如何理解“大面積提高教學質量”？ 答：

（一）教學是學校一切教育工作的主旋律

現代教育的基本功能主要是通過教學來實現的，教育的基本組織形式，仍然沿用著三百多年來的班級授課制的課堂教學；在基礎教育階段，課堂教學大致占學生在校活動總時間的3/4以上。這就決定了教學是學校實現教育目標最普遍、最基本的途徑，是學校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。只有首先提高了教學質量，才能談得上提高教育質量。

因此，課堂教學是學校教育實施素質教育的主陣地。誰抓住了課堂教學，誰就掌握了素質教育的主動權，誰就奏響了大面積提高教育質量的嘹亮凱歌。

課堂教學既然是素質教育的主陣地，那么，教學改革就是學校教育改革的核心。教學科學研究是教學改革與發展的先導工程。探討在教學領域實施素質教育的理論與實踐，形成具有中國特色的適用于素質教育的學科教學論，及其在中小學各學科的具體運用，是我們研究的基本目的。素質教育在課堂教學這一主陣地真正落實了，才談得上人的素質的提高，才能為國家、為民族培養出各行各業優秀人才，其意義是十分深遠的。

（二）致力于大面積提高教學質量

大面積提高教學質量始終是學校教育改革的核心問題。

“大面積提高教學質量”的理論界定是：“大面積”是指全體學生。振興中華，需要各級各類優秀人才，并不只是高級優秀人才?！敖虒W質量”是指學生個性在知識、能力、品德等方面獲得全面和諧發展，并不僅僅指考試成績。

問題則在于什么是“提高”？所謂“提高”，是指某一集體以及構成該集體的每一個成員，在原有基礎上的提高。是以該集體的初始教學質量水平為基準，與某一范圍內對照組的教學質量水平相比較而言的。就學生個人而言，也是如此，與自己的初始水平比較，與自己的進步幅度比較。因而，這種“提高”是相對的，而不是以理想化的優秀水平為標準，去進行絕對比較。

“提高”的標準，既要考慮“質量”，更要強調“效率”。也就是大家平時所說的：向課堂教學要質量，提高課堂教學的效率。

我們始終認為：沒有學不好的學生，只有不會教的教師。誘思探究教學30多年來的大量改革實踐表明：教師會教了，什么人間奇跡都能創造出來?？傊?，《誘思探究學科教學論》以構建高質量、高效率的有效課堂教學為宗旨。

四、如何理解教學系統的科學發展觀？“以學生為本”的三維內涵是什么？如何從多元智力論理解“全面發展”？如何以“和諧圖”理解發展的評價原則？

答：發展是科學發展觀的第一要義，明確指出了發展的絕對性，永恒性，以及對事業的極端重要性。強調“發展”已成為現代教育的共性。

科學發展觀包含著發展的核心價值、基本內容和評價原則。

微觀的科學發展觀，既要遵循宏觀的和中觀的科學發展觀，更要分析本身的微觀特性，更具體地有針對性地明確自身微觀的發展問題。

教學系統的科學發展觀應該具體表達為：以學生個性的全面和諧發展為本。

這一教學價值觀，要求把學生個性的全面和諧發展放在教學過程的核心地位，深刻反映了當今時代發展的特征，揭示了教學的本質特征，強化了教學培養學生個性的歷史使命，從而成為教學系統的生命和靈魂。

首先，“以學生為本”是指發展的核心價值，是科學發展觀的實質。

“以學生為本”明確的回答了：為誰發展？為培育學生個性成為全面和諧發展的開拓型創新型人才而發展，這正是教育事業，特別是教學系統的基本功能和價值定位所決定的。

“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后自強也；故曰教學相長。”（《禮記?學記》）可見，“教學相長”的本意是指：教師要“誨人不倦”，必然要做到“學而不厭”，和學生一樣不斷加強自身的學習，不斷充實提高自己。但有人卻片面理解，認為“教學相長”中的“學”是指學生，由此提出什么師生“共同發展”，甚至宣揚“互惠雙贏”。

應該說，在教學過程中，教師和學生確實都得到了發展，但兩者的發展不能相提并論。首先，性質不同。學生的發展是教學系統本身的功能性發展，而教師的發展則是各行各業均存在的職業性發展；其次，價值不同。學生的發展是以自身的發展為價值取向，是矛盾的主要方面，教師的發展是以實現學生的發展為價值取向的發展，是矛盾的次要方面；再次，目的不同。教學系統是為了培育學生，不是為了培育教師而存在的，職前、在職培育教師完全是為了更好地培育學生。

“以學生為本”也回答了：靠誰發展？任何人成就任何事業，既不是靠生而知之，亦不是靠教而知之，全都是靠學而知之。學生的認知結構的形成，不能靠教師講授，也不能靠課程傳遞，而是靠學生自身在教師和課程引導下通過同化或者順應，用一個個知識點循序漸進的構建起來。所以，學生是學習的主人，在教學系統中處于自身獲得全面和諧發展的主體地位，此地位決不能動搖。

可見，認知心理學的同化理論，應該是“以學生為本”的心理學基礎，沒有學生自身的同化和順應，就沒有教學系統的基本功能的實現?！耙詫W生為本”具備三維內涵：其一，不是某一部分學生，而是全體學生，應該以全體學生為本。素質教育是面向全體學生的教育，教學要為所有的學生提供公平的服務。其二，不僅是指當代學生，而且包括未來若干代學生，就是多代學生。其三，對每位學生個體而言，不是獲得單方面發展的學生，而是獲得多方面發展的學生。

真正實現了“全體”、“多代”、“多方面發展”，也就保證了學生的可持續發展。其次，“全面發展”是指發展的基本內容。

馬克思指出了“每個人的全面而自由的發展”，毛澤東在1944年也肯定了一個人個性發展的需要：“??解放個性，這也是民主對封建革命必然包括的。有人說我們忽視或壓制個性，這是不對的。被束縛的個性如不得解放，就沒有民主，也沒有社會主義?！?/p>

教學的終極目標，乃是使每個人天生的秉賦得到充分發展。人的全面發展，并非依靠外力使個體得到均衡發展，并非智育中各學科成績全部優秀。教學應該重視人的自由發展，真諦在于道法自然，在于培育每個人的生命的天性，使其在德、智、體、美等方面順其自然地獲得全面和諧發展。

多元智力論闡述了個人遺傳的智力，并非各種智力均衡存在，而是各有強項和弱項。教育、教學的任務，就是發現、強化強項，彌補、甚至淡化弱項，使個人以強項為基礎，獲得全面和諧發展。

這樣的事例處處皆是。22歲的弱智青年胡憶舟（乳名舟舟）智商只有30,甚至連球是什么形狀都不清楚。然而，在父母和社會的關懷下，他的智力的微弱閃光點卻得到了充分發展，他的生命同樣煥發出應有的光彩，使他既為社會貢獻了自己的智慧，又在社會中找到了自己應有的精神世界。正是在這樣的意義上，我們亦可以說：舟舟也是一位個性獲得全面和諧發展的現實人才。這應該是對“全面發展”的應有認識。

強化個性品質的培養，應該是中小學教學的重要組成部分。要善于發現學生的特色，更充分地發揮他們的天性，使他們能夠更好地既為國家、為民族貢獻一些具有獨特性的天才，也使自己的人生更加充實。如果過分地關注學生在校的學習成績，如果只喜歡學生唯唯諾諾，實際上卻鼓勵了學生的片面發展，第三，“和諧發展”是指發展的評價原則。

三維教學目標，即掌握知識、發展能力、培育品德，是教學系統科學發展觀的具體化，應保證知識、能力、品德的全面和諧發展，并以此作為評價原則。

我們不妨以“和諧圖”的譬喻來理解“和諧發展”。如圖1—1中的平面圖所示。分別以三個圓表示“知識”、“能力”、“品德”。三個圓處于同一個系統中，他們相互影響，相互配合，其交集，即相互重疊的區域，我們稱為“和諧區”，表示學生所獲得的全面和諧發展。如果每個圓由單色構成，那么“和諧區”就是三種單色的復合色，我們稱此復合色為“和諧色”。如果三個圓全部相互重疊，則“和諧區”最大，學生獲得的全面發展最理想。

素質教育就是促進學生個性全面和諧發展的教育；素質教育的教學，就是保證“掌握知識、發展能力、培育品德”三維教學目標獲得全面和諧發展的教學。

三維目標中缺少了任何一維，“和諧區”就缺少了一種單色，就不是三種單色所組成的和諧色了，學生就陷入了片面發展。長期以來，各地盛行的片面追求升學率，嚴重的忽視了能力和品德的培養，使學生成為缺乏創新精神和實踐能力的“高分低能者”，被稱為“應試教育”；開展素質教育后，有人走向了另一個極端：認為培養能力比學習知識更重要。提出了“以發展智力、能力為核心的新的教學觀”，又在實際教學中實行“強化過程、淡化結果”等行動口號，造成了學生在學習過程中“熱熱鬧鬧一場空”的怪現象，高考中的“南京現象，”就折射出這一畸胎的影子；文化大革命中片面的突出政治，搞“三機一泵”等忽視基礎知識的掌握。凡此種種，都是片面發展的教學，均談不上三維目標的“和諧發展”，也都是與素質教學水火不相容的。

也可以從立體圖來理解“和諧發展”。學生個性獲得全面和諧發展，則以處于三維空間的點V表示。如果缺少了三維目標中任何一維或兩維，點V將落到了某一平面上或者直線上，意味著陷入片面發展的境界，而成為一個殘缺不全的人。

圖1-1 三維教學目標和諧圖

可見，能否和諧發展，則成為評價教學系統自然發展的最高原則。

“以學生個性的全面和諧發展為本的科學發展觀”是開啟發展這個根本問題的鑰匙，對整個教學系統具有靈魂的意義。有魂則聚，無魂則散。為了保證教學系統的健康發展，我們在具體教學工作中必須時刻高舉教學之魂。

五、如何理解“三維教學目標”？課堂教學中，應分別堅持那些基本要求？

答：為了實施素質教育，為了實現教學系統的科學發展觀，我們在課程教學中必須堅持“掌握知識，發展能力，培育品德”的三維教學目標。它既是教學生發的起點，也是教學復歸的終點。三維目標都具體內含于各學科課程之中。

一、掌握知識

知識是人類在實踐活動中，認識與適應客觀世界的經驗總結和概括。實質上，知識是人腦對客觀事物的本質屬性和內在聯系的主觀反映。知識的體系就是科學。廣義而言，知識代表人類的總體認識和經驗結晶。其中，學科課程知識僅是其具體成果的一部分，主要包含在傳承人類優秀文化遺產之中。

（一）知識就是力量

創業素質總是建筑在豐富的知識基礎之上。就社會而言，當今世界上發達國家和發展中國家的差距，實際上是知識的差距。沒有科學知識的傳播，就不會有經濟的持續發展。就個體而言，知識的掌握是充分發揮人的潛能的先決條件。

盡管科學技術日新月異，但基礎知識從來都是一個人進一步學習的基礎，它在課程體系中應該具有相當重要的地位并保持相對穩定性。盡管知識在“激增”，在“老化”，但在基礎教育中，那些奠定基礎的知識，必須牢固掌握。何況，知識是知識經濟的基本資源。沒有廣泛深厚的知識貯存，何談創新？

因此，“只有用人類創造的全部知識財富來豐富自己的頭腦，才能成為共產主義者?！保袑帲┤魏螌Α爸R就是力量”產生懷疑、或者忽視的觀點，都是極為錯誤的。

（二）知識教學的基本要求

學科課程教學是使學生比較系統地掌握認識世界與適應世界所需要的本學科的最佳基礎知識結構，就是指在本學科中那些最普遍、最基本、最具有代表性的概念、規律和思想組成的知識系統，并且是按照學生身心發展規律，能夠被學生所接受、理解，難易適度的知識系統。

在任何情況下，知識及其應用在教學過程中的重要地位都不能動搖。這是因為：能力的發展和品德的培育，只能在掌握知識和應用知識的過程中獲得；“皮之不存，毛將焉附”，離開知識的學習過程，能力和品德就成了空中樓閣。

應該把知識的形成過程放在知識教學的首位。最根本的是讓學生在體驗性、探究性學習過程中，牢固地掌握具有遷移力的生動活潑的知識結構。如果不經歷真正的體驗、探究過程，而單純的傳授、灌輸知識，其結果，既難以獲得具有生命力的有用知識，更談不上發展能力和培育品德。這正是我們把掌握知識作為了三維教學目標的首位的基本原因。

二、發展能力

（一）能力的內涵

所謂能力，是指順利完成一定活動的心理特征，客觀上表現為順利完成一定活動的本領。

能力總是與一定的活動任務聯系在一起的，總是和某種活動的定語相聯結，如觀察能力、思維能力、自學能力、工作能力等。知識可以遺忘，但能力往往伴隨人的一生。因此，現代教學論特別強調發展能力。在素質教育中，把“創新精神和實踐能力”作為全面發展的“重點”，其意義是十分深遠的。當前，關于能力的提法很多。在具體教學時，各學科都要培養觀察能力、思維能力、審美能力、分析問題與解決問題的能力；自然科學還要注重實驗操作能力；語文和英語教學則要注重語言表達能力等。總之，各學科要結合本學科特點有所側重。

（二）發展能力的基本要求

能力是一種個性心理特征，只能在動態中形成，必須創造形成能力的時空條件。一般來說，在教學過程中，學生能力的形成，主要通過“獲得知識”和“應用知識”兩種途徑。學生在學習過程中認真實現體驗性、探究性學習，既能使知識活化，更能充分地發展各種能力。

發展能力一定要結合知識的學習過程去進行。課程有其能力價值，它凝聚在知識之中，不思則暗，深思則寬，不著重分析、挖掘，不在知識學習過程中充分發揮，就會落空。

凡是學生能夠運用感官自己親身體驗的，應該讓他們去獨立完成，凡是學生能夠自己思維的，應該讓他們去獨立思考。學生親自投入教學活動，認識了客觀規律，就能逐步學會；親身投入過程中，會找規律了，就能逐步會學了。那種“教師滔滔講，學生默默聽”的教學弊端，完全剝奪了學生創造性思考和實踐的機會，還談得上培養能力嗎？

發展能力必須持之以恒，并要結合知識體系有目的、有計劃、有序列、有層次地由低級向高級逐步提高。發展能力和培育品德一樣，不能像掌握知識那樣立竿見影，它們的共同特點是：春風細雨，點點滴滴；寓于知識，潛移默化；日積月累，持之以恒；各科協作，各盡其能。

能力有其獨特的結構，往往與科學方法、基本技能緊密結合在一起，它凝聚于知識之中，又往往由知識轉化為一些獨特的能力。因此，要特別善于挖掘和運用科學方法，并注意使學生掌握基本技能，其熟練掌握應達到自動化的程度。

三、培育品德

個體人自身相對穩定的個性品質的總和，稱為品德。

歷來的教育都把“傳道”放在培育人才的首位，即所謂德育，表明了培育品德的重大意義。因而，培育品德也就必然成為課程教學追求的目標之一。

人的能力特征和品德特征的總和，則構成了一個人的人格。一個個性全面和諧發展的人，既應該掌握豐富的知識，更應該具備高尚的人格。

（一）品德的心理基礎

認知系統和情意系統是同一心理活動的兩個方面。在人們的一切實踐活動中，認知系統的職責是認識客觀世界，情意系統則起著動力功能，它們共同構成了人們認識世界與適應世界的心理運行機制。情意因素能夠充分調動人的主觀能動性，強化大腦神經細胞的活動，對認知因素產生著更為巨大的影響。情意因素不活躍，必然影響一個人智能的發展，對于一個人在一生中能否取得成功往往起著關鍵作用。

我們在教學中也常常發現，學習困難的學生，往往并非智力差，而是由于各種原因，造成他們的情意因素沒有充分發揮動力調控作用。表現出對學習沒信心、沒興趣、缺乏毅力等。如果我們對癥下藥，有的放矢地加以誘導，他們也能迅速趕上去。

可見，品德是以人的情意因素(情感、興趣、意志、性格等)為其心理基礎。

（二）培育品德的基本要求

品德的具體內容是非常豐富的，人類的、特別是中華民族的優秀傳統文化和現代文化所結晶的崇高品質，都內含在品德之中。

具體來說，構建具有中國特色的社會主義德育體系，應該包含四個維度： 1．政治品質。如堅持四項基本原則，發揚愛國主義精神等。

2．思想品質。乃是以科學的世界觀、人生觀和價值觀為核心。譬如，辯證唯物主義教育、強烈的自我意識和成功心態、高度的事業心和責任心等等。

3．道德品質。世界各國均在大聲疾呼：當代青少年面臨的最大問題是“怎樣做人”？中國是禮儀之邦，中華民族歷來具有優秀的傳統美德和行為規范，其中許多并不需要現代包裝，就可以繼承下來。絕不可脫離民族優秀傳統美德去構建所謂“全新的德育體系”。

4．科學品質。堅持科學，反對迷信。譬如，獻身科學的理想和信念，追求真理的火熱情感和堅強意志等科學精神、科學態度、科學習慣、科學作風，以及創造精神、嚴謹學風等。一個科學品質低下的民族，是難以實現四個現代化建國戰略的。

顯然，這四個維度是一個和諧的統一體。

課程教學中的培育品德和發展能力一樣，要挖掘課程的教育價值，結合課程的教學過程進行；要結合學生的具體行為規范在動態中進行。同時，要注重“以人育人”，重視教師的示范性，發揮身教的功能，時時處處潛移默化、感染培育。

和發展能力一樣，培育品德也要特別注意持之以恒和潛移默化。

六、試任選一課題，分析該課程的基本價值。

答：振興中華，必須提高全民族的素質；科教興國，必須實施素質教育。這已經成為國家的意志和政策。對于學校教育來說，必須明確：課堂教學是實施素質教育的主陣地。

綜觀現代世界范圍的一切競爭，實質上是科學技術的競爭，而科學技術的競爭，歸根結底是民族素質的競爭。

一個國家、一個民族、一個社會的文明程度和進步程度，主要取決于人的素質；而人的素質的提高，關鍵取決于教育發展水平。這就決定了：必須優先發展教育事業，提高全民族的素質，以便把沉重的人口負擔轉化為人力資源優勢。這是我國實現社會主義現代化的一條必由之路，舍此沒有別的選擇。

“素質”二字體現了教育目標，因而更形象、更生動、更具有時代特征。它充分體現了教育思想適應時代的要求而發生的深刻變革：從“以知識為中心”向“以人為中心”的轉變，從“精英教育”向“大眾教育”的轉變。

所謂素質，乃是人自身以先天遺傳的生理、心理特征為基礎，在與家庭環境、社會環境，特別是教育環境的相互作用過程中，發展起來的認識客觀世界，求得幸福生存的全部必備因素。這就是說：素質是遺傳性與習得性的和諧統一體。其中，習得性為素質的發展提供了客觀依據。學校教育則為人的素質發展創造了必要的時空條件。

素質教育就是以提高全民族的素質為宗旨，使全體學生生動活潑地主動地在德、智、體、美等方面獲得全面和諧發展的教育。

簡而言之，素質教育就是促進學生個性全面和諧發展的教育。

人的素質既有同一性，也有差異性，只有發展了每個人的素質的差異性，才能培養出全社會所需要的各種優秀人才。這正是我們極為重視人的個性獲得全面和諧發展的基本原因。馬克思在《資本論》中，把共產主義社會看作是“以每個人的全面而自由的發展為基本原則的社會形式”。在我國社會主義初級階段，就應該逐步使人具有某些自由個性的特征，主體性是素質教育的核心特征，是素質教育的靈魂。正是在這樣的意義上，所謂素質教育就是以學生為主體的教育，就是實現學生個性全面和諧發展的主體性教育。實施素質教育的根本目的在于提高全民族的素質，促進人才個性的全面和諧發展。

現代教育的基本功能主要是通過教學來實現的，教育的基本組織形式，仍然沿用著三百多年來的班級授課制的課堂教學；在基礎教育階段，課堂教學大致占學生在校活動總時間的3/4以上。這就決定了教學是學校實現教育目標最普遍、最基本的途徑，是學校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。只有首先提高了教學質量，才能談得上提高教育質量。

因此，課堂教學是學校教育實施素質教育的主陣地。誰抓住了課堂教學，誰就掌握了素質教育的主動權，誰就奏響了大面積提高教育質量的嘹亮凱歌。

課堂教學既然是素質教育的主陣地，那么，教學改革就是學校教育改革的核心。教學科學研究是教學改革與發展的先導工程。探討在教學領域實施素質教育的理論與實踐，形成具有中國特色的適用于素質教育的學科教學論，及其在中小學各學科的具體運用，是我們研究的基本目的。素質教育在課堂教學這一主陣地真正落實了，才談得上人的素質的提高，才能為國家、為民族培養出各行各業優秀人才，其意義是十分深遠的。

大面積提高教學質量始終是學校教育改革的核心問題。“大面積提高教學質量”的理論界定是：“大面積”是指全體學生。振興中華，需要各級各類優秀人才，并不只是高級優秀人才?！敖虒W質量”是指學生個性在知識、能力、品德等方面獲得全面和諧發展，并不僅僅指考試成績。

問題則在于什么是“提高”？所謂“提高”，是指某一集體以及構成該集體的每一個成員，在原有基礎上的提高。是以該集體的初始教學質量水平為基準，與某一范圍內對照組的教學質量水平相比較而言的。就學生個人而言，也是如此，與自己的初始水平比較，與自己的進步幅度比較。因而，這種“提高”是相對的，而不是以理想化的優秀水平為標準，去進行絕對比較。

“提高”的標準，既要考慮“質量”，更要強調“效率”。也就是大家平時所說的：向課堂教學要質量，提高課堂教學的效率。

我們始終認為：沒有學不好的學生，只有不會教的教師。誘思探究教學30多年來的大量改革實踐表明：教師會教了，什么人間奇跡都能創造出來。

總之，《誘思探究學科教學論》以構建高質量、高效率的有效課堂教學為宗旨。