第一篇：誘思探究學科教學論期末考核——135456 賀艷

誘思探究學科教學論期末考核

數學情境探究教學研究

135456 賀艷

誘思探究的創始人張熊飛教授指出：課程改革的基本任務就是要徹底變革教師主宰課堂的局面，以學生的全面和諧發展為本，真正實現學生的主體地位。探究性學習就是學生在教師的啟發、引導下，親自參與課堂活動，親身經歷探究過程。在這種形式的學習過程中，學生不僅學到了知識，而且經歷了知識的形成過程，獲得了學習知識的方法，更重要的是形成了終身學習意識和豐富的創新能力。

所謂情境探究教學，就是教師根據教學目標和教學內容，創設特定的教學情境，引導學生自主探究的教學。具體說它是指教師以現行教材為基本內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，選擇綜合而典型的材料，創設特定的語言、形聲色、問題等情境，努力真實、全面地反映或模擬現實，引導學生應用所學知識，自主地探究事物的整體結構、功能、作用，分析理解事物的變化發展過程，從而形成新知識、新觀點，進而找到解決問題的新方法、新手段。那么如何創設探究情境呢？筆者從以下幾個方面加以闡述。

一、創設現實數學情境

1.現實數學情境的內涵

“現實”的數學情境，主要是指，情境中的背景素材應來源于學生的現實。這里的“現實”，既可以是學生在自己的生活中能夠看到的、聽到的、感受到的，即學生的生活經驗，也可以是他們在數學或其他學科學習過程中能夠思考或操作的，屬于思維層面的現實。創設現實的數學情境，給數學課堂教學帶來重大而深遠的影響，它具有以下重要作用：

（1）提供“腳手架”

情境中的生活背景內容能夠為學生理解相應的數學概念或定理提供支撐，使學生借助這個“腳手架”深刻理解數學知識的內涵，到達對數學“意義建構”。在過去的數學課堂中，教師往往直接給出數學概念的精確定義或數學定理的一連串抽象的形式證明，然后留出教多的時間讓學生模仿、做練習，這樣的教學方式，主要是直接向學生傳遞一個被成人社會所認同的、定論式的客觀數學知識體系。由于數學知識的呈現過于刻板、抽象，學生學起來感覺非常枯燥、乏味、艱難，吸引不了他們學習數學的興趣，而且，學生也無法理解這些數學概念、公式或定理的內在意義，往往只是死記硬背、機械訓練而已。數學教學與學生實際相脫節的弊端，使得學生在面臨現實生活中的實際問題時，常常不能把所學的數學知識進行靈活有效的遷移，應用意識薄弱。

建構主義理論強調知識的建構性，認為知識不是人對其外部世界及其自身的絕對客觀的認識，而是個人對有關世界的意義認識。那么，學習的內涵就不再是“知識的認知與獲取”，而是“如何把新的學習內容與主體（即學習者)已有的知識或經驗聯系起來，從而使之獲得明確的意義”。因此，我們要特別重視學生的現實經驗，其中既包括大量非系統化的生活經驗，也包括學生已經建構起來的數學知識基礎。激發學生已有經驗，加強它們與所要學習的內容的聯系，有助于促進學習者的主動的意義建構。

（2）激發學習興趣

豐富真切的現實生活場景能吸引學生的注意力，激發他們好奇心和求知欲，大大引發學生對學習數學的興趣。

心理學研究結果表明：學習內容和學生熟悉的現實背景越貼近，學生自覺接納知識的程度就越高。如果教師不想方設法使學生進入情緒高昂和智力振奮的內在心理狀態，就急于傳授知識，那只能使學生對所學知識態度冷淡漠然，而不能調動積極情緒的腦力勞動往往易于疲倦。因此，教師在組織教學時，應將學生熟悉的現實情景和感興趣的事物作為教學活動的切入點，激發學生的學習興趣，喚起對知識的渴望與追求，使他們伴隨著積極的情感體驗關注數學問題，主動去思考與探索。

（3）確立正確數學觀

《數學課程標準》強調指出：“教學中不僅要考慮數學的自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，強調從學生的生活經驗出發，將教學活動置于真實的生活背景之中，為他們提供觀察、操作、實踐探索的機會，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生對數學理解的同時，在思維能力、情感態度、價值觀等方面得到進步和發展，體會到數學就在身邊，感受到數學的趣味和作用，體驗到數學的魅力。” 因此，“數學課程內容的呈現應該是現實的、生活化的，尤其要貼近學生的生活現實，使學生體會數學與社會的聯系，體會數學的價值，增進對數學的理解和應用數學的信心。數學來源于生活。”這樣，在學生眼里，數學不再是一大堆毫無意義的符號所構成的嚴密的、絕對的、精確的形式化體系，他們會認識到在他們的現實生活中處處都有數學，體會數學在實際生產、生活中的廣泛應用價值，確立“數學與生活息息相關”、“數學是有用的”這樣正確的數學觀念。2.現實數學情境的創設

（1）.以學生視角選取現實情境的素材 案例1-1：找朋友

有序數對 片斷 [案例分析]

《有序數對》是人教版義務教育課程標準實驗教科書《數學》七年級（下）第六章“平面直角坐標系”的起始課內容，本節課的主要教學任務是，讓學生理解有序數對的意義，并能用有序數對表示實際生活中物體的位置，為平面直角坐標系中點的坐標表示打下基礎。

教科書在“平面直角坐標系”這一章的章頭呈現了建國50周年的慶典活動中天安門廣場上出現的背景圖案，并提出問題：你知道它是怎么組成的嗎？然后，呈現導入語：“原來，廣場上有許多同學，每個人都根據圖案設計要求，按排號、列號站在一個確定的位置，隨著指揮員的信號，他們舉起不同顏色的花束。如第10排第25列舉紅花，第28排第30列舉黃花。這樣，整個方陣就組成了絢麗的背景圖案。”

該情境是真實的生活場景，其中也的確蘊涵著用“第幾排第幾列”的有序數對來確定方陣中某個同學的位置的數學方法，有利于學生體會數學與生活的緊密聯系。但是，排列大型方陣來組成絢麗的背景圖案的活動，只有在盛大的國家慶典或體育盛會（如奧林匹克運動會）上才能出現，那么對于大型方陣圖案如何組成，只有見識過它的成人才有認識。事實上，對于社會經驗較少，還很少有機會看到這樣大型圖案方陣的中學生來說，恐怕難以認識到方陣圖案的形成方式，進而影響和制約學生對情境內在數學信息（利用有序數學確定在方陣中的具體位置）的觀察、質疑和思考。

而在本案例中，教師并沒有采用教科書中的這個引入情境，而是創設了一個“在班里找老師的一位好朋友”的游戲活動。由于學生每天都生活在自己班級的教室環境中，對教室里所有學生的座位排列情況非常熟悉，所以，當老師以問題“我的這個好朋友啊，坐在第3列，你能找到他嗎？”，“他恰好又坐在第2排，你們再找找看。”引導他們找朋友時，他們能夠快速觀察、搜索出班里第3列上的、進而又是第2排上的同學。

另外，在以學生的眼光看真實的情境背景中，當老師指出“要找的好朋友是1個人而學生卻找到4個人”時，他們自然產生實際的心理需要，急切想弄明白問題出在哪兒，再一次根據教室中座位排列的規律，認識到“老師問題是出在沒有說明從哪邊兒開始數，和從前面還是從后面開始數是第幾排”，從而理解了“約定”的意義。所以，當老師引導學生總結“你們是怎么確定我這個好朋友的位置的？”學生能有效地覺察出，應按照規定、由“排數”和“列數”這兩個數字組成的數對來確定某個同學在教室里全部座位排列方陣中的具體位置。

同樣地，老師合理地利用教室中學生的座位，把一對數調換前后位置，使學生找到教室中兩個不同位置上的同學，使學生自主發現數對中兩個數的順序對確定位置產生了影響，突破對“有序”含義的理解。

由以上分析，我們認為，要以學生的視角選取現實情境的背景素材。在教學實踐中，教師不能一味追求數學與生活的聯系，不能一廂情愿地創設以教師自己的眼光看來能體現數學內容的生活背景。因為，這樣的生活背景題材與學生的生活經驗并不能很好地“對接”，可能會造成學生的“現實生活”被人為地拓展和提升，被“成人化”，這必然給學生人為設置了通過情境體察數學信息的障礙。所以說，教師要考慮學生的心理需要，用學生的而不是成人的視角來觀察他們的內心世界和外部環境，創設學生易于親近、易于接受的現實情境，使學生的好奇心和求知欲在“似曾相識”的強烈暗示作用下被喚起，盡快地“身臨其境”察覺出情境中隱含的數學信息線索，從而有效地進入到對情境中數學問題的探索思考。

（2）.聯系學生已有的生活經驗

案例1-2：切蛋糕

用扇形圖描述數據 片斷 [案例分析]

在本案例中，老師從學生比較熟悉并且感興趣的身邊事——“過生日”開始，給學生創設了一個能夠充分體現制作扇形圖過程的鮮活的現實生活背景——“切蛋糕”。

切蛋糕是大多數學生在以往過生日時常有的生活經歷，他們對于“如何把蛋糕切成相等的幾塊”有著內隱的、非系統化的生活經驗，所以當老師問“如何把蛋糕等分成4塊時”，生1可以根據他熟悉的生活經歷告訴老師，“先橫著切一刀，再豎著切一刀，使這兩刀形成一個十字型”。其實，生1在訴說如何把蛋糕等分成4塊的操作時，已經隱約地知道要使每一塊蛋糕的尖角是直角，也就是要把整個圓分成4個大小相等的扇形，每個扇形的圓心角都是90°。因為學生有這個把蛋糕等分成4塊的生活實踐經驗，再加上他們在小學時學習過“幾等分圓”、“扇形”及“扇形的圓心角”等數學知識，所以，當老師以問題“簡單描述一下每塊蛋糕的形狀”與“每個扇形圓心角的度數是多少呢？”進行啟發點撥時，學生們就能夠自然而然地認識到“等分圓即等分圓心角”。

在案例中，我們注意到，生3在回答“如何把蛋糕分成5塊？”這個問題時，已經意識到“可以把這個生活問題轉化成一個數學問題來回答”，并解釋說，“把整個圓心角360°平均分成5份，每一份72°，這樣就可以形成5個相同的扇形”。學生在課堂上回答問題的實際反應驗證了，他們已經基于“切蛋糕”的生活經驗，從“把蛋糕等分成n塊”這個生活情境原型中抽象出“n等分圓即把圓心角n等分”這樣比較抽象的、形式化的數學模型。可見，教師引導學生把他們已有的、熟悉的生活經驗（切蛋糕）與所要學習的數學內容（繪制扇形圖）緊密聯系起來，以高抽象層次的數學方法重新審視等分蛋糕的劃切操作方法，將有生命力的數學知識和思想方法融入到生動具體的實際生活場景中，從而使學生自主建構起對如何繪制扇形圖的意義理解。同時，老師也適機指出“數學知識來源于生活，數學知識又能解決生活中的實際問題，數學與生活多么的緊密啊！”，使學生真切而具體地體會到數學知識的應用價值。

接下來，老師再深入一個層次，引導學生經歷由等分切蛋糕到不等分切蛋糕的活動，從數學意義上看，也就是從“等分圓即等分圓心角”過渡到“按比例分圓即按比例分圓心角”。從課程實錄中學生的行為表現上來看，他們已能有意識地主動調動以往“不等分切蛋糕”的生活經驗，經過畫圖、觀察、分析、猜想等探索性活動，發現數學規律——扇形面積大小由圓心角大小決定，而圓心角大小可以由“圓心角的度數=百分比×360°”來定量地確定。

總體看來，老師從學生已有生活經驗出發，創設了關于“切蛋糕”的三個層層深入的問題情境，由具體到抽象，幫助學生感性認識繪制扇形圖的操作過程，明確“兩個關系”——扇形的面積與扇形圓心角的大小關系，扇形圓心角的度數與扇形所占百分比的數量關系，突破了本節課的難點（即如何繪制扇形圖）。另外，“切蛋糕”現實情境的創設，也使學生感受繪制扇形圖在解決切蛋糕這樣的實際生活問題當中的應用價值，有助于學生樹立“數學源于生活又用于生活”的正確價值觀。

（3）.提供直觀感性材料

案例1-3：鏡子改變了什么

鏡子改變了什么 片斷 [案例分析]

首先，教師向學生放映了兩個錄象片斷：在前一個錄象鏡頭中，學生只能看到鏡子中的老師揮動左手打招呼，而在第二個錄象片斷中，由于錄像機被拉遠了，照鏡子的老師也被拉入到鏡頭里面，教師引導學生發現，實際上老師在用右手打招呼。通過前后兩個錄象片斷的視覺反差，學生感性地體會到，是鏡子導致了這種有趣的現象，此時教師再引入課題——“鏡子改變了什么”就顯得非常自然了。其次，兩位同學模仿表演照鏡子的人和鏡子中的像。形象生動的表演，使學生們再次直觀地觀察到，照鏡子的人與鏡子中的像伸出的手是相反的，從而感性認識到鏡子改變了物體的方向。

教師向學生提供了現實生活中能夠體現鏡面對稱性質的直觀素材（兩段錄象材料與一段模仿表演），使學生真切感受到物體的鏡面對稱現象，為學生進一步探索鏡面對稱的性質奠定了現實基礎。

二、創設有數學意義的情境

1.有數學意義情境的內涵

創設“有數學意義”的情境，是指情境中包含著能緊扣教學內容的數學信息，能夠很好地承載相應的數學知識。數學學習的真諦在于，學生認識客觀世界中數量與空間關系的本質特征與變化規律，掌握數學思想方法，并能利用他們去更好地認識世界和改造世界。因此，數學教學的關鍵還在于數學知識與數學思想的教學。情境作為數學知識的載體，是為學生理解數學概念、掌握數學思想方法服務的。所以，教師在為一堂課的教學內容創設情境時，首要地，就是要保證情境中包含著能緊扣教學內容的數學信息，能夠很好地承載相應的數學概念、定理、公式或思想方法，這樣才能使所創設的情境服從于整堂課教學的需要，有利于學生對數學本質的探究。另外，數學向學生傳達的是一種“模型”的思想，這種模型通常是有生活原型的，但生活原型中又往往摻雜了許多與數學無關的因素，把這些無關因素剔除，形成對相應數學概念、定理或思想方法等本質的深刻理解和把握，就可以看作是一種“數學化”的過程。如果現實情境中與數學無關的因素過多，可能會牽扯學生的注意力，使學生的興趣傾向偏離數學主題，干擾學生進行數學思考，影響教師引導學生進行“數學化”的進程，從而不利于學生對數學知識的理解和掌握，導致課堂效率的低下。

因此，對于數學教學情境的創設，應考慮到數學知識與情境之間的合理融合。只有將數學知識與情境背景水乳交融在一起，引導學生浸潤在具體生動的現實情境中透析其中隱含的數學線索，為學生搭建從生活原型到數學模型的階梯，才能幫助學生有意義地理解所學數學知識或思想方法的本質，有效達成課堂教學的核心目標。

2.有數學意義情境的創設

如何創設有數學意義的情境呢？這就要求教師至少做到以下兩點：第一，在課前的教學設計中，明確這節課的教學知識目標，深入研究所要教授的數學知識的發生、發展過程；第二，在課堂上實際創設教學情境是，突現現實情境背后所隱含的數學線索，注重對情境中數學信息的的挖掘與分析。如此，才能使融合在具體情境的數學信息，經由老師的啟發引導，成為學生探索數學知識本質的平臺。

（1）.體現數學知識的形成過程

案例2-1：有理數的乘法

有理數的乘法 片斷 [案例分析]

本節課的一個重要的教學目標，就是“經歷探索有理數乘法法則的過程，發展觀察、歸納、猜想、驗證的能力”。所以，教師應采用讓學生自主觀察、實踐、探索、發現的探究式學習方式，使學生經歷有理數乘法法則發生、發展的形成過程，建構對法則的意義理解。在本案例中，教師所創設的“蝸牛爬行”問題情境，正是為達到此教學目標提供了一個現實的思維空間與活動平臺。

首先，教師通過多媒體展示蝸牛爬行的形象畫面，根據速度方向與時間前后的不同變換，讓學生想像在4種不同的問題條件下蝸牛爬行的位置。借助數軸的空間支撐，通過數與形相結合，學生比較容易在形象生動的情境中通過觀察分析想象出蝸牛的位置，從而對有理數乘法有了先期的直觀感性體驗。

緊接著，教師啟發說“數學問題當中，希望能夠把這種過程表示出來”，引導學生思考如何從蝸牛爬行的實際過程中抽象出數學模型（關系表達式），使學生產生將實際問題“數學化”的需求，為學生探索有理數乘法法則提供思維導向。由于“蝸牛爬行”的情境中隱含著具有相反意義的量（速度：向左2cm每分鐘與向右2cm每分鐘；時間：3分鐘前與3分鐘后），而且學生先前學習有理數時有“用正數與負數表示意義相反的量”的經驗，所以此問題情境為帶有負數的乘法的自然引入提供了現實背景，有助于學生體會從正數的乘法擴充到有理數的乘法的必要性。另外，教師借助多媒體的動態效果模擬蝸牛爬行的過程，并著重引導學生針對具體的蝸牛爬行情境分析4個數學表達式中因數與結果的意義，促使學生理解有理數乘法法則（同號得正，異號得負，絕對值相乘）的合理性。

綜上所述，通過“蝸牛爬行”的問題情境，學生用正負數表示相反意義的量（速度與時間），再將蝸牛爬行的四種過程用數學關系式表示出來，經歷了有理數乘法從產生（帶有負數的乘法的引入）到表示（法則的意義）的形成過程，為學生歸納有理數乘法法則做好了鋪墊，使學生理解建立有理數乘法模型的意義。（2）.突現情境中隱含的數學線索 案例2-2：簡單的圖案設計 [案例分析]

《簡單的圖案設計》是繼學生學習完圖形的平移與旋轉變換的概念與作圖技能后的一節綜合應用課，這節課的知識目標是：（1）經歷對生活中的典型圖案進行觀察、分析、欣賞等活動過程，進一步認識平移、旋轉在現實生活中的應用；（2）掌握與變換相關的作圖技能，通過簡單的圖案設計，將圖形的軸對稱、平移、旋轉融合在圖案的欣賞和設計活動中，進一步發展空間觀念，增強審美意識。通過對上述知識目標的分析，我們知道，本節課教學的重點應落在，基于過程性的探索由簡單圖形的平移或旋轉構造復雜圖案的形成過程，并應用平移與旋轉的作圖技能設計復雜美觀的圖案。那么，作為本節課的導入情境，應展現現實生活中豐富多彩的利用平移或旋轉構造的典型圖案實例，引導學生辨別出其中蘊涵的圖形平移或旋轉變換，從而引入本節課的數學主題——利用平移與旋轉進行簡單的圖案設計。

老師在上課伊始創設了這樣一個演示操作情境：利用一個三角板，在黑板上畫出一個三角形平移的彩色圖案和一個彩色風車圖案。老師邊畫圖，邊引導學生仔細觀察分析，使學生經歷“作一個簡單圖形（三角形）——平移或旋轉變換——出現大小相同排列有序的多個三角形——為這些三角形涂上不同顏色——呈現復雜奇妙、色彩斑斕的圖案（如彩色風車）”的活動過程。在操作演示過程中，老師著重點明畫圖的程序步驟，例如，在畫彩色風車時，老師說“我們最簡單的幾何圖形——三角形……進行旋轉……繞著我這個點旋轉了……從第1個轉到第2個的位置轉了90°……如果我們再把它涂上其它顏色的話，這個風車就是一個絢麗多彩的彩色風車”，啟發引導學生從具體圖案的情境中辨識到，彩色風車是由一個三角形繞直角頂點依次旋轉90°所得的4個相同的三角形構造出來的。復雜的圖案，大多是通過對一個簡單的圖形作平移或旋轉等圖形變換，由構造出的大小相同排列有序的多個這樣的簡單圖形組成的，這就是數學上對復雜圖案形成過程的本質理解。老師通過創設演示用三角板畫平移的彩色圖案和彩色風車的活動情境，使得學生對此形成過程有了數學模型化的本質認識。接著，老師又呈現現實生活中的4幅典型圖案，由于學生對組成圖案的基本圖形（十字形、平行四邊形、三角形等）非常熟悉，并且圖案能凸現平移與旋轉變換的特征，所以學生很容易辨別出圖案的構造方式。這樣，老師引入用平移和旋轉設計圖案就水到渠成了。

三、創設挑戰性的數學情境

1.挑戰性數學情境的內涵

創設有“挑戰性”的數學情境，主要是指創設問題情境，也就是說，提供一種暗示、激勵和啟發學生主動發現問題、提出問題，進而探究問題、解決問題的數學情景或境地，以問題的形式呈現。其目的在于，引起學生認知沖突，激發學生問題意識與探究、創新的動機，促使他們積極參與到觀察、實驗、猜想、驗證、推理與交流等數學學習活動中去，從而促進學生解決問題能力、數學思考能力和創新能力的不斷發展。

“問題是數學的心臟”，沒有問題就沒有數學。數學學習主要是應用數學知識和方法發現問題、分析問題進而解決問題的過程。“當情境處于某一狀態，而問題解決者希望該情境能進入另一種狀態，但這時又存在著某些障礙物阻礙從一情境向另一情境的順利轉換，問題就在這種情況下提出來的。”因此，問題的提出，并非空穴來風，而是有跡可循的。它不僅與提問者本身的數學素質(包括知識根基、思維水準、問題意識等方面)有關，而且受到外部環境的影響，恰當的問題情境正是學生提出問題的最佳外部誘因。所以說，問題總是產生于一定的情境之中，數學問題情境是數學問題產生的土壤，精心創設的數學問題情境是學生發現和提出數學問題的重要前提。

情境與學生問題意識的產生之間具有某種內在的聯系。也就是說，情境是學生發現問題、提出問題的“源泉”，學生在觀察、收集和處理情境中相關問題的信息時形成認知沖突，產生問題意識，從而投入認知努力去探索數學問題，發展數學思維能力。這里的“問題意識”，指學生在面對一些難以解決的、疑惑的“問題”（即那些需要學生解決的數學任務)時，產生的懷疑、困惑、焦慮、探究等心理狀態。因為“問題意識”集中反映了學生進行數學學習的特征，所以，作為激發學生“問題意識”的刺激模式，情境就不僅應給包含相應的數學信息，還應有效喚起學生的認識不平衡感，誘發認知沖突，使學生產生主動分析和解決數學問題的內在驅動力，接受問題的挑戰。2.挑戰性數學情境的創設

（1）.創設沖突型問題情境，引發學生認知失衡

根據認知心理學理論，人要形成新的認識，即知識能夠進入人的頭腦中被理解，并成為人的認知結構中的一部分，首先是要能引起人原有認知結構的失衡（就是通常所說的“生惑”、“質疑”)，然后經由個體內部心理的自我調節（同化或順應），生成新的認知結構（即進行思考、探究然后形成新理解)的過程。創設有“挑戰性”的情境，其內在涵義之一就是引發其認知失衡，激發問題意識，也就是說，應當創設這樣的情境：在其中，學生己有的知識和技能不足以解決所面臨的問題（達到目標），從而產生認知觀念上的不平衡，能夠較為清楚地意識到自身己有的知識結構的局限性，并努力通過新的學習活動達到新的、更高水平上的平衡。

案例3-1：每周干家務活的時間

每周干家務活的時間 片斷 [案例分析]

在這段課堂教學之前，學生已經有了“普查”這一認知基礎，知道普查是指“為一定目的而對考察對象進行全面調查”，對數據總體中的全部個體挨個挨個地進行考察。接下來，教師就以普查在社會生活中的實際應用為出發點，創設了三個問題情境：

首先，老師呈現一個“挑火柴”的笑話，通過對小明挑火柴故事情節的描述，由“小明說逐根火柴他都劃過了，那顯然小明用了一種什么調查的方式啊？”和“你們為什么笑他？”等問題的所暗含的普查的考察方式與實際生活中挑火柴的經驗性方法的不一致性，使學生意識到普查對考察對象（火柴）具有破壞性，其原有的知識（普查）不能有效解決新情境中的問題（挑火柴），造成學生原有認知結構與目前面臨的問題之間的矛盾，引發了學生的認知沖突。

其次，承接課的開頭“用普查方式來調查全班同學每周干家務活得平均時間”的活動，老師提出新問題——“我剛才想知道全班同學的，你們說挨個挨個問，萬一我想知道全國所有八年級學生每周干家務活的時間，你還能用普查的方式得到數據嗎？為什么？”，使學生意識到，由于總體中的個體數目過于龐大，實際上根本無法去對它們進行一一考察。生3提到“全國有很多八年級的中學生，你如果利用普查調查數據的話，那整個工程就很繁重”，可見學生此問題情境已經有效引發了學生的認知沖突，產生“普查這種方式不合適”的認識。

最后，老師以深圳市區街道上人潮擁擠的照片為背景，提出問題“如果我想大概地了解某一天離開深圳市的人口流量，你認為用普查的方式合理嗎？為什么？”。老師對制約實地進行人口普查時所受到的客觀條件進行了分析，如“要在每個關口設置大量的人手”和“還有一些偷偷離開我們深圳的，不是通過合法渠道離開的”，幫助學生認識到，受客觀因素影響，有時用普查的調查方式是很困難的。

通過上述三個問題情境的創設，老師促使學生從多個方面認識到普查的困難，并不是所有的數據調查都能采取普查的方法，由此誘導學生產生強烈的認知沖突。同時，巧妙的問題情境的創設（挑火柴），有助于學生結合以往的生活經驗，經過對情境中的真實問題（如何挑火柴才能盡量降低破壞性），學生能夠找到解答問題的有效辦法（如“選擇性地劃火柴”）。也就是說，問題情境使得認知沖突的化解處于學生的最近發展區內，學生經過一定的努力可以達到。這樣，有利于調動學生的學習積極性，參與數學思考，為學生建構對“抽樣調查”概念的意義提供有利的契機。

通過本案例的分析，我們看出，教師應基于學生原有的生活經驗和認知基礎，以具體情境中的問題誘導學生產生認知沖突，激發學生強烈的數學問題意識。只有這樣，學生的學習活動才能沿襲“平衡一不平衡（認知沖突）一新的平衡”的認知發展過程，教學活動的組織和開展就找到了合理的切入點和生長點，學生建構科學的、有序的數學知識體系才能有據可依。

(2).創設階梯型問題情境，促進學生思維的深層次發展

數學問題情境的設計要由淺入深，由易到難，層層遞進，把學生的思維逐步引向深入。創設階梯式問題情境，就是把一個復雜問題分解成若干個相關聯的子問題(或步驟)，引導學生發揮自己的認識能力去發現和探求有關解決問題的依據，在解決所提出的一個個問題的過程中一步步地克服困難，直至找到解決問題的方法。

案例3-2：勾股定理 [案例分析]

首先，教師從數學史上關于畢達哥拉斯發現勾股定理的傳說故事引入，以鋪在地面的方磚圖案為場景，通過“你能有什么發現呢？”這個啟發性問題，激發學生好奇心和學習興趣。教學上需要引導學生關注的基本圖形——三個正方形以及由它們圍成的等腰直角三角形——的空間關系隱含在復雜的方磚圖案中，不易辨識，需要學生付出一定的認知努力去觀察、分析，才能有所發現，因此，富有挑戰性的問題情境，使學生一開始就對發現方磚圖案中的規律產生強烈的探究欲望，調動了學生數學思維的積極性。

其次，教師以問題“等腰直角三角形是直角三角形的特殊情況，那對于一般意義的三角形是不是也有這樣的特點呢？”啟發學生產生廣泛聯想，提出從特殊到一般的認知要求。教師給出方格紙中邊長為3、4、5的直角三角形，和以它的三條邊為邊長向外構作的三個正方形，引導學生探究以直角三角形兩直角邊為邊長的兩個正方形的面積和，是否等于以斜邊為邊長的面積。

最后，教師創設實際動手操作情境，推廣結論，使其更一般化。教科書直接把趙爽利用弦圖證明勾股定理的基本思路展示給學生，其中，構成弦圖的4個相等的直角三角形和一個正方形在變換前后的圖形18.1-1與18.1-3中都有明確標示，并且它們位置的變換在圖18.1-2中明確顯示出來了，因此學生只需要觀察理解變換前后圖形的面積相等關系以及數形之間的對應關系即可。而在問題情境3中，老師把教科書上圖18.1-1中的分割線、虛線和顏色反差都隱去，把由此得到的圖形1作為學生動手剪拼操作的初始情境，讓學生自主探索圖形分割與拼接的方法，這樣，學生就有機會參與到觀察弦圖特點、分析圖1構成、動手進行分割變換操作、推斷圖1與圖2的面積表示與關系、表達交流自己剪拼過程等多種數學探索活動中去，由此促進學生多方面思維能力的發展。

綜合以上分析，我們可以看出，在本案例中，教師通過創設三個層層遞進的階梯式問題情境，使問題結構復雜度不斷增加，構成坡度適中，排列有序（從特殊到一般）的問題鏈，不斷挑戰學生的思維，激發探究欲望，為學生提供廣闊的思維發展空間。

(3).創設開放型問題情境，激發學生創新意識

開放型問題有條件的不確定、結果的開放性以及解法的多樣性等特點。因此，相對于常規型問題而言，開放型問題的本質特征在于某些要素的不確定性，它的條件、解題策略、結論常要求學生在問題情境中自行設定和尋找，需要學生自主探索、交流，創造性地將一些不確定的問題轉化為多個確定性的問題。如果教師創設的問題情境具有開放性，可以引導學生進行多方面、多角度、多層次探索數學問題，引導學生整合新思路和提出新問題，啟發學生從多個角度選擇和提取相關數學知識，并轉化為確定的目標。由此可見，創設開放型問題情境，可以為學生提供開拓思路的廣闊發展空間，促使學生沖破“問題只有唯一解”的界限，強化創新動機，產生發散思維，從多角度、多層次提出新奇想法來，從而有利于培養學生獨立思考的學習習慣，有利于培養學生勇于開拓、勇于挑戰的創新精神，并最終形成創新意識。

案例3-3：牙齒保健海報上的扇形統計圖 統計圖的選擇與應用 片斷 [案例分析]

在本案例中，教師提供給學生保健牙齒海報中三個扇形統計圖，它們說明了三個不同年齡段的牙病患者的患病類型情況。

剛開始，學生僅僅從一個數學學習者的視角關注扇形統計圖中各個部分在整體中所占比例的數量大小關系，得到“年齡在10歲到24歲之間，得齲齒的人較多，而在40歲以上的人，得牙周病的人比較多”的結論。

后來，教師啟發學生不要局限于“就圖讀圖”，而要給自己設定一定的角色（比如牙科醫生），在其設定角色的社會環境中，在人物角色的立場重新審視這三個扇形統計圖，一下子擴寬了學生的思路。學生在老師的鼓勵下不斷進行角色轉變，以藥物牙膏開發商、牙醫、檢查牙齒的人等不同的角色視角，針對同樣的扇形統計圖提出了不同的見解，從多角度創造性地挖掘出問題情境中隱含的豐富信息。

學生是發展的主體，教師在教學時要以自己的“誘”促進學生的“思”，為學生提供自主探究的時空，盡可能放手讓學生“動”起來，使學生“活”起來。只有通過自己的探究和體驗，學生的創新意識、創新能力才能不斷地提高。

第二篇：誘思探究學科教學論(DOC)

誘思探究學科教學論

【考核題目5】

研究探究學習方式，應關注學習策略和施教策略的研究。為此，應突出具體落實：實踐探究和理論探究各有哪些具體表現形式，每種形式的適用范圍和實施策略如何；各學科具體突出哪些探究學習，各以具體案例予以論證。

【參考來源】

《誘思探究學科教學論》第三章（教學過程觀.探究學習方法論）第三節（探究學習及其種類）【作業展示】

一、實踐探究

“通過實踐而發現真理”。這就是實踐探究的哲學依據。因而，實踐探究的理論思路，一般是通過實踐探索和歸納研究兩個教學層次去形成新概念、認識新規律的。實踐探究是中小學生學習時常用的學習認識過程。在實踐探究中，思維加工一般均由歸納研究來完成。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現形式：實驗探究，體驗探究，經驗探究，形象探究。

（一）實驗探究

由學生親自動手參與實驗操作而完成探索層次的學習，稱為實驗探究。在課程教學過程中，凡是能讓學生親自動手操作的學習內容，均可以運用實驗探究。實驗探究要求教師在課前精心設計導向性信息，激發學生的探索興趣，引導學生進入認知過程；在課堂教學中，教師抓住時機，引導學生邊實驗，邊思索，邊總結，把觀察引向深入；在此基礎上，引導學生對觀察的豐富感性材料進行分析、綜合、比較、歸納、抽象、概括，形成理性認識；繼續創造教學情境，讓學生反復思考，經歷再實踐、再認識的深化過程。

實驗探究主要運用于自然科學的學習，一般是通過開展探索性實驗來實現探索層次的。

一般來說，演示實驗也是探索性教學實驗。然而，演示實驗的主體往往是教師，而把學生置于被動地位，學生心理“躍躍欲試”，但卻難以“親手一試”，學習心理欲望得不到滿足，思維能力、操作能力等也難以得到應有的發展。即使讓幾位學生去協助，絕大部分學生仍然是旁觀者。因此，在保證安全的條件下，當教學設備能夠滿足需要的情況下，或者經過努力，能夠創造條件的情況下，應該盡可能變演示實驗為學生實驗。

另外，從為形象思維積累豐富的表象，有利于思維加工的角度，從自然科學本身的學科特點等方面來看，對于學生實驗，則要盡可能變驗證性學生實驗為探索性學生實驗，以充分發揮實驗的教學功能。這樣，才能使學生在精心創設的情境里，充分地運用手、眼、耳、鼻等全部感覺器官，在全面系統地感知實驗現象的基礎上，通過思維加工，去發現和認識自然界的奧秘，理解和掌握自然科學理論。所謂探索性學生實驗，就是在教師導向性信息的誘導下，讓學生親自通過實驗觀測，去探索研究、歸納出新概念，認識客觀規律的學生實驗。

具體案例：驗證Cl2和驗證HClO誰具有漂白性？（化學人教版《必修I》P72）

實驗室中，在2個試管中分別加入濕潤的有色布條，依次通入Cl2和HClO,觀察現象，通入Cl2的布條沒有褪色，說明它沒有漂白作用，而通入HClO的布條褪色變白，說明它有漂白作用。

（二）體驗探究

體驗探究是利用學生的親身體驗來實施探索層次的。實質上，就是體驗學習的具體體現。就是說，讓學生投入一定的實踐活動，通過自己的親身體驗，獲得豐富的感性材料。然后，在教師的誘導下，逐步研究歸納，掌握其本質特征，而形成新概念，認識新規律。在自然科學教學中，物質的許多特性，如顏色、味道、氣味、形狀等，調動人的各種感覺器官，依靠體驗探究去獲得。“你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃”是其哲學根據。自然科學中的許多概念的形成亦可以讓學生體驗而得之。

體驗探究常應用于社會科學教學之中。譬如：政治課搞社會調查；歷史課參觀革命圣地、博物館、文物古跡，以體驗歷史資源；語文課的閱讀教學、作文教學，以及演課文劇等等，無不包含著誘導學生體驗生活的學習環節。

具體案例：歷史課上在學習新中國成立的時候，可以帶領學生們參觀天安門廣場，登城樓，讓學生體驗新中國的成立是多么令人激動的事件。

（三）經驗探究

學生接觸客觀世界，對自然界、對人類社會、對周圍的一切事物，已經積累了一定的經驗。探索這些有關的經驗事實，進而歸納、研究出事物的內在規律性，而不需要學生再去進行教學實驗或親身體驗，即為經驗探

究。因此，在學生學習過程中充分調動學生已有的經驗事實，完成探索層次，則是經驗探究的主要特征。

在科學發展史上，古人在生產實踐中發現：兩手摩擦會發熱，敲打火石迸火星，硬物鉆木能起火，……歸納這些具體的同類經驗事物，人類就得出了“摩擦生熱”這一規律性的概括認識。人類從制造“永動機”的大量失敗中，歸納出“能的轉化與守恒定律”。這些科學發現的認識過程完全可以運用到學生的學習中去。

具體案例：初中數學得出正負數的教學；初中物理得出力的概念；等等

零上5攝氏度 零下3攝氏度 人 推 車 收入18元 支出10元 吊車 提 貨物 上升6米 下降4米 茶杯 壓 桌面 向東3米 向西5米 磁鐵 吸 鐵釘 正數：“+” 負數：“_” 物體 作用 物體

（四）形象探究

形象探究是以事物的形象為觀察對象，完成學習的探索層次，而以形象思維為主要思維活動，完成學習的研究層次。一句話，形象探究就是側重于以形象思維活動，主要以視覺空間的非線性方式，處理形象信息，而完成學習任務的。任何學習活動都離不開概念、語言，因而，形象探究亦離不開邏輯思維的參與，不過是以形象思維為主而已。

1．“釋文——成象——悟道——拓展”的學習思維層次

一般而言，學生學習時，往往運用“釋文—成象—悟道—拓展”的學習思維層次，完成形象探究的學習過程。

文史教學往往強調“文以載道”。文和道是和諧的統一，文是載體，道是靈魂。那么，學習中，誘導學生從語言材料的感知，到理性認識的獲得，是“以文解道”，一步到位呢？還是從“文”到“道”有個思維的中介環節呢？

根據大腦的思維規律和過程，我們認為必然有一個形象思維的中介環節，也就是說，“象”是聯系“文”與“道”的中介層次。

可見，“文以載道”是不完全的。應該說：“文”是“象”的載體，“象”才是“道”的載體，而“道”則是釋文、成象、悟道的必然結果。“象”在教學中，是聯系“文”與“道”的中介層次，是提高教學質量不可缺少的關鍵環節。就是說，從“文”到“道”，中間應有一個成象環節，亦即，釋文而明象，析象而悟道：

“釋文—成象—悟道—拓展”的過程，是一個完整的積極思維過程，其中“成象”是展開形象思維，而“悟道”則是運用邏輯思維，這是不可分割的統一思維過程。

在學生的學習過程中，往往運用“釋文—成象—悟道—拓展”的學習思維層次，完成運用形象探究進行學習的過程（如圖所示）。顯然，這一學習思維層次實質上是三個認知層次的一個具體表現。

觀察 思維 遷移

感性認識 形象思維 邏輯思維 具體應用

釋文 成象 悟道 拓展

閱讀 想象 明理 提高

形象探究的學習思維層次

2.形象探究的具體運用

“成象”過程就是完成形象思維的過程。就語文教學來說，以記敘文為例，應誘導學生一邊學習，一邊通過形象思維在大腦中創造出一幅幅畫面，這些畫面隨著客觀事物的發展變化而連續顯現，在腦海中像“過電影”似的，展開形象思維，完成“成象”過程。

課程改革中編寫的各種課本，均體現出圖文并茂的特點，就是為了誘導學生更容易地“成象”；連環畫之所以為少年兒童所喜愛，甚至吸引著許多成年人，難道不是這個道理嗎？因此，教師應充分發揮形象思維的功能，盡量將現代化的形象手段運用于學生的學習過程，這對促進學生的全面發展將起到關鍵作用。

“釋文—成象—悟道—拓展”學習思維層次，不僅適用于語文學習。事實上，一條規律往往可以有三種表達形式：語言表達、公式表達、圖象表達。因此，數理學科的學習完全可以使定理、公式，特別是圖形，轉化為概括的形象，或引起表象的聯想；不僅進行嚴密的線性邏輯推理，更應該恰當地運用表象來培養學生的形象思維能力。

因此，在學生學習過程中，創設一定的教學情境，用以調動學生腦海里貯存的感知表象，通過形象思維的加工處理，形成典型表象，然后再通

過邏輯推理，形成概念，認識規律。比如，微觀粒子的運動、圖像的動態變化等，可采用動畫演示。

不難看出，“釋文—成象—悟道—拓展”教學思維層次，能使教學活動充發揮形象思維的功能，具有了操作性。各個學科都應該探討運用時的具體形式。

具體案例：生物課上，老師用顯微鏡教大家觀察細胞，了解生物都是由細胞構成的。

二、理論探究

理論探究的一般理論思路是：通過理論探索和演繹研究(或歸納研究、類比研究)兩大基本學習層次，來誘導學生認識客觀世界的本質和規律。從學習層次來看，它與實踐探究就有了明顯的區別，探索層次與研究層次均不相同。而且，探索時觀察的對象也不同，它不是物質性客體，而是觀念性客體。

理論探究有兩種類型：

（一）特例探究

理論探究是從低級的概念發展到高級的概念，從已知的理論發展到未知的理論，是通過觀察“觀念性客體”的特征，再經過思維加工而獲得新的認識。

從事基礎教育的教師，運用實踐探究進行教學是經常的、基本的。其根本原因是實踐探究符合中小學生的年齡、思維特征——從特殊去認識一般。我們認為，相對于新知識來說，學生原來認知結構中的初級相關知識，亦是一種“直觀材料”，因為這些初級的相關知識是直接地或間接地來源于“生動的直觀”，且已納入學生的認知結構，成為學生熟悉的東西。因

而，從思維過程來考慮，我們應該創造條件，把初級的相關知識“轉化”為特例，以便通過特殊來探究一般。這就要求我們精心設計出一個或者一組特例，作為被觀察的“觀念性客體”，誘導學生運用特例探究，完成學習任務。

所謂特例，就是那些隱含著客觀事物新的本質特征的典型事例。于是，特例探究就是通過探索和研究，亦即觀察和思維這些特例，而使學生掌握科學知識的。可見，特例在教學中的作用，就在于以特例為認知的起點，以探索和研究特例來組織教學過程，從而使學生的主體地位和教師的引導作用和諧地統一起來。因此，精心設計特例，就成為實施特例探究時取得成功的關鍵。

具體案例：高中數學《二項式定理》的教學，其特例就是(a＋b)、(a＋

0b)

1、(a＋b)

2、(a＋b)

3、(a＋b)4的展開式。這些特例顯然與(a＋b)n的展開式之間有著相同的結構，觀察這些展開式的共同特征，就水到渠成的歸納出二項式定理，并且同化于學生的認知結構。

（二）遷移探究

遷移探究是以學生認知結構中原有的概念、規律等知識為起點，揭示該概念新的本質特征，從而獲得新概念、新規律等。因而遷移規律的運用，是遷移探究的心理學基礎。

凡是有學習的地方，都會有遷移現象存在。“原理和態度的遷移，……應該是教育過程的核心。”學生掌握概念，一般是通過“概念形成”和“概念發展”兩種基本途徑而實現的。從同化理論來看，“概念發展”實際上就是新舊概念的同化過程，就是以學生認知結構中原有的概念、規律為起點，揭示該概念新的本質特征，從而獲得新概念、新規律。

既然“概念發展”就是新舊概念的同化過程，那么，教師認真研究新舊知識的內在聯系，誘導學生在自己的認知結構上，為新知識找準適當的生長點(或稱嫁接點)就極為重要。

這可從兩方面考慮：

如果新舊知識之間有相互一致的共同特征，這些共同特征就成為新知識在認知結構上的生長點，從而成為知識正遷移的“基因”。能夠承擔新舊知識聯系起來那個知識點，就是我們要精心設計的生長點。

譬如，高中物理學《洛侖茲力》的教學，安培力就和它有共同因素。安培力是宏觀電流所受的磁場力，而洛侖茲力乃是形成電流的微觀電子所受的磁場力；安培力是洛侖茲力的合力，洛侖茲力是安培力的分力。于是，就形象、具體地運用安培公式，通過演繹推理而獲得本質上相同的洛侖茲力公式。

如果原有的認知結構上沒有比較清晰的生長點用來同化新知識，就必須從內在聯系上架設新舊知識之間的“認知橋梁”。

具體案例：學習計算梯形的面積的時候，先教會學生計算三角形的面積，然后誘導學生梯形的面積是由2個三角形的面積構成的，從而歸納出梯形面積的計算方式。

第三篇：誘思探究學科教學論

1、為了改變當前學校教育中，師生負擔過重，課堂教學低質量、低效率的現狀，需要加強有效教學的基礎研究，探討各學科如何通過實施探究學習方式，實現有效教學。那么，應撰寫有效教學的內涵、規律，以及如何實現有效教學自己總結的經驗等

2、為了實施好探究學習方式，必須發揮情意子過程的功能，充分激發學生的情意因素，包括學習興趣、動機、求知欲、主動性、積極性，以及對本學科學習的熱愛等。為此，師生要善于共同創設好探究情境。那么，必須研究探究情境的內涵、性質、種類、源泉、特別是本學科應突出創設那些探究情境，并結合典型案例加以詳細論述。

3、在學生掌握客觀規律的整個認知子過程中，學生的每一項學習活動，都應該實施在教師導向性信息誘導下，學生的主動探究式。因此，應該突出研究創設導向性信息的基本原則、功能、規律、種類等，以及在課堂教學中，具體誘導學生如何按照導向性信息開展學習活動的做法和感受。撰寫的每項內容都要結合本學科典型案例加以論證。

4、探究學習方式中的行為子過程是檢驗學生是否真正處于主體地位的明顯標志，是完成體驗性課程的必由之路，是學生學習活動的外顯載體。而行為子過程則具體表現為反映學生學習活動的“七動”。那么，“動”的實質是什么？各種“動”是如何組織的？有什么規律可循？具體到本學科應該突出那幾個“動”（例如，語文和英語教學應該強化聽、說、讀、寫）？并結合案例闡明本學科如何具體的安排這些課堂學習活動，而又避免“熱熱鬧鬧一場空”的形式主義虛假現象。

5、“體驗為紅線，思維為主攻”的實質是把“教師滔滔講，學生默默聽”的單項信息傳遞，轉化為學生主體五官并用、全身心投入的多向信息交流。那么，如何理解課堂學科教學的三種水平，即記憶水平、理解水平、思維水平的內涵、實質、特征，以及結合本學科典型案例，具體論述如何實現“思維水平”，把“滿堂灌”、“滿堂教”變為“滿堂學”。

6、依據“三個層次要素”和“三個貫穿要素”的基本功能，結合本學科的典型案例具體論述如何理解與實現探究學習方式的“有規律性”和“更有藝術性”。要具體論證：“有規律性”就是按照三個認知層次來安排一個知識點的探究過程；“更有藝術性”則是藝術性的運用三個貫穿要素，設計好每個認知層次中學生必要的學習活動。那么，要論證三個認知層次和各項學習活動設計時的性質、規律、特征等，并以本學科的典型案例加以論述

7、認知心理學的同化理論的研究。結合本學科典型案例，論述如何采用多向教學反饋的研究，促使學生通過同化或順應完成新的認知結構。

8、課程改革的精神實質、基本理念與《誘思探究學科教學論》的關系的研究。包括：“自主、合作、探究”基本理念，各學科課程標準中對教學的基本要求，當前課程改革的現狀和存在的困境等，如何以誘思探究教學去化解。以及對課程理念、教學觀念的理解及實踐。

9、新課程改革強調合作性學習，其實質不僅是指師生間的雙向互動，而是在教師導向性信息誘導下學生之間的多種形式的互動，突出的表現為“動口議”，也就是學生間的議論、討論、辯論等學習形式。那么，如何實現學習過程組織形式的合作化。具體研究：各種合作形式中，進行合作的原則、方法，活動的組織，效果的評價等，并以本學科典型案例加以論述。同時，如何培養學生認真、細心聽取別人發言的良好習慣，這是合作學習的條件和歸宿。

10、備好課是上好課的基礎，是提高每位教師教學素質的奠基工程。為把探究性學習方式的落實，建立在每位教師的備課上，專門研究如何撰寫好典型教學設計研究，要總結如何撰寫的具體經驗。

11、教學系統應該堅持：“以學生的全面和諧發展為本的科學發展觀”，具體落實到教學則要實現三維教學目標“掌握知識、發展能力，培育品德”。那么，如何從多元智力論的角度理解科學發展觀，以關注學生的個體差異，認識每一位學生怎樣才能符合全面和諧發展，并以特長學生的典型案例加以分析。

12、研究探究學習方式，應關注學習策略和施教策略的研究。為此，應突出具體落實：實踐探究和理論探究各有哪些具體表現形式，每種形式的適用范圍和實施策略如何；各學科具體突出哪些探究學習，各以具體案例予以論證。

第四篇：誘思探究期末考核

為了實施好探究學習方式，必須發揮情意子過程的功能，充分激發學生的情意因素，包括學習興趣、動機、求知欲、主動性、積極性，以及對本學科學習的熱愛等。為此，師生要善于共同創設好探究情境。那么，必須研究探究情境的內涵、性質、種類、源泉、特別是本學科應突出創設那些探究情境，并結合典型案例加以詳細論述。

探究活動中的情境創設 內涵：

Webquest探究模式提出，創設情境的目的包括兩方面：①讓學生知道將要學習的是什么；②通過各種方式引起學生的學習興趣。因此，創設情境實質類似于構建“腳手架”（或稱“認知平臺”），這種平臺的建立，應遵循維果斯基提出的“最鄰近發展區”理論，從學生現有的認知水平出發，創設最合適的情境，以引導學生從這里開始進行探究活動。正如奧蘇伯爾在他1978年出版的《教育心理學：認知觀》一書扉頁上寫的那樣：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之。影響學習最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。性質：

首先，探究情境要能激發學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習。其次，探究情境要有利于學生充分體驗知識的建構過程，準確把握學習內容。在去情境化的教學中，學生所面對的是現成的知識結論，并不知道是如何得來的，不利于學生思維的發展。再次，探究情境要有利于學生順利實現知識的應用和遷移。在具體的生物學情境下學習，學生能夠清晰地感知所學知識能夠解決什么類型的問題，又能從整體上把握問題依存的情境，這樣學生能夠牢固地掌握知識應用的條件及其范圍，從而靈活地遷移和應用所學的知識。種類：

自然情境、形象情境、實驗情境、問題情境、體驗情境、遷移情境、激勵情境； 生物學科主要創設以下情境： 借助信息技術，創設生動逼真的形象情境 在生物學探究式教學中，創設生動逼真的形象情境，引導學生發現問題是進行有效探究的前提。然而，由于各種教學條件的限制，在實際的課堂教學中不可能將全部的情境真實地展示給學生，這時，便可借助信息技術模擬真實場景，給學生提供生動逼真的形象情境。例如，在“種間關系”這部分教學中，教師不可能將真實的場景呈現在學生面前，不可能帶學生去觀看羚羊吃青草、獵豹捕捉羚羊的場景，再和學生探討。在沒有真實情景的情況下，直接和學生討論這些問題，同樣是枯燥的、低效率的。現代信息技術為我們提供了彌補這種缺陷的可能性。在實際教學過程中，我們可以利用網絡搜集大量的視頻、音頻、圖片、flash等多媒體資料并進行篩選和加工，將整理好的資料用投影儀向學生展示，學生仿佛置身于真實的場景之中，能極大地提高學生的探究欲望，提高探究式教學的有效性。通過實驗手段，創設直觀的實驗情境

生物學是一門以實驗為基礎的科學，通過實驗演示或學生親自進行實驗操作，都可以創設出問題探索的情境，具有直觀性的特點。引導學生對實驗現象進行分析與思考，有利于學生積極思維、主動建構。新課程改革非常重視探究性實驗教學，通過實驗現象為學生構建一個真實的探究情境，讓學生在自主參與情境的基礎上，提出問題，深入探究。學習理論之前進行的實驗，可以創設實驗情境，讓學生獲得感性知識；學習理論之后進行的實驗，是為了驗證理論，加深對理論的理解。引導學生對現有實驗現象進行深入思考、提出假設，并設計實驗進一步驗證，真正做到知識的遷移和應用，讓學生“會學”，培養學生的創新精神和實踐能力。例如，在學習“細菌與抗生素”時，可以先安排實驗“探究抗生素、防腐劑對細菌的抑制效果”，還可以用重金屬以及大蒜汁、黃連素、姜汁等對以上實驗加以拓展，學生在動手之后，問題意識產生了，主動積極地展開探究，然后收集有關抗生素以及細菌性疾病的致病菌類型的資料，對某種常見的細菌性疾病設計一個初步的治療方案。聯系生活實際，創設真實的自然情境

家庭、學校、社會都有大量學生感興趣的生物學問題。在生活中，學生已經接觸到了許多與科學有關的生活經驗，對生活中的許多問題比較感興趣，新課程也倡導教學要與學生的社會生活相聯系，從生活經歷中提出鮮活的問題。因此，可以根據學生的生活實際，創設具有生活化的探究情境，使學習活動在與現實相類似的情境中發生，激發學生探究的興趣。例如，在學習“細胞的癌變”時可以給學生呈現一份醫院的肝癌化驗單以及肝癌組織、細胞的圖片，便會引起學生的強烈興趣，接著引導學生積極思考：癌細胞有什么特征？引起細胞癌變的致癌因子有哪些？怎樣預防癌癥？這種來源于實際生活的問題會拉近學生與教材內容之間和學生與教師之間的距離，激發他們的學習興趣。4 滲透生物學史教育，創設模擬科學研究的體驗情境

生物學史是對科學家進行科學探究的高度概括、結晶和升華，是生物學科寶貴的財富，既包括科學家對生命現象的研究過程，又包括科學家研究生命現象時所持有的不同觀點和態度；既包括生物學理論和方法的形成演變，又包括不同學科之間的聯系、科學與社會的相互影響。生物學史教育能為探究教學問題情境的創設提供范例，既有利于學生對生物學知識的探索，又有利于學生科學方法、科學思想的形成。學生學習生物學可以采用科學模擬研究的方法，利用這種模擬生物學家的研究來創設學生發現問題的情境，可以使學生以研究者的角色進入學習，學會科學地思考問題、分析問題，逐步了解生物學的探究過程和方法。例如，在學習“光合作用的原理”時，教師可以模擬科學家的探究過程創設一系列問題情境：普利斯特利以及英格豪斯的植物更新空氣實驗過程中光能去了哪里？梅耶根據能量守恒定律，提出的光能轉化為化學能儲存在什么物質中？植物在吸收水分和co2、釋放o2的過程中，還產生了什么物質？光合作用過程中所產生的o2，到底是來自h2o還是co2？經過這一系列探索，學生在不知不覺中經歷了一次長達近300年的科學探究歷程，終于基本上搞清楚了光合作用的原料、場所、產物、條件等，學生不知不覺理解了知識，矯正錯誤認識。5 利用教材“問題探討”欄目，創設梯度性問題情境

“問題探討”欄目是人教版高中生物學實驗教材每節內容的開端部分，是教材的亮點之一，它由圖片、文字情境和討論題三部分組成。該欄目圖片精美，能吸引學生的注意力；創設的情境緊密聯系生產、生活實際，來源于科學實驗、科學史以及最新生物技術研究成果等，能開闊學生的視野；設置的討論題與本節所學重難點內容密切相關，但往往有一定的深度，引起學生的強烈認知沖突，但學生并不能討論作答。教師可以對討論題進行細化，創設一系列不同層次的具體問題情境，逐級引導，環環相扣，以避免學生無領導式散漫討論，提高課堂討論效率，也有利于新課順利導入和課堂的控制。例如，在學習“基因對形狀的控制”這節內容時，利用“問題探討”欄目提供的情境：“同一株水毛茛，裸露在空氣中的葉和浸在水中的葉，表現出了兩種不同的形態”，設置如下的情境和問題：同一株水毛茛，裸露在空氣中的葉呈倒卵形，而浸在水中的葉呈條形，討論：①這兩種形態的葉有什么區別？這說明了什么？②這兩種形態的葉，其細胞的基因組成一樣嗎？如果基因組成一樣，那么相同的基因為什么能導致這兩種不同的性狀？這是否與“生物體的遺傳性狀主要有基因決定”這一觀點相矛盾？③之前已經學過基因控制蛋白質的合成，而蛋白質是生命活動的承擔者，那么基因、蛋白質、性狀這三者之間到底有什么關系？通過這一系列具體問題的討論，學生的思維也能逐級深入發展，在探究與討論中順利實現學習目標。

第五篇：誘思探究學科教學論作業

探究學習方式的實踐運用

經過一個階段的學習，我對探究學習方式有了一定的理解，并在實際教學過程中不斷實踐改善，對探究學習有了更深的認識，獲得了一些實用的學習策略和施教策略。

探究學習方式主要分為“自主學習”、“合作學習”和“探究學習”。在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是輔助，“探究”則是學習過程，是核心。“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”在學生學習過程中，不只是教師在教，學生在學，學生也能夠給教師帶來許多新思路，新思想，也就是所謂的教學相長。這就要就在教學過程中，學生不只麻木的聽，要動手寫、動手做、動耳聽、動口議，最重要的是要動腦思。因此，各地逐步實踐教育教學改革，希望能將以往的教師一言堂模式改變，使課堂活起來，動起來，思維轉起來。

而學生學習的成功，不但需要認知因素，更需要情意因素，良好的情意因素，將協同認知因素，產生綜合的創造性學習效應。許多類似的研究均表明：情意因素作為個性心理動力，對人的一生的發展和成就起著極為關鍵的作用。對學生的學習和成長來說，情意因素同樣尤為重要。教學活動總是通過一定的教學情境調動學生的情意過程，以激勵學生進入學習過程。恰似無形卻有情，和我們平時所說的班風、學風、校風一樣，教學情意場是一種氣氛、一種風氣、一種能夠作用于學生精神世界的情境氛圍。從教學行為上我們是在創設情境，而在教學心理上則是激發學生積極學習的情意因素。一位優秀的教師應該善于和學生一起創設一種最佳的教學情意場，并使其貫穿于教學過程的始終。

“事怎么做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。??教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是教；從學生對先生的關系說，做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學。??做是學的中心，也是教的中心。”陶行知先生在《教學做合一》這樣寫道。“通過實踐而發現真理”。這就是實踐探究的哲學依據。例如，在高中數學解析幾何的教學過程中，橢圓的學習就需要學生在了解橢圓之前先動手用繩子做出橢圓，在自己按照一定規則做出橢圓之后，學生才能知道橢圓上的每一個點所擁有的共同特征，進而得出橢圓滿足的特定方程。在這一過程中，首先進行自主學習，在學習之前先預習新內容，讓學生在自我了解的情況下對橢圓有個初步的認識。在做出橢圓的過程中就需要合作學習的支持，兩人一組或多人一組形成共同探討的氣氛，也就是我們說的氣氛，即“情意因素”，在合作學習中集思廣益，將會出現一系列思考性的問題，經過討論合作消化，稍復雜的問題將會被提出，展現在全班面前，進而形成大環境的全班討論，這樣在本節課可以充分實現合作學習的意義。最后，疑難問題將轉到教師手中，教師可將問題補充引申，給出思路等將內容推入探究學習的深化范圍，進而將本節課的所有問題在學生腦中手中轉一遍，如此這節課只剩下總結和復習的后續工作，可以趁熱打鐵繼續練習，使內容盡可能被掌握。

“積極探索，認真觀察”、“精心研究，活躍思維”、“廣泛運用，加強遷移”，探索僅僅是入門的向導，學生認知過程的第一個飛躍的完成，關鍵是靠研究。教學過程中，教師不是把現成的結論和對結論的正確論證直接傳遞給學生，而是誘導學生對觀察結果，進行一番去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的加工改造過程。這一過程從學習行為上來看，是由研究來完成的。實踐探究是中小學生學習時常用的學習認識過程。在實踐探究中，思維加工一般均由歸納研究來完成。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現形式：實驗探究，體驗探究，經驗探究，形象探究。實驗探究要求教師在課前精心設計導向性信息，激發學生的探索興趣，引導學生進入認知過程；在課堂教學中，教師抓住時機，引導學生邊實驗，邊思索，邊總結，把觀察引向深入；在此基礎上，引導學生對觀察的豐富感性材料進行分析、綜合、比較、歸納、抽象、概括，形成理性認識；繼續創造教學情境，讓學生反復思考，經歷再實踐、再認識的深化過程。因此，可見，“自主探究”是“合作探究”的基礎；“合作探究”則是“自主探究”的深化。這就是我在實踐中對“自主、合作、探究”之間的和諧關系的認識。

在探究學習過程中學習策略和施教策略顯得尤為重要，其中學習策略是針對學生而言，施教策略則對教師來說尤為重要。

探究性學習方式分為自主學習、合作學習進而是探究學習。這就要求學生在學習數學時進行一定的預習工作，即自主學習，在對書本有了一定的了解之后，才能形成思索型問題，思索型問題在課堂中起到至關作用。因為課堂就是為了解惑，當問題經過初步思索之后，課堂教師的引導能夠將學生的思路引入正確的方向，也能使得課程給學生們帶來深刻印象，課堂的思考才是學習知識的根本所在，因此在課堂學習基本知識后進行艱難問題的討論思索探究過程，將課堂推入一個小高潮，在課程最后再進行總結練習。這樣將課前課中課后連成一條線，形成一個系統，捋順學生的思路，進而達到掌握知識的效果。這就是我在實踐中得到的一類學習策略，連貫的學習系統有助于提高學生的學習效率和效果。

對教師來說，在學生掌握一定的學習策略之后，教師提供更高效的指導將會表現出更好的效果，首先教師需要保證學生前期自主學習的效果，可以集中預習，或是在課前提出問題等，保證在課程之前學生接觸過新知識。接下來就是在課堂上的適時引導，問題的巧妙性，提出問題的適時性，討論的掌握都是需要教師嚴格掌控的，在課程的最后需要教師進行集中總結，并相應留下練習。課程最后的總結可起到畫龍點睛的作用，使得學生不再腦子空空，知道本節課講了什么，能夠完成哪些類型的習題等，在家庭作業的選用上，要設置難度梯度，包含課上所有知識點和題型，但同時也要有思考性的問題，使得學生作業不是太容易完成，并在課后還能將知識在腦中過一遍，并進行思考。教師的施教策略需要慢慢摸索，才能找到最適合自己學生的處理方式。

探究學習方式的實際運用，在教學和教育工作中增添了許多新思路，對工作的順利開展提供了很大的幫助。

蔣曉雪 數學與應用數學 學號164945