第一篇：誘思探究學科心得體會

誘思探究學科教學論包括三個方面的內容：誘思教學思想論、探究教學模式論和三維教學目標論。

教學改革最根本的是教學思想的變革，其中最關鍵的就是處理好教與學的和諧關系。張熊飛教授分析了教與學的各自職能：教師要充分發揮引導作用，核心特征是啟發性，歸納為“循循善誘”；學生要真正實現主體地位，核心特征是獨立性，特別是思維的獨立性，歸納為“獨立思考”。其后，他分析了教與學的辯證

統一職能，認識了四條教學規律：

引而不發，因人善喻，不言之教，和易以思，這就是為師之道的根本。

食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂。

善誘則通，善思則得，誘思交融，眾志成城，這就是教學辯證法的真諦。

教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發教學的精髓。

簡言之，就是教師導向性信息誘導下學生獨立地完成學習任務。

教學過程自然有一定的運行機制。張熊飛教授分析了學生學習全過程所內涵的過程與要素后，構建了嶄新的課堂教學結構——探究性學習方式，其實質就是情境性學習、體驗性學習、探究性學習與目標性學習的和諧統一體，徹底改變了傳統教學論中的僵化模式和以偏概全的弊端。這就是探究教學模式論。

基礎教育要促進學生成為德、智、體、美等方面全面和諧發展的創新型開拓型人才。具體到教學領域則要實現“掌握知識，發展能力，培育品德”三維目標。這就是誘思探究學科教學論的三維教學目標論。

學生通過學習獲得知識，提高能力，并進一步培養良好的品德，這是“三維教學目標”的精華所在。這就要求教師要正確引導學生探索研究，幫助學生找出問題，同時掌握質疑、解疑的方法，從而培養學生研究問題的能力和探索科學的精神，以求達到發展學生的能力，培養高素質人才，通過誘導、思辨調動學生的學習積極性，啟發學生積極思維，激勵學生創新的目的。

誘思探究學科教學論的三個方面之間存在著內在邏輯關系：發揮教學職能→啟動教學機制→實現教學價值。這一內在邏輯聯系體現了一種返璞歸真的生態教學系統：思想上是啟發式，過程上是探究式，目標上

是發展式。

誘思探究教學立足于更新教學思想來解決具體教法問題，是教學思想與教學方法的結合。其核心在于學生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結果則是學生的“探究”。因此，從提高學 生素質著眼，在教學思想上突出教師的“誘”，充分認識到教師的主導作用在于“循循善誘”，以引路、誘導的方式進行教學，改變過去把現成的知識灌輸給學生的作風。基于這種認識，誘思探究教學法的教學模式和方法就體現在“探究”上。學生通過教師的啟發，自主思考，大膽探究，發現規律，得出結論。

“誘思探究教學”著意于構建學生的主體地位，根據認知規律，循循善誘，不斷調動學生的求知欲，激發

學生被壓抑的潛能。素質教育對教學的基本要求之一，就是教學生學會學習。誘思探究教學滿足了素質教育的這一要求，它要求教師充分發揮“信息源”的作用，更要變教為誘，變教為導，對學生進行啟發、誘導，成為學生學習的“引路人”。在教師的指引下，學生的主體地位也得到了尊重：學生不是直接從老師那里獲取現成的知識，而是變學為思，變學為悟。在教師的引導下自己去研究問題，尋找答案。這樣，學生不僅得到了他們應該掌握的知識，同時也掌握了學習的方法、策略，并逐漸形成熱愛學習、樂于探究的品質。誘思探究教學不僅強調學生的“思”，還注重學生的“練”，提出練有六法，即做、看、聽、讀、議、寫。做、看是基礎，聽、讀是主導，議是交流，寫是遷移。誘思探究教學把“練”的規律和方法作了科學的、合理的安排，大大提高了“練”的效能。

我現在所要做的是要把教學的重點放在教會學生獲取知識的方法和能力上。這樣，學生就能夠運用所學的知識和方法，不斷補充新知識，解決新問題，從而適應社會發展、變化的需要，這就要求改革教學方法和手段，調動學生學習知識的積極性;要鼓勵學生提出問題，允許學生標新立異，創造生動活潑的學習氣氛;要激發學生的學習興趣，降低教學難度，促進學生積極思維。

認真學習了張熊飛教授所寫的《誘思探究學科教學論》的理論知識，結果發現誘思探究理論和新課程“自主、合作、探究”的理念是完全一致的。新課程改革的理念，正是《誘思探究學科教學論》的精華，新課程理念中的自主學習就是誘思探究理論中要充分實現學生的主體地位，讓學生去觀察，去思考的理念；把教師的教變為學生的學，充分調動學生的主觀能動性，讓學生在合作中學習，在體驗中提高，真正實現探究性學習的理念。下面談談我學習后的幾點體會。

一、把教師的“滿堂教”變成了學生的“滿堂學”。

通過學習，使我逐漸認識到，在過去，我們總是不放心學生，教學放不開手腳，對知識點講了又講，說了又說，唯恐學生不知道，但講的結果是學生有的在玩耍，有的在睡覺，仍然不能掌握所學的知識，甚至對學習產生了恐懼和厭煩的情緒。這種“教師滿堂講，學生默默聽”的方式，已經不能適應新課標的教學思想。而誘思探究教學論，把教師的“滿堂教”變成了學生的“滿堂學”，真正解放了老師，解放了學生，讓學生在合作、自主探究的學習中，增強了學習的信心和興趣，使學生變成了學習的主人。這種以“學生為主體，教師為引導，體驗為紅線，思維為主攻”的誘思探究教學，真是課堂教學的好幫手。

二、強化學生體驗，突出學生思維

“體驗為紅線，思維為主攻”，是課堂上學生學習過程的一項重要內容。為此，政治課堂教學中要始終把強化學生體驗，啟發學生思維作為一項重要的教學任務予以實施。

若要強化學生的體驗，就需要調動學生做到“七動”，即動手做、動眼看、動耳聽、動情讀、動口議、動筆寫、動腦思。通過教學實踐，我發現只有讓學生真正動起來，實現五官并用，全身心投入學習過程，才能落實新課改“自主、探究、合作”的學習方式，實現師生互動、生生互動的“滿堂學”的效果。在平時教學實踐中，我根據課程內容采取各種措施努力讓學生動起來。一節課上，往往有讀有寫，有聽有議，努力發揮學生的主動性。如在學習法律的保護作用時，我讓學生上臺表演，學生扮演青年男女在深更半夜跳舞，受影響的群眾求助執法部門后維護了自己的合法權益的小品。讓全體同學深刻體會到法律的保護作用。

啟發學生進行獨立思考，應該是課堂教學的主攻方向。為了調動學生的思維，一是引導學生自己發現問題、自己設計問題、合作交流解決問題。二是努力創設一些結合實際、富有情趣的問題情境，激發學生質疑，引導學生積極思考。

三、實現三維目標，突出了學科育人功能。

誘思探究教學論提出“掌握知識，發展能力，培育品德”的三維教學目標，也符合新課改提出的“知識與能力，過程與方法，情感與價值觀”的三維目標。政治學科的思想品德教育內容比較突出，應發揮它獨特的育人功能。但長期以來，受傳統教學模式制約，德育教育停留在枯燥的傳授、灌輸上，難以實現培養品德的教學目標，造成學科教學中德育內容的缺失。

在實踐誘思探究教學時我發現，隨著學生學習方式的改變，政治學科的育人功能也得到了充分的發揮。在學生自主、探究、合作學習過程中，學生真正成為學習主人。學生遵循“觀察－思維－遷移”的認知過程獲取知識的同時，培養了能力，提高了覺悟，促進學生的全面發展。

四、遵循規律，求真務實，不走形式。

誘思探究教學論遵循學生認知規律和心理特征，探索行之有效的教學規律，反對課堂教學模式化、形式化，體現了實事求是、求真務實的學術作風。

誘思探究理論反對“滿堂灌”、“滿堂教”，但不反對教師的講解、傳授。反對把“精講”變成“少講”。很長時間以來，我們一直把“精講”當成“少講”，把“少講多練”作為發揮學生主體作用的主要手段，結果卻暴露了很多問題，很多重難點問題沒有很好解決，對有關知識的把握也不深不透。有的老師因為考慮到要充分發揮學生主體作用，就忽視教師的引導作用，把每節課都變成了自習課、輔導課，課堂效率低下，課堂結構松散、凌亂。我認為所有的課堂教學求真務實、追求實效，不走過場，不做秀。何時多講，何時少講，要根據課程內容難易程度以及學生的反饋情況來定，因情施教，具體分析。教師的多講少講都應言簡意賅，不說廢話。

總之，張熊飛教授的《誘思探究學科教學論》以和諧文化作為構建教學理論的哲學基礎，高屋建瓴、條分縷析地闡述了誘思教學思想論、誘思教學過程論和三維教學目標論，通過學習，我受益匪淺，對今后的教學實踐起了積極的指導作用。

一、淺談一、二、三、四教學規律

第一條教學規律是引而不發、因人善喻、不言之教、和易以思。這是為師之道的根本。

第二條教學規律是食貴自化、學貴自得、深思熟慮、積水成淵。這是為學之道的靈魂。

第三條教學規律是善誘則通、善思則得、誘思交融、眾志成城。這是教學辯證法的真諦。

第四條教學規律是教貴善誘、學貴善思、以誘達思、啟智悟道。這是啟發教學的精髓。

教師教學要堅持啟發教學“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達” 的原則，道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻也。這體現了啟發教學的精髓，也是為師之道的根本。

誘是外因，思是內因。辨證唯物主義認為內因是事物變化發展的根本原因，因此，學生不要把成才成功的希望寄托在教師、客觀條件等外因之上，要從內部著手，充分發揮自己的主觀能動性，深刻體悟“食貴自化、學貴自得、深思熟慮、積水成淵”，這是學生為學之道的靈魂。同時辨證法還認為，外因是事務變化發展的條件，在一定條件下外因對事物的發展起著非常大的作用，因此，教師一定要意識到“誘”的重要性，認真地負責任地誘；同時，教師還要意識到無論外因的作用如何的大最終還要通過內因起作用，因此，教師的“誘”要直指學生的“思”，誘是思的條件，思才是誘的目的。我們要把誘和思結合起來，真正做到學生在教師導向性信息誘導下的真正的學。一句話，“師者，誘也；學者，思也。”

二、對教案設計中六大部分的理解，以后備課中應著力改善、提高那一方面？

教學設計包括課程分析、學情分析、設計理念、學習目標、教學流程、課后反思六大部分。

課程分析應分析本節課重點、難點、關鍵，簡析本節課在整個課程中的地位和意義，全面而概括地指出本節課的理論價值、應用價值、能力價值和教育價值。

學情分析應簡析學生學習本節課的已有基礎、學習心態，以及教學過程中如何適應學生的年齡、心理、思維等特征促進學生全面和諧健康地發展。在分析的過程終要處理好普遍性和特殊性的關系。

設計理念主要講你是如何圍繞著實現學生的主體地位來充分發揮教師的引導作用的，以便把教師的“教”轉變為學生在教師導向性信息誘導下的學。

學習目標即學生通過學習所要達到的三維學習目標，具體包括知識、能力、品德三個方面。學習目標要盡量具體、明確、易操作。

教學流程是教學設計的核心部分，是學生如何進行學習的設計藍圖，要認真落實教學設計理念，認真落實教師的引導作用和學生的主體地位，特別是要突出學生的“自主”、“探究”、“合作”。真正體現“師者，誘也”，“學者，思也”。

課后反思是指對自己在教學實踐中具體的行為表現和心理表現進行回顧、解剖、修正、完善的自我反饋過程。進行教學反思是教師不斷完善自我、提高教學水平的行之有效的途徑。

結合自己的實際，在以后的備課中應著力完善、提高第五個環節――教學流程。在以往的教學中，由于我剛參加工作，對知識缺乏系統的掌握，不能站在一定的高度把握知識之間的內在聯系做到得心應手、游刃有余，不敢放手發動“群眾”，不敢讓學生成為課堂的真正主人，沒有很好地實現學生的主體地位，存在著“一言堂”、“滿堂灌”的現象。隨著教齡得增長，知識、經驗的積累，能力的提高，我想所有的顧慮都會成為多余，我會充滿自信地大膽地貫徹誘思探究教學思想、實踐誘思探究教學方法，當誘導則誘導、當點撥則點撥、當敲定則敲定。

三、如何理解學生為主體和教師為引導的特征

（1）學生為主體的特征：能動性、獨立性、創造性、基礎性；

教師為引導的特征：情感性、啟發性、促進性、反饋性。

（2）學生為主體的核心特征是獨立性，獨立性的核心是思維的獨立性，即獨立思考。教師為引導的核心特征是啟發性。

（3）學生是學習的主體，理當成為學習的主人，教師應該意識到這一點。

在教學實踐活動中，教師要特別注意師生之間人跡關系的和諧，努力成為學生的良師益友。學生只有親其師才能信其道。教師通過與學生溝通情意，激發學生潛能，使其充分地發揮人類特有的主觀能動性，以便使自己得到最大程度地發展。（溝通情意）

教師要充分發揮自己的誘導作用，實施啟發教學，使學生能夠獨立思考，獨立地完成學習任務。（啟發獨立）

教師要通過自己引導作用的發揮促進學生在原有基礎上有所長進，有所創新，體驗到創新的樂趣。（促進創新）

教師通過教與學、學與學、以及學生自我反思的多向反饋回路來實現學生學習的目標，為學生的終身發展打下堅實的基礎。（反饋達標）

四、探究教學過程論認為，探究式學習過程包括三個基本要素，其行為表現和心理表現分別是什么？兩大學習層次是指？

（1）探究式學習過程包括行為子過程、心理子過程（包括情意子過程和認知子過程）、達標子過程三個基本要素。

行為子過程的行為表現是“活動”，心里表現是“體驗”。完整表達為“全身活動，心靈體驗”。

情意子過程的行為表現是“情境”，心里表現是“情意”。完整表達為“創設情境，激發情意”。

認知子過程的行為表現是“探索－研究－運用”，心里表現是“觀察－思維－遷移”。完整表達為“積極探索，認真觀察；精心研究，活躍思維；廣泛運用，加強遷移”。

達標子過程的行為表現是“反饋”，心里表現是“同化”。完整表達為“及時反饋，促進同化”。

（2）“觀察和思維”，亦即“探索和研究”是學生學習過程中的兩大學習層次。

五、誘思探究過程論認為，在學習過程中應始終堅持創設情境、注重體驗、強調思維、重視探索、加強反饋、促進目標達成。

（1）學生的學習過程要始終堅持：自學創情境，始終含情意；體驗為紅線，思維為主攻；探索得事實，研究活本質；三維促發展，反饋終達標。

（2）學生要在教師的誘導下積極地創設情境，激發、調動自己的情意因素，充分發揮自己的主觀能動性。這就是“自學創情境，始終含情意”。

行為子過程說到底就是一個字：“動”，學生在“動”的過程中“體驗”到成長成才成功的樂趣，它貫穿于學生學習的整個過程，因此，要把體驗作為一條紅線，貫穿于整個學習過程的始終。同時，任何一種體驗都必須以良好的思維能力奠定基礎。所以，必須把發展思維能力作為體驗的主攻方向。這就是“體驗為紅線，思維為主攻”。

在認知子過程中，學生通過探索活動獲得事實，獲得對事務的感性認識，然后，對獲得的豐富的感性材料進行去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里地加工改造形成理性認識，即對事物本質和規律的認識。這就是“探索得事實，研究獲本質”。

以學生學習過程得多向反饋，促進學生主體心理過程的不斷同化或順應，以實現三位教學目標，從而促進學生全面和諧健康發展。這就是“三維促發展，反饋終達標”。

不聽不知道，一聽下一跳，沒聽張教授的理論以前覺得教學就那么回事，只要自己盡了力，就看學生了。聽后受益非淺，真是聽君一席話，勝教十年書，教學過程就要充分發揮老師的引導作用，只有引的好學生才能學的好，也就是要變教為誘，變學為思。總過程就是每一個問題都要在老師的循循善誘下，讓學生思考，而且這個思考學生要全方位參與，即動嘴說、動腦想、動手做、動耳聽、動眼看，充分調動學生的每一個器官，每一根神經，我想只要我們用心去體會，一定會收到意想不到的效果。

本著“大面積提高教學質量”的目的，在構建“教與學的和諧關系”上著力研究，開展實驗。經過不斷發展，他們總結出了一套自己的理論，并探索出了切實可行的操作方法——

誘思探究教學：教師要引導學生獨立思考

1、誘思探究學科教學論內涵

誘思探究學科教學論包括三個方面的內容：誘思教學思想論、探究教學模式論和三維教學目標論。

教學改革最根本的是教學思想的變革，其中最關鍵的就是處理好教與學的和諧關系。張熊飛分析了教與學的各自職能：教師要充分發揮引導作用，核心特征是啟發性，歸納為“循循善誘”；學生要真正實現主體地位，核心特征是獨立性，特別是思維的獨立性，歸納為“獨立思考”。其后，他分析了教與學的辯證統一職能，認識了四條教學規律：

引而不發，因人善喻，不言之教，和易以思，這就是為師之道的根本。

食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂。

善誘則通，善思則得，誘思交融，眾志成城，這就是教學辯證法的真諦。

教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發教學的精髓。

簡言之，就是教師導向性信息誘導下學生獨立地完成學習任務。

教學過程自然有一定的運行機制。張熊飛分析了學生學習全過程所內涵的過程與要素后，構建了嶄新的課堂教學結構——探究性學習方式，其實質就是情境性學習、體驗性學習、探究性學習與目標性學習的和諧統一體，徹底改變了傳統教學論中的僵化模式和以偏概全的弊端。這就是探究教學模式論。

基礎教育要促進學生成為德、智、體、美等方面全面和諧發展的創新型開拓型人才。具體到教學領域則要實現“掌握知識，發展能力，培育品德”三維目標。這就是誘思探究學科教學論的三維教學目標論。

學生通過學習獲得知識，提高能力，并進一步培養良好的品德，這是“三維教學目標”的精華所在。這就要求教師要正確引導學生探索研究，幫助學生找出問題，同時掌握質疑、解疑的方法，從而培養學生研究問題的能力和探索科學的精神，以求達到發展學生的能力，培養高素質人才，通過誘導、思辨調動學生的學習積極性，啟發學生積極思維，激勵學生創新的目的。

誘思探究學科教學論的三個方面之間存在著內在邏輯關系：發揮教學職能→啟動教學機制→實現教學價值。這一內在邏輯聯系體現了一種返璞歸真的生態教學系統：思想上是啟發式，過程上是探究式，目標上是發展式。

2、要達到“教是為了不教”的目的

誘思探究教學立足于更新教學思想來解決具體教法問題，是教學思想與教學方法的結合。其核心在于學生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結果則是學生的“探究”。因此，從提高學生素質著眼，在教學思想上突出教師的“誘”，充分認識到教師的主導作用在于“循循善誘”，以引路、誘導的方式進行教學，改變過去把現成的知識灌輸給學生的作風。基于這種認識，誘思探究教學法的教學模式和方法就體現在“探究”上。學生通過教師的啟發，自主思考，大膽探究，發現規律，得出結論。

“誘思探究教學”著意于構建學生的主體地位，根據認知規律，循循善誘，不斷調動學生的求知欲，激發學生被壓抑的潛能。

素質教育對教學的基本要求之一，就是教學生學會學習。誘思探究教學滿足了素質教育的這一要求，它要求教師充分發揮“信息源”的作用，更要變教為誘，變教為導，對學生進行啟發、誘導，成為學生學習的“引路人”。在教師的指引下，學生的主體地位也得到了尊重：學生不是直接從老師那里獲取現成的知識，而是變學為思，變學為悟。在教師的引導下自己去研究問題，尋找答案。這樣，學生不僅得到了他們應該掌握的知識，同時也掌握了學習的方法、策略，并逐漸形成熱愛學習、樂于探究的品質。誘思探究教學不僅強調學生的“思”，還注重學生的“練”，提出練有六法，即做、看、聽、讀、議、寫。做、看是基礎，聽、讀是主導，議是交流，寫是遷移。誘思探究教學把“練”的規律和方法作了科學的、合理的安排，大大提高了“練”的效能。誠如張教授所言，誘思探究教學不是封閉靜止的體系，而是處于不斷檢驗與發展的過程之中。盡管它在實踐中取得了很大的成績，但是，要充分發揮誘思探究思想，還需要不斷努力深化。真正落實誘思探究教學，還有許多困難有待解決。

讓學生在寬松和諧的課堂氣氛中生動活潑的獲得新知，發展能力，一直是廣大教師苦苦追求的目標。在物理課堂上若老師真正能讓學生“動”起來，則不僅課堂能“活”起來，而且教學效果也會有大幅度的提高。那么怎樣才能讓學生“動”起來呢？可以從以下三方面加以嘗試。讓學生放開做

“做”指讓學生多動手操作。俗話說：“心靈而手巧，手巧而心靈。”動手操作對于開發學生智力有著不可估量的作用。在課堂上，教師可設計一些小實驗，放手讓學生做，這樣不僅能加深學生的理解，也能使沉悶的課堂“活”起來。

如筆者在講滑動摩擦力方向和大小時可以讓學生做一些對比小實驗：1.手在臉上滑動，體驗手和臉分別受力的方向。2.在木塊和木板的接觸面上分別用粉筆做一標記，觀察相對滑動和各物體上印痕變動的方向。3.手指在桌面上滑動時體驗到的受力方向及在加大手指與桌面間壓力后滑動時體驗到的手指受力變化……。通過讓學生親自做，可以增加學生對摩擦力的感性認識，體會 “滑動摩擦力的方向與相對運動方向相反”，“滑動摩擦力的大小與接觸面間的壓力有關”，使抽象的知識變得生動起來。讓學生放開說

“說”指讓學生充分展示思維過程。

第二篇：誘思探究學科教學論(DOC)

誘思探究學科教學論

【考核題目5】

研究探究學習方式，應關注學習策略和施教策略的研究。為此，應突出具體落實：實踐探究和理論探究各有哪些具體表現形式，每種形式的適用范圍和實施策略如何；各學科具體突出哪些探究學習，各以具體案例予以論證。

【參考來源】

《誘思探究學科教學論》第三章（教學過程觀.探究學習方法論）第三節（探究學習及其種類）【作業展示】

一、實踐探究

“通過實踐而發現真理”。這就是實踐探究的哲學依據。因而，實踐探究的理論思路，一般是通過實踐探索和歸納研究兩個教學層次去形成新概念、認識新規律的。實踐探究是中小學生學習時常用的學習認識過程。在實踐探究中，思維加工一般均由歸納研究來完成。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現形式：實驗探究，體驗探究，經驗探究，形象探究。

（一）實驗探究

由學生親自動手參與實驗操作而完成探索層次的學習，稱為實驗探究。在課程教學過程中，凡是能讓學生親自動手操作的學習內容，均可以運用實驗探究。實驗探究要求教師在課前精心設計導向性信息，激發學生的探索興趣，引導學生進入認知過程；在課堂教學中，教師抓住時機，引導學生邊實驗，邊思索，邊總結，把觀察引向深入；在此基礎上，引導學生對觀察的豐富感性材料進行分析、綜合、比較、歸納、抽象、概括，形成理性認識；繼續創造教學情境，讓學生反復思考，經歷再實踐、再認識的深化過程。

實驗探究主要運用于自然科學的學習，一般是通過開展探索性實驗來實現探索層次的。

一般來說，演示實驗也是探索性教學實驗。然而，演示實驗的主體往往是教師，而把學生置于被動地位，學生心理“躍躍欲試”，但卻難以“親手一試”，學習心理欲望得不到滿足，思維能力、操作能力等也難以得到應有的發展。即使讓幾位學生去協助，絕大部分學生仍然是旁觀者。因此，在保證安全的條件下，當教學設備能夠滿足需要的情況下，或者經過努力，能夠創造條件的情況下，應該盡可能變演示實驗為學生實驗。

另外，從為形象思維積累豐富的表象，有利于思維加工的角度，從自然科學本身的學科特點等方面來看，對于學生實驗，則要盡可能變驗證性學生實驗為探索性學生實驗，以充分發揮實驗的教學功能。這樣，才能使學生在精心創設的情境里，充分地運用手、眼、耳、鼻等全部感覺器官，在全面系統地感知實驗現象的基礎上，通過思維加工，去發現和認識自然界的奧秘，理解和掌握自然科學理論。所謂探索性學生實驗，就是在教師導向性信息的誘導下，讓學生親自通過實驗觀測，去探索研究、歸納出新概念，認識客觀規律的學生實驗。

具體案例：驗證Cl2和驗證HClO誰具有漂白性？（化學人教版《必修I》P72）

實驗室中，在2個試管中分別加入濕潤的有色布條，依次通入Cl2和HClO,觀察現象，通入Cl2的布條沒有褪色，說明它沒有漂白作用，而通入HClO的布條褪色變白，說明它有漂白作用。

（二）體驗探究

體驗探究是利用學生的親身體驗來實施探索層次的。實質上，就是體驗學習的具體體現。就是說，讓學生投入一定的實踐活動，通過自己的親身體驗，獲得豐富的感性材料。然后，在教師的誘導下，逐步研究歸納，掌握其本質特征，而形成新概念，認識新規律。在自然科學教學中，物質的許多特性，如顏色、味道、氣味、形狀等，調動人的各種感覺器官，依靠體驗探究去獲得。“你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃”是其哲學根據。自然科學中的許多概念的形成亦可以讓學生體驗而得之。

體驗探究常應用于社會科學教學之中。譬如：政治課搞社會調查；歷史課參觀革命圣地、博物館、文物古跡，以體驗歷史資源；語文課的閱讀教學、作文教學，以及演課文劇等等，無不包含著誘導學生體驗生活的學習環節。

具體案例：歷史課上在學習新中國成立的時候，可以帶領學生們參觀天安門廣場，登城樓，讓學生體驗新中國的成立是多么令人激動的事件。

（三）經驗探究

學生接觸客觀世界，對自然界、對人類社會、對周圍的一切事物，已經積累了一定的經驗。探索這些有關的經驗事實，進而歸納、研究出事物的內在規律性，而不需要學生再去進行教學實驗或親身體驗，即為經驗探

究。因此，在學生學習過程中充分調動學生已有的經驗事實，完成探索層次，則是經驗探究的主要特征。

在科學發展史上，古人在生產實踐中發現：兩手摩擦會發熱，敲打火石迸火星，硬物鉆木能起火，……歸納這些具體的同類經驗事物，人類就得出了“摩擦生熱”這一規律性的概括認識。人類從制造“永動機”的大量失敗中，歸納出“能的轉化與守恒定律”。這些科學發現的認識過程完全可以運用到學生的學習中去。

具體案例：初中數學得出正負數的教學；初中物理得出力的概念；等等

零上5攝氏度 零下3攝氏度 人 推 車 收入18元 支出10元 吊車 提 貨物 上升6米 下降4米 茶杯 壓 桌面 向東3米 向西5米 磁鐵 吸 鐵釘 正數：“+” 負數：“_” 物體 作用 物體

（四）形象探究

形象探究是以事物的形象為觀察對象，完成學習的探索層次，而以形象思維為主要思維活動，完成學習的研究層次。一句話，形象探究就是側重于以形象思維活動，主要以視覺空間的非線性方式，處理形象信息，而完成學習任務的。任何學習活動都離不開概念、語言，因而，形象探究亦離不開邏輯思維的參與，不過是以形象思維為主而已。

1．“釋文——成象——悟道——拓展”的學習思維層次

一般而言，學生學習時，往往運用“釋文—成象—悟道—拓展”的學習思維層次，完成形象探究的學習過程。

文史教學往往強調“文以載道”。文和道是和諧的統一，文是載體，道是靈魂。那么，學習中，誘導學生從語言材料的感知，到理性認識的獲得，是“以文解道”，一步到位呢？還是從“文”到“道”有個思維的中介環節呢？

根據大腦的思維規律和過程，我們認為必然有一個形象思維的中介環節，也就是說，“象”是聯系“文”與“道”的中介層次。

可見，“文以載道”是不完全的。應該說：“文”是“象”的載體，“象”才是“道”的載體，而“道”則是釋文、成象、悟道的必然結果。“象”在教學中，是聯系“文”與“道”的中介層次，是提高教學質量不可缺少的關鍵環節。就是說，從“文”到“道”，中間應有一個成象環節，亦即，釋文而明象，析象而悟道：

“釋文—成象—悟道—拓展”的過程，是一個完整的積極思維過程，其中“成象”是展開形象思維，而“悟道”則是運用邏輯思維，這是不可分割的統一思維過程。

在學生的學習過程中，往往運用“釋文—成象—悟道—拓展”的學習思維層次，完成運用形象探究進行學習的過程（如圖所示）。顯然，這一學習思維層次實質上是三個認知層次的一個具體表現。

觀察 思維 遷移

感性認識 形象思維 邏輯思維 具體應用

釋文 成象 悟道 拓展

閱讀 想象 明理 提高

形象探究的學習思維層次

2.形象探究的具體運用

“成象”過程就是完成形象思維的過程。就語文教學來說，以記敘文為例，應誘導學生一邊學習，一邊通過形象思維在大腦中創造出一幅幅畫面，這些畫面隨著客觀事物的發展變化而連續顯現，在腦海中像“過電影”似的，展開形象思維，完成“成象”過程。

課程改革中編寫的各種課本，均體現出圖文并茂的特點，就是為了誘導學生更容易地“成象”；連環畫之所以為少年兒童所喜愛，甚至吸引著許多成年人，難道不是這個道理嗎？因此，教師應充分發揮形象思維的功能，盡量將現代化的形象手段運用于學生的學習過程，這對促進學生的全面發展將起到關鍵作用。

“釋文—成象—悟道—拓展”學習思維層次，不僅適用于語文學習。事實上，一條規律往往可以有三種表達形式：語言表達、公式表達、圖象表達。因此，數理學科的學習完全可以使定理、公式，特別是圖形，轉化為概括的形象，或引起表象的聯想；不僅進行嚴密的線性邏輯推理，更應該恰當地運用表象來培養學生的形象思維能力。

因此，在學生學習過程中，創設一定的教學情境，用以調動學生腦海里貯存的感知表象，通過形象思維的加工處理，形成典型表象，然后再通

過邏輯推理，形成概念，認識規律。比如，微觀粒子的運動、圖像的動態變化等，可采用動畫演示。

不難看出，“釋文—成象—悟道—拓展”教學思維層次，能使教學活動充發揮形象思維的功能，具有了操作性。各個學科都應該探討運用時的具體形式。

具體案例：生物課上，老師用顯微鏡教大家觀察細胞，了解生物都是由細胞構成的。

二、理論探究

理論探究的一般理論思路是：通過理論探索和演繹研究(或歸納研究、類比研究)兩大基本學習層次，來誘導學生認識客觀世界的本質和規律。從學習層次來看，它與實踐探究就有了明顯的區別，探索層次與研究層次均不相同。而且，探索時觀察的對象也不同，它不是物質性客體，而是觀念性客體。

理論探究有兩種類型：

（一）特例探究

理論探究是從低級的概念發展到高級的概念，從已知的理論發展到未知的理論，是通過觀察“觀念性客體”的特征，再經過思維加工而獲得新的認識。

從事基礎教育的教師，運用實踐探究進行教學是經常的、基本的。其根本原因是實踐探究符合中小學生的年齡、思維特征——從特殊去認識一般。我們認為，相對于新知識來說，學生原來認知結構中的初級相關知識，亦是一種“直觀材料”，因為這些初級的相關知識是直接地或間接地來源于“生動的直觀”，且已納入學生的認知結構，成為學生熟悉的東西。因

而，從思維過程來考慮，我們應該創造條件，把初級的相關知識“轉化”為特例，以便通過特殊來探究一般。這就要求我們精心設計出一個或者一組特例，作為被觀察的“觀念性客體”，誘導學生運用特例探究，完成學習任務。

所謂特例，就是那些隱含著客觀事物新的本質特征的典型事例。于是，特例探究就是通過探索和研究，亦即觀察和思維這些特例，而使學生掌握科學知識的。可見，特例在教學中的作用，就在于以特例為認知的起點，以探索和研究特例來組織教學過程，從而使學生的主體地位和教師的引導作用和諧地統一起來。因此，精心設計特例，就成為實施特例探究時取得成功的關鍵。

具體案例：高中數學《二項式定理》的教學，其特例就是(a＋b)、(a＋

0b)

1、(a＋b)

2、(a＋b)

3、(a＋b)4的展開式。這些特例顯然與(a＋b)n的展開式之間有著相同的結構，觀察這些展開式的共同特征，就水到渠成的歸納出二項式定理，并且同化于學生的認知結構。

（二）遷移探究

遷移探究是以學生認知結構中原有的概念、規律等知識為起點，揭示該概念新的本質特征，從而獲得新概念、新規律等。因而遷移規律的運用，是遷移探究的心理學基礎。

凡是有學習的地方，都會有遷移現象存在。“原理和態度的遷移，……應該是教育過程的核心。”學生掌握概念，一般是通過“概念形成”和“概念發展”兩種基本途徑而實現的。從同化理論來看，“概念發展”實際上就是新舊概念的同化過程，就是以學生認知結構中原有的概念、規律為起點，揭示該概念新的本質特征，從而獲得新概念、新規律。

既然“概念發展”就是新舊概念的同化過程，那么，教師認真研究新舊知識的內在聯系，誘導學生在自己的認知結構上，為新知識找準適當的生長點(或稱嫁接點)就極為重要。

這可從兩方面考慮：

如果新舊知識之間有相互一致的共同特征，這些共同特征就成為新知識在認知結構上的生長點，從而成為知識正遷移的“基因”。能夠承擔新舊知識聯系起來那個知識點，就是我們要精心設計的生長點。

譬如，高中物理學《洛侖茲力》的教學，安培力就和它有共同因素。安培力是宏觀電流所受的磁場力，而洛侖茲力乃是形成電流的微觀電子所受的磁場力；安培力是洛侖茲力的合力，洛侖茲力是安培力的分力。于是，就形象、具體地運用安培公式，通過演繹推理而獲得本質上相同的洛侖茲力公式。

如果原有的認知結構上沒有比較清晰的生長點用來同化新知識，就必須從內在聯系上架設新舊知識之間的“認知橋梁”。

具體案例：學習計算梯形的面積的時候，先教會學生計算三角形的面積，然后誘導學生梯形的面積是由2個三角形的面積構成的，從而歸納出梯形面積的計算方式。

第三篇：誘思探究學科教學論

1、為了改變當前學校教育中，師生負擔過重，課堂教學低質量、低效率的現狀，需要加強有效教學的基礎研究，探討各學科如何通過實施探究學習方式，實現有效教學。那么，應撰寫有效教學的內涵、規律，以及如何實現有效教學自己總結的經驗等

2、為了實施好探究學習方式，必須發揮情意子過程的功能，充分激發學生的情意因素，包括學習興趣、動機、求知欲、主動性、積極性，以及對本學科學習的熱愛等。為此，師生要善于共同創設好探究情境。那么，必須研究探究情境的內涵、性質、種類、源泉、特別是本學科應突出創設那些探究情境，并結合典型案例加以詳細論述。

3、在學生掌握客觀規律的整個認知子過程中，學生的每一項學習活動，都應該實施在教師導向性信息誘導下，學生的主動探究式。因此，應該突出研究創設導向性信息的基本原則、功能、規律、種類等，以及在課堂教學中，具體誘導學生如何按照導向性信息開展學習活動的做法和感受。撰寫的每項內容都要結合本學科典型案例加以論證。

4、探究學習方式中的行為子過程是檢驗學生是否真正處于主體地位的明顯標志，是完成體驗性課程的必由之路，是學生學習活動的外顯載體。而行為子過程則具體表現為反映學生學習活動的“七動”。那么，“動”的實質是什么？各種“動”是如何組織的？有什么規律可循？具體到本學科應該突出那幾個“動”（例如，語文和英語教學應該強化聽、說、讀、寫）？并結合案例闡明本學科如何具體的安排這些課堂學習活動，而又避免“熱熱鬧鬧一場空”的形式主義虛假現象。

5、“體驗為紅線，思維為主攻”的實質是把“教師滔滔講，學生默默聽”的單項信息傳遞，轉化為學生主體五官并用、全身心投入的多向信息交流。那么，如何理解課堂學科教學的三種水平，即記憶水平、理解水平、思維水平的內涵、實質、特征，以及結合本學科典型案例，具體論述如何實現“思維水平”，把“滿堂灌”、“滿堂教”變為“滿堂學”。

6、依據“三個層次要素”和“三個貫穿要素”的基本功能，結合本學科的典型案例具體論述如何理解與實現探究學習方式的“有規律性”和“更有藝術性”。要具體論證：“有規律性”就是按照三個認知層次來安排一個知識點的探究過程；“更有藝術性”則是藝術性的運用三個貫穿要素，設計好每個認知層次中學生必要的學習活動。那么，要論證三個認知層次和各項學習活動設計時的性質、規律、特征等，并以本學科的典型案例加以論述

7、認知心理學的同化理論的研究。結合本學科典型案例，論述如何采用多向教學反饋的研究，促使學生通過同化或順應完成新的認知結構。

8、課程改革的精神實質、基本理念與《誘思探究學科教學論》的關系的研究。包括：“自主、合作、探究”基本理念，各學科課程標準中對教學的基本要求，當前課程改革的現狀和存在的困境等，如何以誘思探究教學去化解。以及對課程理念、教學觀念的理解及實踐。

9、新課程改革強調合作性學習，其實質不僅是指師生間的雙向互動，而是在教師導向性信息誘導下學生之間的多種形式的互動，突出的表現為“動口議”，也就是學生間的議論、討論、辯論等學習形式。那么，如何實現學習過程組織形式的合作化。具體研究：各種合作形式中，進行合作的原則、方法，活動的組織，效果的評價等，并以本學科典型案例加以論述。同時，如何培養學生認真、細心聽取別人發言的良好習慣，這是合作學習的條件和歸宿。

10、備好課是上好課的基礎，是提高每位教師教學素質的奠基工程。為把探究性學習方式的落實，建立在每位教師的備課上，專門研究如何撰寫好典型教學設計研究，要總結如何撰寫的具體經驗。

11、教學系統應該堅持：“以學生的全面和諧發展為本的科學發展觀”，具體落實到教學則要實現三維教學目標“掌握知識、發展能力，培育品德”。那么，如何從多元智力論的角度理解科學發展觀，以關注學生的個體差異，認識每一位學生怎樣才能符合全面和諧發展，并以特長學生的典型案例加以分析。

12、研究探究學習方式，應關注學習策略和施教策略的研究。為此，應突出具體落實：實踐探究和理論探究各有哪些具體表現形式，每種形式的適用范圍和實施策略如何；各學科具體突出哪些探究學習，各以具體案例予以論證。

第四篇：誘思探究學科教學論作業

探究學習方式的實踐運用

經過一個階段的學習，我對探究學習方式有了一定的理解，并在實際教學過程中不斷實踐改善，對探究學習有了更深的認識，獲得了一些實用的學習策略和施教策略。

探究學習方式主要分為“自主學習”、“合作學習”和“探究學習”。在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是輔助，“探究”則是學習過程，是核心。“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”在學生學習過程中，不只是教師在教，學生在學，學生也能夠給教師帶來許多新思路，新思想，也就是所謂的教學相長。這就要就在教學過程中，學生不只麻木的聽，要動手寫、動手做、動耳聽、動口議，最重要的是要動腦思。因此，各地逐步實踐教育教學改革，希望能將以往的教師一言堂模式改變，使課堂活起來，動起來，思維轉起來。

而學生學習的成功，不但需要認知因素，更需要情意因素，良好的情意因素，將協同認知因素，產生綜合的創造性學習效應。許多類似的研究均表明：情意因素作為個性心理動力，對人的一生的發展和成就起著極為關鍵的作用。對學生的學習和成長來說，情意因素同樣尤為重要。教學活動總是通過一定的教學情境調動學生的情意過程，以激勵學生進入學習過程。恰似無形卻有情，和我們平時所說的班風、學風、校風一樣，教學情意場是一種氣氛、一種風氣、一種能夠作用于學生精神世界的情境氛圍。從教學行為上我們是在創設情境，而在教學心理上則是激發學生積極學習的情意因素。一位優秀的教師應該善于和學生一起創設一種最佳的教學情意場，并使其貫穿于教學過程的始終。

“事怎么做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。??教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是教；從學生對先生的關系說，做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學。??做是學的中心，也是教的中心。”陶行知先生在《教學做合一》這樣寫道。“通過實踐而發現真理”。這就是實踐探究的哲學依據。例如，在高中數學解析幾何的教學過程中，橢圓的學習就需要學生在了解橢圓之前先動手用繩子做出橢圓，在自己按照一定規則做出橢圓之后，學生才能知道橢圓上的每一個點所擁有的共同特征，進而得出橢圓滿足的特定方程。在這一過程中，首先進行自主學習，在學習之前先預習新內容，讓學生在自我了解的情況下對橢圓有個初步的認識。在做出橢圓的過程中就需要合作學習的支持，兩人一組或多人一組形成共同探討的氣氛，也就是我們說的氣氛，即“情意因素”，在合作學習中集思廣益，將會出現一系列思考性的問題，經過討論合作消化，稍復雜的問題將會被提出，展現在全班面前，進而形成大環境的全班討論，這樣在本節課可以充分實現合作學習的意義。最后，疑難問題將轉到教師手中，教師可將問題補充引申，給出思路等將內容推入探究學習的深化范圍，進而將本節課的所有問題在學生腦中手中轉一遍，如此這節課只剩下總結和復習的后續工作，可以趁熱打鐵繼續練習，使內容盡可能被掌握。

“積極探索，認真觀察”、“精心研究，活躍思維”、“廣泛運用，加強遷移”，探索僅僅是入門的向導，學生認知過程的第一個飛躍的完成，關鍵是靠研究。教學過程中，教師不是把現成的結論和對結論的正確論證直接傳遞給學生，而是誘導學生對觀察結果，進行一番去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的加工改造過程。這一過程從學習行為上來看，是由研究來完成的。實踐探究是中小學生學習時常用的學習認識過程。在實踐探究中，思維加工一般均由歸納研究來完成。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現形式：實驗探究，體驗探究，經驗探究，形象探究。實驗探究要求教師在課前精心設計導向性信息，激發學生的探索興趣，引導學生進入認知過程；在課堂教學中，教師抓住時機，引導學生邊實驗，邊思索，邊總結，把觀察引向深入；在此基礎上，引導學生對觀察的豐富感性材料進行分析、綜合、比較、歸納、抽象、概括，形成理性認識；繼續創造教學情境，讓學生反復思考，經歷再實踐、再認識的深化過程。因此，可見，“自主探究”是“合作探究”的基礎；“合作探究”則是“自主探究”的深化。這就是我在實踐中對“自主、合作、探究”之間的和諧關系的認識。

在探究學習過程中學習策略和施教策略顯得尤為重要，其中學習策略是針對學生而言，施教策略則對教師來說尤為重要。

探究性學習方式分為自主學習、合作學習進而是探究學習。這就要求學生在學習數學時進行一定的預習工作，即自主學習，在對書本有了一定的了解之后，才能形成思索型問題，思索型問題在課堂中起到至關作用。因為課堂就是為了解惑，當問題經過初步思索之后，課堂教師的引導能夠將學生的思路引入正確的方向，也能使得課程給學生們帶來深刻印象，課堂的思考才是學習知識的根本所在，因此在課堂學習基本知識后進行艱難問題的討論思索探究過程，將課堂推入一個小高潮，在課程最后再進行總結練習。這樣將課前課中課后連成一條線，形成一個系統，捋順學生的思路，進而達到掌握知識的效果。這就是我在實踐中得到的一類學習策略，連貫的學習系統有助于提高學生的學習效率和效果。

對教師來說，在學生掌握一定的學習策略之后，教師提供更高效的指導將會表現出更好的效果，首先教師需要保證學生前期自主學習的效果，可以集中預習，或是在課前提出問題等，保證在課程之前學生接觸過新知識。接下來就是在課堂上的適時引導，問題的巧妙性，提出問題的適時性，討論的掌握都是需要教師嚴格掌控的，在課程的最后需要教師進行集中總結，并相應留下練習。課程最后的總結可起到畫龍點睛的作用，使得學生不再腦子空空，知道本節課講了什么，能夠完成哪些類型的習題等，在家庭作業的選用上，要設置難度梯度，包含課上所有知識點和題型，但同時也要有思考性的問題，使得學生作業不是太容易完成，并在課后還能將知識在腦中過一遍，并進行思考。教師的施教策略需要慢慢摸索，才能找到最適合自己學生的處理方式。

探究學習方式的實際運用，在教學和教育工作中增添了許多新思路，對工作的順利開展提供了很大的幫助。

蔣曉雪 數學與應用數學 學號164945

第五篇：誘思探究學科教學論作業

第四章自測題

一、選擇題（每題2分）

1.創建（C），是成功實施教學藝術的天梯。

A．教學藝術場 B.教學倫理性 C.教學情意場 D.現代媒體環境 2.在教學系統中，學生是通過學習，認識客觀世界，從而獲得全面和諧發展的主體。其主體性的核心特征是（C）。A.基礎性 B.能動性 C.獨立性 D.創造性

3.人類理性認知中，思維的兩種最基本的形式是形象思維和邏輯思維，下列對邏輯思維基本過程的描述中，錯誤的是（D）A.分析和綜合 B.比較和鑒別 C.抽象和概括 D.實踐與應用 4.從邏輯思維的角度來看，研究有三種基本形式，下面不屬于研究基本形式的是（B）。

A.歸納研究 B.行動研究 C.演繹研究 D.類比研究

二、填空題（每空2分）

6.“_食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂。”

7.張熊飛教授指出，在學生探究性學習的體驗過程中，應堅持“七動”： 動手做、動眼看、動耳聽、動情讀、動口議、動筆寫和動腦思。8.張熊飛教授的“誘思探究學科教學論”提出“四為”原則是：：以

學生為主體、以教師為引導、以體驗為紅線和以思維為主攻。

三、論述題（每題9分）

9．張熊飛教授認為：“引而不發，因人善喻，不言之教，大愛無疆，這正是為師之道的根本。”請談談你對這一觀點的認識。

這句話體現教師引導作用的核心特征是啟發性，就是實施啟發教學，有了啟發性就必定具有情感性，也就易于實現促進性和反饋性。教學中，學生之所以出現啟而不發的現象，那是由于教師誘之不當造成的，也就是教師沒有創設“憤”“悱”的情境而造成的。因此，啟發性是教學的靈魂。啟發教學不是一種教學方法，而是一條反映教學規律的教學思想。教師要變教為誘，變教為導，重復發揮教師的引導作用。教學的全部核心問題在于教師。這個教學策略考慮的并非是自己怎樣教，而應該考慮怎樣教學生學，不是以教為中心設計教學過程，而是以為主體去組織教學過程，既把學生為主體作為實施教學的基本點，又使教師為引導成為學生主體地位的根本保證。

10.你認為張熊飛教授的《誘思探究學科教學論》的核心思想是什么？

首先是論證了教學職能觀，全面闡述了學生主體地位與教師引導作用的內涵、外延特征以及核心特征等，從而得出“變教為誘、變學為思，以誘達思，育人育才”這就是化啟發教學的精髓等有關教學職能的定位致和之道。接著進一步探究了教學藝術，論證了“教學情意場”和“教學藝術場”，闡述了教學藝術的內涵及其本質特征，由此構成了完整的“誘思教學思想論”，稱為核心思想。

11.葉圣陶曾說：“教育是什么？往簡單方面說，只須一句話，就是要養成良好的習慣。”談談你對這句話的理解。你認為高中學生應該養成哪些良好習慣？

優良的學習習慣是正確的學習行為和科學思維的基礎。同時，也是成功學習、獲得理想成績的保證。任何知識、能力、品德的培養和提高都離不開好習慣，因而培養優良的學習習慣是改革學習方式，提高學習質量，促進整體成才的重要措施。

優良的學習習慣是可以培養的，應該培養動手做、動眼看、動耳聽、動情讀、動口議、動筆寫、動腦想的習慣。

12.基礎教育課程改革綱要（試行）中提出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地，富有個性地學習。”張熊飛教授認為，教師在教學中應發揮“引導”作用，而非“主導”作用，請結合這段話，談談你對教師在新課程實施中所處的地位和應發揮怎樣的作用的看法。

① 學生的認知過程是一種特殊的，不能脫離的教學媒體的，間接地認知過程。要實現學生的主體地位，必須充分發揮教學媒體的作用，首先是突出教師的作用。突出學生的主體地位，并不是削弱了教師在教學系統中的作用，研究表明：學生學習活動的自由度與教師的管理能力是成正比的。因而在教學系統中，從教學職能方面分析，教師是媒體；相對于學生主體的認知過程來說，教師是一種信息源。所以，新課程實施中，教師的作用是重要的，不可或缺的。

② 新課程實施下的教學系統中，教師應充分發揮引導作用。實踐證明：要促進學生和諧發展，不能靠堵，只能靠疏；不能靠控制，只能靠引導：引導學生能動地、獨立地、創造性地為不斷獲得發展打好基礎。因此，在教學中，以自身的認知結構，促進學生主體充分實現主體地位為目的的認識活動和實踐活動的承擔著；在煎熬雪中，發揮引導作用；這樣的承擔著，就是教師。一句話：教師的引導作用，就是實現學生的主體地位，就是實現學生學習的獨立性，就是實現學生學習的獨立思考。