第一篇：探尋略讀課文教學的有效方法

探尋略讀課文教學的有效方法

閩侯縣荊溪光明小學 陳秀輝

【摘要】本文依據略讀課文實際的課堂教學，探尋用好略讀教材，提高學生的語文閱讀能力的有效方法。

一、略去“精雕細琢”

二、略去“面面俱到”

三、緊扣單元重點，用好“閱讀提示”。

四、課外拓展補充，鞏固學法、寫法。

【關鍵詞】精雕細琢 面面俱到 單元重點 閱讀提示 課外拓展 只要我們認真翻閱小學語文教材，就會發現一個規律：略讀課文都安排在每個單元的最后。教材編者的意圖非常明顯，教師應通過前面精讀課文的教學，讓學生掌握閱讀方法，把習得的學習方法應用到略讀課文中去。略讀課文為學生提供了在實踐中運用、提高語文能力的機會。但是，在實際的課堂教學中，許多老師往往把略讀課文當做精讀課文來教學，精雕細琢、面面俱到地指導學習，失去了略讀課文的特點；反之，有的教師又矯枉過正，略讀課文教學等同于“忽略”教學，課堂上一帶而過。因為略讀課文不作為質量檢測的內容，為了趕上教學進度，忽略略讀課文教學的教師占大多數。

人教版新課程的小學語文教材從二年級下冊就開始安排了略讀課文，隨著年級的升高，略讀課文的比例逐年提高，由此可見，略讀課文教學的地位是不容忽視的。在略讀課文的課堂教學中，我們應該探尋更加扎實、有效的方法，用好略讀教材，提高學生的語文閱讀水平。

一、略去“精雕細琢

略讀課文應該重在方法的指導，在充分的閱讀實踐中培養學生的略讀能力。在課堂教學中，教師不應急于“代言”課堂，可放手讓學生自學自悟。

一位教師在執教《祖父的園子》一課中，為我們提供了較好的范例。師：齊讀課題，今天我們學習一篇略讀課文。請翻開語文書第31頁，讀讀課文上方的閱讀提示。

生自由讀。

師：出示自學要求：

1、課文中的哪些情景讓作者對童年生活不能忘懷？

2、說說作者在園子里的心情是怎樣的，你從哪些語句中感受到的? 帶著兩個思考題，請同學們一起走進《祖父的園子》，用你覺得最有效的讀書方式去讀課文，相信大家會有所收獲。

師生反饋交流讀書體會。

一節課上，教師巧妙地簡化教學環節，講授時間不超過十分鐘，大量的時間用來學生的讀、思、交流。教師真正作為學生的學習引導者，讓學生自讀自悟，閱讀實踐充分。這樣的略讀課文教學雖然沒有了“精雕細琢”的形式美，省去了課文分析理解，但在獲取課文信息方面多了思維火花的碰撞，課堂上學生暢所欲言、精彩紛呈。

二、略去“面面俱到”

可是，在我們的課堂上很難看到這樣成功的略讀教學，更多的是面面俱到的講解，對知識點一再得細化，甚而到詞語的解讀都是重點，致使一個課時的略讀教學要用到兩個、三個課時去完成，課堂拖沓、無效。

在一次公開教學中聽過這樣的一節課《麥哨》——

師：同學們的讀書習慣真好，讀了一遍又一遍。讀書就需要這樣的細心。請你們先來讀讀生詞。

（出示詞語：吮吸 兜肚 嚼嚼 撩起 肺腑 剝開 湖畔 裹著 麥穗兒 直沁肺腑）

生自由讀詞。師：誰愿意來讀讀。

生：吮吸 兜肚 嚼嚼 撩起 肺腑 剝開 湖畔 裹著 麥穗兒 直沁肺腑 師：注意讀準——“剝開”、“ 湖畔”，請一個小老師帶大家讀。生領讀，齊讀。

師：（出示圖片）同學們請看，這就是“兜肚”。“吮吸”是怎樣的吸呢？請你們做做動作來理解理解。

這位教師在四年級的略讀課文教學中不厭其煩的對詞語的讀音、詞義做面面俱到講授，臨下課了，學生對課文的主要內容還是一知半解，當然無法交流課文重點句的體會。把第一學段的教學重點細致地呈現在《麥哨》這篇略讀課文教學中，造成本末倒置的失誤。本堂課因為頻繁的詞語練習占去了大半的時間，學生獨立閱讀的能力沒有得到鍛煉的機會，高耗低效。

三、緊扣單元重點，用好“閱讀提示”。略讀課文在文本前都安排了閱讀提示，承上啟下地對前文內容和寫法進行小結又自然地引出本文的學習。通過閱讀提示，教師往往能一目了然地把握住本單元的訓練重點。不僅如此，閱讀提示中還非常明確地提出本次的閱讀目標和學習的重難點。我們在略讀教學中完全可以緊扣單元重點，圍繞閱讀提示有的放矢地進行學習，從而提高課堂的教學實效性。

略讀課文《全神貫注》前面就有這樣一段閱讀提示：在探求真理的過程中，伽利略表現了執著、求實的精神。下面這篇課文講的是法國著名雕塑家羅丹的故事。請默讀課文，說說課文講了一件什么事，把最能表現羅丹全神貫注工作的句子畫下來。聯系實際說說對課文最后一句話的體會。閱讀提示中的這段話除了引起學生的閱讀興趣外，還對課文的主題和閱讀的方法以及本課的重難點給予導向性的指引，集中體現了教材的編寫意圖。

《全神貫注》一課怎樣設計才能取得理想的教學實效呢？緊扣單元重點，用好閱讀提示的三個問題是關鍵——

1、第一環節：針對閱讀提示中的“默讀課文，說說課文講了一件什么事?”進行概括課文內容的教學，這是本單元的教學重點。（1）“全神貫注”是什么意思?(換詞理解，如專心致志、聚精會神等)（2）誰全神貫注地做什么事？結果如何？（自由默讀課文，同桌交流，全班交流）（3）利用課題，簡潔地概括出本文的主要內容。

2、第二環節：針對閱讀提示中提出的第二個讀書任務——“把最能體現羅丹全神貫注工作的句子畫下來”展開教學。（1）繼續默讀課文，找到描寫羅丹工作的段落。（2）重點研讀課文的第二自然段。指名讀該段。（3）畫出描寫羅丹的動作、神態、心理活動的語句，寫下你的感受。（4）討論交流：你從哪些語句感受到羅丹的全神貫注呢？（5）小結把人物寫活的方法。

《全神貫注》這篇略讀課文所在的單元訓練的重點正是留心人物的外貌、動作等方面的描寫，學習把人物寫活的方法。這個環節的教學應是本課的著力點，是主要的教學內容，要留足時間讓學生思考，得出自己的讀書發現。第二個環節的學習，是本課的教學重點和難點所在，學生在讀一讀、畫一畫、寫一寫的閱讀實踐中又一次鞏固了通過描寫人物外貌、動作等來表現人物性格、品質的方法。

3、第三環節：針對閱讀提示中提出的“聯系實際說說對課文最后一句話的體會”設計開放式的交流。能和同學交流從故事中獲得的啟示同樣是本單元的學習目標，課堂上教師引導學生從身邊的人和事發現類似的事例來暢談看法，領悟勇于質疑、大膽求實的科學精神。

略讀課文教學就應該安排學生有針對性地讀課文，有選擇性重點研讀課文，放手讓學生思考交流，這樣學生獨立閱讀的能力一定會得到長足進步。

四、課外拓展補充，鞏固學法、寫法。

“略讀課文的教學重點是略讀方法的指導，在閱讀實踐中，逐步培養學生的略讀能力。”《語文課程標準》對略讀教學作了準確的定位。當略讀成為一種能力、一種閱讀方式，它的意義是為了獲取更大、更廣的信息。在略讀課文教學的課堂上，教師要有意識地課外拓展補充，推薦更多的文本進行比較閱讀，通過橫向閱讀，鞏固學法、寫法。

例如，略讀課文《卡羅納》的拓展閱讀環節，教師適時推薦名著《愛的教育》——

師：這個感人至深的故事出自一本世界聞名的小說《愛的教育》，大家翻閱課后的“資料袋”，了解了解。

生：默讀“資料袋”，對《愛的教育》有了大概的認識。

師：《愛的教育》寫的是老師和學生之間、同學之間的故事，在我們身上或生活中都能找到熟悉的影子。大家利用課余時間好好閱讀，建議用筆寫下自己讀書的體會，可以和同學交流讀書的收獲。

學習通過人物的語言、動作的描寫來表現人物豐富的內心世界的寫作方法是教學《卡羅納》這篇略讀課文要達到的目標。學習了課文后，就可以放手讓學生在原著中去鞏固所得，再次感悟學法和寫法。

略讀課文教學作為一種教學行為，既不能以精讀的標準去教學，又不能以粗略的略讀去閱讀。教師應不斷探尋略讀課文教學的有效方法，讓略讀課文教學的課堂綻放獨有的光彩。

【參考文獻】

[1]《語文課程標準》[S] [2] 葉圣陶.朱自清.《略讀指導舉隅》[M] [3] 周艷華.《淺談小學語文略讀課文的教學》[J].都市家教（下半月）2014

第二篇：略讀課文的有效教學

龍溪學校有效語文課堂教學的研究分析

如何提高課堂教學的有效性，是每個學校，每個教師非常關心和必須解決的問題。課堂教學活動是教師的教和學生的學共同作用而實施的，良好的課堂教學效果是建立在教師優秀的綜合素質、學生良好的學習動機和適當的教育教學方法有機結合的基礎上，三者相互作用、互為依存。在新課標的指導下，作為教育一線的我們必須改變傳統教學觀念，認真學習、應用新的教學理論，聯系班級的實際情況，制定好三維目標，充分提高課堂教學的藝術，求得最佳教學效果。下面我就語文課堂的有效性來談談這一學年來本校的具體做法及反思: 本學年我校按語文高中低三段設置了不同內容來落實有效語文教學。其具體內容如下：低段——研討有效識字教學；中段——研究重點段的有效教學；高段——研究略讀課文的有效教學。下面我就談談本校在高段略讀課文有效教學研究中的具體做法和一些心得。

新的《語文課程標準》指出：“學會運用多種閱讀方法??加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”由此可見，我們在教學中要正確領會略讀課文教學的編寫意圖，整體把握略讀課文的教材特點。然而，在實際的教學中，許多老師只重視精讀課文的教學，對略讀課文的教學研究甚少，不能很好地把握它的特點，要么與精讀課文的教學沒有什么區別，字詞句段、篇章結構，面面俱到、精雕細琢；要么就輕描淡寫、囫圇吞棗、一讀帶過，學生根本沒有留下什么印象。針對這一實際現狀，我們學校高段教研組經過多次探討，決定從以下幾方面入手。

一、樹立目標，指導方法

我們現行的閱讀課文分看圖學文、講讀、略讀等不同類型，各類課文對學生自學能力的培養又有他們各自不同的作用。教材類型特點不同，教學中所處的地位，所起的作用自然也不一樣。教學也就經歷了一個從教到不教的過程，學生自學能力也經歷了循序漸進，從低到高的過程。人教版新課程實驗教材從三年級開始安排略讀課文，并提出了對略讀課文教學的要求：一是從內容上說，理解課文的要求要低于精讀課文的教學，一般是“粗知課文大意”，只要抓住重點、難點幫助學生理解即可，詞句的理解不作為訓練的重點。二是從方法上說，教師要更加放手，主要靠學生自己把課文讀懂，并在讀中掌握讀書方法，提高閱讀能力。由此可見，編者安排略讀課文的教學，目的之一是要我們訓練學生略讀的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知課文大意”；目的之二是讓我們培養學生獨立閱讀的能力，自己把課文讀懂，在實踐中掌握讀書方法。因此，我們在教學中就要深入研究略讀課文的教材特點，明確略讀課文的教學要求，選擇恰當的方法進行指導教學。

二、個性閱讀，粗知大意

略讀課上學生應該有更多的自主閱讀的時機，把在精讀課上習得的閱讀方法加以遷移運用，還應該有更多的交流自己讀書心得的機會。略讀只是一種閱讀的方式，它的任務比較單一，只是為了獲取相關的信息。而略讀教學則是一種教學活動，它承擔了更為廣泛的任務，不止是讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的實踐中學習略讀方法，學會略讀方法，從而培養學生的略讀能力。略讀課上，學生學得更自主、更開放，教師說得更少、更精到。因為這樣，有的老師就干脆退讓一邊，一言不發，任由學生天花亂墜，課堂似乎成了學生的天下，教學也似乎更加民主與開放，似乎體現了略讀課文的教學特色。但是，自主閱讀還需要教師的引領，應體現閱讀的層次性。當略讀成為一項教學活動的時候，作為教師勢必應該發揮其主導作用，引領學生深入、有效地開展有層次的閱讀。如《別餓壞了那匹馬》一文的教學，可先讓學生自讀課文并思考：“課文向敘述了一件什么事？文中的主人公是誰，你從他的身上看到了什么”學生充分自由朗讀課文之后，交流閱讀收獲，教師根據學生的反饋，梳理文章脈絡，小結板書。在學生初知文章大意后，讓學生搜尋類似的故事，并經行簡單摘錄，整理成資料，然后歸納人物的共同品質。這樣，一方面培養了學生搜索有效信息的能力，另一方面也讓學生明白，對于有效的信息，可以用資料卡的形式及時保存。初步懂得資料卡的內容及制作方法，從而培養學生及時積累資料的習慣。初讀環節后，再對精彩片段進行細讀欣賞，結合本單元學習主題，暢談感受，提升認識，升華情感。

三、略而不簡，精處悟情

教材內容是教學的原始材料，它不等于“教學內容”。教師應根據教學目標和學生實際對教材作一番裁剪。該取則取，該舍則舍，擇其精華實施教學。略讀課文的教學目標更為集中，教學重點更為突出。一篇文章中往往有一段或幾段文字寫得特別精彩。教學時應先選擇幾個精彩語段作為例子進行重點剖析，以少勝多，使教學取得更為理想的效果。必須緊緊抓住重點部分，提出特別是“牽一發而動全身”的問題，指導學生一步一步地細讀解疑，方能在內容理解、情感感染與語言感悟上達到比較理想的效果。要引導學生在品詞析句中從感知文本到親近文本再到走進文本，在暢所欲言的和諧氛圍中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。如在《魯濱孫漂流記》一文的教學中，在學生感受到魯濱孫流落荒島困難重重的時候，可順勢引導學生去感魯濱孫是如何調節自己心理的這一板塊，感受魯濱孫的樂觀機智。讀完精彩部分后，可讓學生說說，你在魯濱孫身上獲取了什么。請同學們靜靜地讀讀課文，找找魯濱孫打動你的幾個瞬間。在學生充分閱讀后，交流閱讀收獲，主要引導學生抓住人物的動作、心理品詞析句，感受這份魯濱孫直面人生的態度。并在充分感悟的基礎上激情朗讀，表達這份對主人公的敬佩之情。隨著學生的反饋，隨機出示課文相關句子指導朗讀，讓學生繼續交流、感悟，欣賞和積累語言。

四、延伸課外，遷移運用

略讀能力的培養，除了憑借教科書中的略讀課文以外，還要在課外閱讀中進行，引導學生讀與教科書配套的《同步閱讀》，讀教師推薦的有益讀物，不斷擴大閱讀量，豐富知識，開闊視野，提高獨立閱讀能力。略讀課文一般都安排在本單元的最后，這樣編排的目的除了遷移精讀課文習得的閱讀方法與人文內涵外，還應該讓略讀課文發揮總結與延伸的作用。教師可引導學生向課外拓展學習，或排演課本劇，或閱讀相關的歷史故事、神話故事，或收集有關的自然知識、科學道理、背景材料，或開展相應的語文實踐活動等等。如在學習《蒙娜麗莎的微笑》后，可向學生提出：“讀了這篇文章，你有什么想說的嗎？世界文化源遠流長，同學們一定已經收集和閱讀了很多這方面的資料，請繼續準備，下次我們將作專題交流和展示。”這里既對課文的學習主題作了總結與提升，同時又適時提出綜合性學習的要求，是學習的拓展與延伸，溝通了課內與課外的聯系。

通過一學年研究，我們再次認識到略讀課文的教學也是語文教學的一個重要部分，在教學中只要遵循“以人為本，為學生發展”的宗旨，正確把握略讀課文教學的度，學生的閱讀能力將會得到不斷地提高。

第三篇：學習略讀課文方法

談略讀課文的教學方法

人教版教材中從三年級開始就有略讀課文，三上的32篇課文中有8篇是略讀，占總數的25%；四上的32篇課文中有14篇是略讀課文，約占總數的44%；五六年級則占到了50%左右。從中，我們可以看出編輯的用心。但是，很多老師把略讀課文上成精讀課，也存在著略讀課文怎么上的問題，什么可以略，什么不可以略？略讀課文可以上成精讀課文嗎？還有，學生的閱讀能力不高，一個重要的原因是：教學中，略讀課文把握的不好。這些問題都困擾著我們，所以，略讀課文的專項研討變得非常重要。葉圣陶先生曾經指出：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”這些話十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系，道出了略讀課文教學的重要功能。《語文課程標準》也指出：“學會運用多種閱讀方法。”“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”

一、明確目標

人教版課標實驗教材對略讀課的教學要求是：內容上，理解內容的要求要低于精讀課文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重點、難點，幫助學生大體理解課文內容即可，詞句的理解不作為重點;方法上，教師要更加放手，要讓學生運用在精讀課文學習中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂，在實踐中掌握讀書方法，提高閱讀能力。

二、因“材”施教

教材雖然不是唯一的教學資源，但它是重要的教學資源。1.根據課文結構因“材”施教。每一篇略讀課文前都有閱讀提示。閱讀提示從激發閱讀興趣入手，一般提出一兩個問題，側重引導學生理解主要內容、揣摩教學思路，或引導學生從所閱讀的文章擴展開去。對大多數略讀課文來講，教師根據閱讀提示組織教學活動，皆可做到“提綱挈領”；學生根據閱讀提示自主閱讀學習。

2.根據課文特點因“材”施教 每一篇略讀課文，皆有它自己的特點。我們應根據課文自身的特點展開教學，既遵循文本正確的價值取向，又注意提高學生的學習興趣。

三、把握好教學的尺度

在略讀課文的教學中，要把握好尺度，既不搞過細剖析，也不作隨意教學，要確立略讀課文教學的明確地位，發揮其應有的作用。教學中尤其要注意以下幾點： 1.讓學生自主學習。

略讀課文要突出“略”字，略的是教師的精講細說，強調“以學生自讀為主”，讓學生唱“主角”。教師不要包辦代替，不要強行“灌輸”，充分信任學生。教師甚至可以組織學生圍繞某個重點、難點問題展開討論、辯論，充分展示學生的獨特思維和閱讀體驗，從而使學生既獲得了知識，又鍛煉了能力。2.重“導”輕“教”

自讀課文的教學強調“以學生的自讀為主”，并不意味著忽視教師的“主導”作用。相反，略讀課要真正達到“略”，教師就必須更加注重引導和調控。為了使教學中充分體現出“導”，教師應策劃好課堂教學方法，及時、準確地評價學生的表現，激發學生的興趣和自信心。

同時，略讀課強調的是讓學生學會閱讀，教師要教學生如何去快速閱讀，如何把握文章內容，而不是教學生具體的字、詞、句等實實在在的考試知識。重“導”輕“教”，不是讓教師退居幕后，而是要求教師發揮主導作用，引領學生深入、有效地開展有層次的閱讀。3.略讀教學不等于略讀，粗知大意并不是淺知。略讀教學是一種教學活動，它承擔著更為廣泛的任務，不僅是讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的實踐中學習、學會略讀方法，從而培養學生的閱讀能力。教學中要授之以法，“教是為了不教。” 略讀課文只要求粗知文章大意，但并不意味著就可以馬馬虎虎、草草了事。其實，“粗知”是相對精讀課文而言的。略讀課文少了識字、學詞學句等許多環節，教學目標更為集中，教學重點更為突出。但在閱讀方法上，也不排斥精讀。對文章的重點、精彩之處，還是要引導學生細細品讀，并且在內容理解、情感與語言感悟上也要達到比較理想的效果。

對于略讀教學，我們主要是要解決以下幾個問題。第一個問題:略讀教學重不重要？第二個問題:略讀課怎么上？第三個問題:略讀課文能不能精講？ 第一個問題：略讀教學重不重要？

第一個方面：從教研室每年的試卷導向來看，我覺得越來越重視對略讀課文的測驗。我記得在幾年前的一次期末考卷中，出人意料地考到了略讀課文的內容。我記得應該是《秦兵馬俑》這一課，不知老師們有沒有印象，是一道按課文內容填空題，比分也大概在四五分這個樣子。當試卷改出來后，學生失分情況非常嚴重。我們老師們議論紛紛：怎么可以把略讀課文作為期末考試內容呢？而且是一篇并沒有要求背誦的課文，新課標不是規定略讀課文不作考試要求的嗎？教研室的解釋是：這是希望語文教師能重視略讀課文的教學。

第二個方面：從教材的編排來看，略讀課文在整本書中的比例是很大的。三年級25%，四年級大概45%，五年級占了50%，六年級占了50%以上。從這個比例來看，新課程是很重視學生略讀能力的培養。

第三個方面：從學生的能力需要來看，略讀能力與精讀能力一樣重要。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。其實，在現在這樣一個信息化的時代，就一個網站上，每天就會更新幾十條信息，生活和工作的節奏也不斷加快，人們很少有時間去細細地品味文章中的詞句，只能采用略讀的方法來獲取信息。所以在日常生活中，略讀的運用要比精讀更廣泛。舉個例子：在報紙上快速地看了一篇報導后，你把它的主要內容轉述給別人，這就是略讀能力的其中一種。

綜上所述，我覺得重視略讀課文的教學研究，是很重要的。我們學校教研組的工作思路很清晰，把略讀教學研究安排了整整一個學年，這是很實在、很有必要。第二個問題：略讀課文怎么上？

第一個方面：略讀教學做什么，不做什么 至于略讀教學做什么，不做什么這個問題，我們首先要了解略讀課文教學的基本任務是什么和教學重點是什么？略讀課文教學的基本任務是了解“寫了什么？”；說說“有什么感受？”；看看“哪些地方你的印象特別深？”這是基本任務。精讀課文的教學重點在后面的問題中，略讀文章的重點就在前面的連接語中。

一般的講，我們略讀教學要做的是以下幾點：

第一點：把握大意。把握大意涉及很多能力，理解能力、思維能力，概括能力、表達能力，這是一項非常有價值的訓練。比如說：初讀課文后，讓學生寫一寫文章的主要內容，寫好后再交流交流，這個是很有必要。

第二點：交流感受。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地感受。比如說在學完《慈母情深》的時候，讓學生寫寫你的感受并交流一下，這也是很有必要的。

第三點：重點賞讀。可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；最好是提一些能以點帶面，牽一發而動全身的問題。比如說，在教學《小橋流水人家》這篇課文的時候，教師“作者對哪些景致久久不能忘懷呢？”，以這個問題輻射整篇課文，牽一發而動全身。下面，我們要了解略讀教學不做什么？

第一點：生字認識就行，詞義大致理解即可。第二點：默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導。但我覺得如果有特別好的朗讀題材，我覺得讓學生讀一讀，指導一下，未嘗不可。比如說，《慈母情深》這篇課文中有一個分別描寫媽媽的慢鏡頭和快鏡頭的句子，這樣的朗讀題材不多見，我個人覺得把它拿出來，重點朗讀指導一下，也是必要的。略讀教學有哪些程序？

略讀課文中一般要設計“三讀”：一讀知大意，二讀抓重點，三讀談感受 我舉兩個常規的教學模式

第一種模式：以《槐鄉的孩子》為例，分三步走 第一步：讀課文，看看槐鄉的孩子有什么樣的快樂？ 第二步：和同學交流一下讀后的感受。第三步：把喜歡的句子多讀幾遍。

第二種模式：以《世界地圖引出的發現》為例，也是分三步走 第一步：魏格納發現了什么？ 第二步：魏格納是怎樣發現“大陸漂移”的？ 第三步：把你閱讀課文的感受講給同學聽。是兩種模式，我們可以套用，但具體的設計還是要因材而異。

第三個方面：略讀課文教學可設計哪些練習？我覺得可以設計寫大意，寫感受，寫自己對內容或者語言的看法；可以設計選擇、判斷、填空等題型；還可以設計拓展閱讀。我來舉幾個練習的例子比如在上完《刷子李》后，讓學生去讀一讀《泥人張》《張大力》《蘇七塊》等課文，這是一種拓展閱讀。比如《媽媽的賬單》這篇課文我們可以這樣設計：同學們，讓我們也來給自己的媽媽寫下一份賬單。讓學生寫一寫。再比如《刷子李》這篇課文，可以這樣設計：曹小三當學徒的頭一天，對師父的看法有什么變化？你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？讓學生畫一畫。在教學《烏塔》這篇課文時，可以這樣設計：一個14歲的女孩，獨自一個人游歐洲，你贊成她的做法嗎？我們開一個辯論會！讓學生辯一辯。第三個問題：略讀課文能不能精講？

關于這個問題，我個人主張：略讀課文可以精講，而且很有必要。

如今的教育，應試教育仍占了主導地位，在相當大的程度上，相當長的時間里，卷面上分數的高低仍將決定著一個語文老師水平的好壞。而且，試卷上的閱讀題，更重視的是對學生精讀能力的測驗。以我們教研室的試卷為例，每張試卷一般都有兩個閱讀題，一個課內，一個課外，題目考得比較深，比較細，如果我們的學生沒有很強的精讀能力，一般情況是做不好的。平時的作業本中我也發現這一點，略讀課文中的練習題有的出得很深很細，我記得我們五年級的作業本中都細致到要說出一個標點符號的作用和意思，如果我們的學生只了解課文的大概的話，我想我們的學生作業質量也不會太好。再說，象我們這樣農村的學生，能力相對比較差，自主學習的有效性是很有限的，如果老師在課堂上放手太多，把所有的略讀課文都粗略的教，讓學生自主去學，那學習的效果肯定會有影響。日積月累的話，成績會就會下降。

你說略讀能力重要不重要，肯定重要。但是如果我們死板地執行新課標的要求，我覺得是不理性的。以我們五年級為例，如果把所有的略讀課文上成略讀課，精讀的課文只有14篇，也就是說，精讀教學平均每個星期連一篇都不到，我覺得這樣精讀能力的訓練是遠遠不夠的。

課文作為教學用的“語料”，可以根據實際的需要作出調整，略讀課文作精讀也是可以的，甚至于把課外的文章引進課堂也無可厚非。我們要明確的，不是課文上的精讀和略讀，而是課型上的精讀和略讀，他強調的是決定精讀和略讀的不是課文本身，而是課型本身。他的意思是什么呢？比如說，今天要上一節略讀教學課，你拿一篇精讀課文也可以上成略讀課。比如今天要上一節精讀教學課，那你即使拿一篇略讀課文，也可以上成精讀課。

略讀課可以精講，但一般都在一課時內講完，如果講兩三個課時，時間也是不允許的。

第四篇：略讀課文教學

淺說略讀課文教學

一、什么是略讀。

1、學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候,為了需要與興趣,須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章;他日出校以后,為了需要與興趣,一輩子須閱讀各種書籍文章;這種閱讀都是所謂運用。使學生在這方面打定根基,養成習慣，全在國文課的略讀，如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。（葉圣陶《略讀指導舉隅》的《前言》）

略讀，就是范讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”（李德成主編《閱讀詞典》）

學習略讀，粗知文章大意。——第二學段課程目標 學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息——第三學段課程目標

2、略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點、快一點，所以略讀能力培養十分重要。

略讀能力可以通過多種途徑來培養：教師自選材料閱讀，兒童課外閱讀，精讀課文中也有略讀的因素。這里討論的是基于教科書的略讀教學。

3、教師容易把略讀課文上成精讀課文的原因：由于我們文本本身的文質兼美，什么都舍不得放棄；由于我們太熟悉精讀課文教學模式，容易把略讀課文上成精讀課文；由于過于注重人文內涵的開掘，容易忽略了閱讀能力的培養這個主要目標。

4、當今的閱讀教學實際呈現出三種價值取向：語文知識取向、閱讀能力取向、和人文精神取向。閱讀教學應當突出閱讀能力取向，略讀課文教學更是如此。

5、略讀課文教學的三個關鍵詞：粗略（抓大放小，有所側重）、應用（以點帶面，遷移運用）、自主（放手閱讀，體現個性）。

二、略讀教學做什么，不做什么

1、略讀課文教學的基本任務：了解“寫了什么？”；說說“有什么感受？”；看看“哪些地方給你的印象特別深？”

1）把握大意。把握大意涉及理解能力、思維（概括）能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。把握大意可以從填空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。

2）交流感受。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地感受。

3）重點賞讀。可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。

當然，教學過程中，并不一定要按此步驟進行，可以結合課文特點，學生情況而定。

2、不做什么？

1）生字認識就行，詞義大致理解即可，不必細究。2）默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導；（關于此點，大安老師介紹說是有爭議的，可以和大家一起討論，但是，他還是表達了自己的觀點：

1、有感情朗讀在日常閱讀過程中并不常用；

2、朗讀固然重要，但我們也不要無限制地放大了它的作用）；

3）一般不做模仿寫作的練習（這里的模仿寫作區別于一般的寫感受和體會，主要是指結構、篇章、寫作手法等方面模仿）

三、略讀教學有哪些程序？

1、略讀課文中的“三讀”：一讀知大意，二讀抓重點，三讀談感受；

2、充分利用略讀課文之前的“連接語”，明確略讀的重點。

略讀教學模式舉例：

常規模式一：《槐鄉的孩子》a、讀課文，看看槐鄉的孩子有什么樣的快樂。b和同學交流一下讀后的感受。c把喜歡的句子多讀幾遍。

常規模式二：《世界地圖引出的發現》a魏格納發現了什么？b魏格納是怎樣發現“大陸漂移”的？c把你閱讀課文的感受講給同學聽。

【忠告】：略讀課文教學有一定的模式，但是又要避免模式化。教師應根據課文特點做到：常中有變，讓略讀課文教學也富有情趣。

四、略讀課文教學可做哪些練習？ 練習舉例

《媽媽的賬單》：讓我們也來自己的媽媽寫下一張賬單。《刷子李》：曹小三當學徒的頭一天，對師父的看法有什么變化？你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？

《烏塔》：一個14歲的女孩，獨自一個游歐洲，你贊成她的做法嗎？我們開個辯論會吧！正方：烏塔獨立生活能力強，值得我們學習。反方：烏塔做法太冒險，我們不能學她。

怎樣練習：

1、寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或者語言的看法；

2、選擇、判斷、填空和回答問題，都是可用的題型；

3、擴展閱讀，提升能力。限定時間讓學生快速閱讀類似文章，提取主要信息。如臺灣的“群文閱讀”，也是一種可以采用的做法。例：《刷子李》群文閱讀，《泥人張》《張大力》《蘇七塊》《大回》等篇文。

精讀，精而不全

略讀，略而不簡

——參加“精讀與略讀”專題研討活動有感

針對語文課兩大主要類型的課文“精讀課文”和“略讀課文”的教學，我們常說：“教學有法，但無定法。”對于語文教學來說，不同的類型、不同特色的課文，其教師教授方式、學生學習方式也各不相同，在我們的平時教學中，常常這樣想：到底什么是略讀？教略讀課文時，我們該做什么，不該做什么？該采用怎樣的程序教學？平時又可以做哪些練習呢？

精讀與略讀到底是什么關系呢？葉圣陶曾說，就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。沈大安老師認為，略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點，快一點。略讀能力的培養十分重要。很多老師由于課文文質兼美，什么都舍不得放棄，又太熟悉精讀教學模式，就容易把略讀課文上成了精讀課文。而略讀課文教學要注重閱讀能力的培養，這一點往往被老師忽視了。

略讀課文教學的基本任務有三點：一是了解“寫了什么”，二是說話“有什么感受”，三是看看“哪些地方印象特別深”。首先在把握文章的大意時，可以從天空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。其次在交流讀后感受中，可以根據課文內容，把握主要傾向，多角度地談談感受。接著可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。總之要有所側重。其中在略讀課文的教學中值得提醒老師們的是：

一、生字會認就行，詞語大致理解即可，不必細究。

二、以默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導。

三、一般不做模仿寫作的練習。在教學過程中，我們教師可以充分利用略讀課文前的“連接語”，即“學習提示”，明確了略讀的重點。在選擇練習時，可以指導學生寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或語言的看法。像選擇題、判斷題、填空題等都是可以運用的。如臺灣的“群文閱讀”，也是一種可以采用的做法。例如：《“打掃”森林》可以畫生物鏈來理解課文內容；《全神貫注》可以給課文補充副標題；《小英雄雨來》可以給每部分列小標題；《槐鄉的孩子》可以積累比喻句、排比句；《夸父追日》可以補充《海外北經》中的故事原文，進行古文、現代文的比較閱讀；《牧場之國》可以推薦閱讀老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧場之美。

總之，略讀教學中，教師要重在深入淺出，運用有效的教學策略，要注意整體求略，部分求精。我想正確處理好精讀與略讀的關系，精讀課文與略讀課文的關系，精讀課文教學與略讀課文教學的關系。用精讀課文的學到的方法去學習略讀課文，同時，教師要多給學生與文本之間的對話時間，多關注文本的表達形式。略讀課文同樣也能上得精彩！

因文而異“略”出精彩

一、透視現狀，精略兩難

人教課標版小學語文教材從三年級上冊開始安排略讀課文，篇數 呈逐年增加的趨勢。透視當前略讀課文教學，存在以下兩種誤區：

1、“略”而過。略讀課文后面沒有學習要求，沒有作業練習，不列入考試范圍，因此，有的教師就認為略讀課文不重要，讓學生自己讀讀課文，能說出主要內容即可，使略讀課文一“略”而過。放手讓學生自主閱讀，也就成了“放羊式”閱讀，略掉了知識的遷移與運用，略掉了能力的培養與提高。

2、一“精”到底。略讀課文文質兼美，教師難以割舍，加上教師太熟悉精讀課文教學模式，過于注重人文內涵的開掘，習慣領著學生“掘地三尺”。于是，略讀課文上成了精讀課文。從字詞學習到內容感悟，從朗讀指導到語言積累，面面俱到，細細雕琢，一“精”到底，略讀能力的培養就成了一句空話。

二、因文而異，略而不簡

略讀課文教學如何走出兩難境地，是我們一直思考的問題。略讀課文都是經過專家多番論證，慎重思考，精挑細選的，其中不乏名家名篇，學生喜歡，教師更是難以割舍，如果篇篇都精講，就沒了略讀課文教學的味兒，如果停留在讓學生粗知大意上，又覺可惜。能否做到兩全其美呢？我們想到了因文而異，一課一得。

1、因文別類。略讀課文的文章體裁，語言風格、結構類型等雖各具特色，便也有相似之處。有的感人至深、值得細品。

2、突顯重點。略讀課文教學講究整體求略，部分求精，求精部分必定是課文的重點。到底哪部分求精是困擾每位教師的問題，略讀課文的分類使每個問題迎刃而解。品讀感悟型課文的批注點、語言積累型的點、讀寫結合型的結合點就是求精的要點。教師根據不同類型的課文，找準著力點，大膽取舍，抓住某一方面扎扎實實地進行訓練，或注重感悟，或背誦積累，或寫作指導。品讀感悟型的課文，教師可抓住學生不易明白的感悟點，讓學生寫批注，然后交流，學生讀懂課文即可，語言積累型的課文則可以賞析為主，不必在引導學生說感受上費時費力。這樣有的放矢，讓學生在每節語文課上必有一得。

3、五步教學。

導。每篇略讀課文前面都有一段連接語，起隨上啟下的作用，明確提出本課教學的重點，是教師把握教學目標、教學重點的重要依據，也是學生學習課文的重要提示。教師可憑借這段連接語導入新課。

知。了解課文“寫了什么”是略讀課文教學的基本任務，這是對學生把握文章大意能力的培養。把握大意涉及理解能力、思維能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。因此，自讀感知，把握大意是略讀課文教學必不可少的環節。教學時可抓住要點，引導學生逐步從講得比較具體到比較簡練。

說。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地談感受。/不同類型課文說的側重點不同，品讀感悟型主要說人文的感悟，讀寫結合型可以說寫作特色的感悟，語言積累型側重語言形式、段落結構的感悟，而獨立閱讀型課文則由學生多角度自由表達即可。

練。這是教學重點，要給足時間讓學生練習。不同類型的課文練習方式各不相同，品讀感悟型可以賞讀內容，語言積累型可以背誦積累，讀寫結合型可以練筆仿寫，獨立閱讀型可以自由讀檢測。

拓。葉圣陶說過：“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去坊長篇巨箸以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是“略讀”。這一環節體現的正是閱讀課拓展延伸的功效，把學生引向更廣闊的閱讀天地。

三、一課一得“略”出精彩

因文而異教學策略，歸根結底就是體現一課一得的教學思想。教學時，要給學生充裕的時間自主閱讀，然后側重課文的某一點，大膽取舍，抓大放小，適當點拔，使學生有所悟，有所得。

1、品讀感悟得于“悟”。此課型的教學，側重感悟能力的培養，學生在充分自讀的基礎上，寫好批注，教師以批注為抓手，引導學生寫感悟，說感悟，提高學生感悟語言的能力。

2、語言積累得于“積”。此課型的教學，側重語言的欣賞和語言積累鳳賞讀為抓手，以比賽的方式引導學生讀讀寫寫，記記背背，積累文本中的精美語言。

3、讀寫結合得于“寫”。此課型的教學，側重練筆能力的培養，以讀寫結合為抓手，引導學生仿結構，仿段式，仿語言，提高習作能力。

4、獨立閱讀得于“思”。此課型教學，側重獨立思考，自主閱讀，自主探究能力的培養，以菜單式閱讀為抓手，引導學生有目標，有重點地開展有自主學習。閱讀菜單來自課文前的“連接語”，學生根據菜單閱讀，有效避免了放羊式閱讀，能切實提高學生獨立閱讀能力。

因文而異，異的是不同課文的側重點，同的是學生閱讀能力的提高，只有整體求“略”，部分求“精”，大膽取舍，才能“略”出精彩！

整體閱讀：略讀課文教學的基本思路

一、引言。心理學研究表明：人接觸到一個新事物，會滋生出強烈了解它的欲望，希望做到了然于胸。如同一道精美的食物呈于眼前，在初步辨清食物的原料、形狀和堆疊狀態后，禁不住誘人的色、香、味的誘惑，便一嘗為快，感知大致味道。

法國著名藝術家羅丹塑造巴爾扎克全身像剛剛完畢，他的學生們盛贊巴爾扎克的一雙手塑造得好。羅丹當即用斧子砍去了這雙手，并鄭重其事地教育他的學生們最重要的是“整體”。這雙手太突出了，破壞了整體的和諧統一，有損于整體美，于是毫不猶豫地重塑。

文學創作是很講究整體原則的，嚴格遵循部分服從于整體的原則。正因為藝術家、作家總是把整體的完美擺在首要的地位，所以產生出來的作品總是以有機整體的形態呈現于觀者的面前。因此，觀賞和閱讀也只有在整體上下一番功夫，才能對作品有全面、正確的認識。

語文課程標準》明確指出：“在教學中尤其要重視培養良好語感和整體把握能力。”可見，閱讀教學應該提倡整體把握，實施整體閱讀。

二、界定。何為整體閱讀呢？它是對閱讀材料的整體感知，整體感知是讀者對文本的直覺印象。現代心理學認為，人類和高等動物的學習，根本不是對個別刺激作個別的反應，而是對整個情境作有組織的反應，因為心理現象最基本的特征是在意識經驗中顯現結構性或整體性，而整體又是先于部分并決定部分的性質和意義的。因而，“整體閱讀”可以理解為在語文閱讀課堂教學過程中對課文側重整體把握，整體理解的一種教學模式。

三、提出。課標對略讀課文的定位是：“學習略讀，粗知文章大意。”對略讀課文的教學，當前大多的問題可能是過細、不略，但是，又不能馬虎放任而不得“大意“。縱觀略讀課文前的閱讀提示，幾乎所有的略讀課文都提出默讀或朗讀等讀的要求，也就是說略讀課文得講究“讀”，進而言之，略讀課文“粗知大意”的達成當以學生自讀為主，教師只能稍作點撥。體現在教學上，就是不求精細、全面，大致理解，掌握即可。基于以上的現狀及要求，略讀課文的教學更需要落實整體把握，進行整體閱讀。

四、略讀課文進行整體閱讀的基本要求

1、整體把握，制定簡明的教學目標

略讀課文的教學目標必須要整體把握，簡明扼要，抓住重點，把握文本的主要內容，情感主旨以及表達方法，決不能求全求細求高，否則“魚和熊掌不可兼得”。

崔巒：《猴王出世》的教學目標

（1）掃除字詞障礙，讀通文字，初步感受與現代語言的不同；

（2）讀順整篇文章（而不是幾段文字），粗知大意（每個學生都能用幾句連貫的話說清楚，這樣才能培養起整體把握的能力）；

（3）學生抓住自己讀有心得的語言，教師提出少量值得品味的語言，談談讀后感受，說說這樣寫的好處。

2、整體著眼，設計簡約的教學過程

略讀課文的教學一般只有一課時，在一節課里如何開展整體閱讀，教學設計是關鍵，略讀課文要避免精讀課的線性設計，教學過程不宜過細過精，要留給學生整塊的自主閱讀、整體感知的時間和空間。

如《烏塔》教學流程：整體把握、板塊推進

◎ 整體感知內容，聚集“震驚”◎ 圍繞“震驚”，轉述文本語言◎ 拓展“震驚”，閱讀表達結合

3、整體感知，采用簡潔的教學方法

采用整體閱讀來教學略讀課文，在教學方法和策略上應更加放手，自讀自悟，伙伴合作，集體交流等方法應該成為略讀課文教學的主要方法。

《夸日追日》：在初讀課文環節，要求學生自讀自悟后試著用一個詞語概括每個自然段的意思（學生交流概括為：向往光明、追趕太陽、狂飲河水、化作大山等），然后用上這些詞語說說課文主要內容。

在整體感知環節可采用小組交流，集體交流，教師適當點撥的方法。《媽媽的賬單》：在感悟交流“從兩份賬單中，你讀懂了什么？”時教師作了適當的引導，使學生讀懂了兩份賬單中的潛信息：

彼得和媽媽報酬要與不要不一樣 事兒大小不一樣 花的時間長短不一樣 兩人的思想不一樣

4、整體入手，設計簡練的思考練習

為了促進學生整體閱讀，檢驗學生整體閱讀效果，需要為學生設計整體閱讀理解，思考和訓練的題目。如：◎課文講了一件怎樣的事？◎課文表達了怎樣的情感？◎作者是按照怎樣的思路來寫的？◎ 讀了這篇課文后你有什么樣的感想和看法？還可以：◎給課文補充副標題◎給課文每部分擬定小標題◎復述課文主要內容◎打亂課文內容要點按先后順序正確排列◎摘抄課文中的優美句段，結合課文寫感想如：《“打掃”森林》：畫生物鏈來理解課文內容；《全神貫注》：給課文補充副標題；《小英雄雨來》：給每部分列小標題；《槐鄉的孩子》：積累比喻句、排比句；《夸父逐日》：補充《海外北經》中的故事原文，進行古文、現代文的比較閱讀；《牧場之國》：推薦閱讀老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧場之美。

五、不同類型略讀課文的整體閱讀教學思路

1、敘事類課文：把握事情全貌，搞清故事的來龍去脈。敘事類的課文是按照事情完整的發展過程作為敘述的主要內容的。一篇敘事類的課文本身就是一個整體。我們在教學時，只有注意引導學生通過整體閱讀，才能把握事情的全貌，也才能搞清楚所寫故事的來龍去脈，對該故事、故事中的人作出恰當的判斷。

如：《給予是快樂的》：講述了一個關于“愛”的故事。初讀課文，整體感知：憑借“誰給予了誰什么”梳理課文線索脈絡，弄清保羅、小男孩、小弟弟之間的關系，結合板書復述課文主要內容。

再讀交流，領會主旨：引導學生運用學過的一些讀書方法自讀自悟，交流保羅、小男孩、小弟弟在這個夜晚快樂的原因，水到渠成地領會“給予是快樂的”的含義。

2、寫人類課文：形成立體形象，領悟形象所寄寓的思想。作者通過外貌、行動、語言、心理等描寫手法對人物進行多側面的描寫，呈現一個整體的形象。課文中各個部分的描寫、各種描寫手法的運用、對所涉及事情的敘述和剪裁，都是以塑造人物需要為原則的，每篇文章都是經過作者精心設計的整體。

只有引導學生從整體上閱讀這類課文，才能讓學生在閱讀理解中形成立體的人物形象，領悟該人物形象所寄寓的特定內容和思想。

課例：《槐鄉的孩子》 以“感受槐鄉孩子的快樂”為主線展開整體閱讀，通過整體閱讀，捕捉三類信息：一是課文講了件什么事；二是槐鄉的孩子有怎么樣的快樂；三是槐鄉的孩子有什么特點。通過以上三類信息的整體把握，形成了槐鄉孩子純樸勤勞可愛的立體形象，感受槐鄉孩子采摘槐米的快樂童年生活。

3、寫景類課文：建立整體景象，品味景象所蘊含的情感。寫景類的文章，學生比較難理解，在閱讀中較難建立起所描寫景物的整體形象，因而較難把握景物所體現的內容、思想和情感。在閱讀時只有堅持全文閱讀理解，才能準確地理解和把握作者所要表現的內容和情感，品味整體畫面所表現的意蘊。

課例：《牧場之國》：以“自讀積累”為主要方式，進行整體閱讀，教學過程分別為：

初讀課文，了解大意；再讀課文，交流感受；感情朗讀，體會情感；摘抄句段，感悟寫法

通過上述的初讀、品讀、積累，在心目中建立起“牧場之國”荷蘭的獨特景象，感受作者對荷蘭的贊美之情。

4、狀物類課文：感受完整事物，體會事物所體現的特點。此類文章對于所狀之物進行了全面的描寫，并通過對整體的事物的描寫來體現一事實上的思想和情感。在指導學生閱讀這類課文時，必須堅持整體閱讀，才能準確地把握作者通過狀物而傳遞出的情感信息。

如四上《白公鵝》、《母雞》、五上《松鼠》、《珍珠鳥》、六下《手指》、《各具特色的民居》等略讀課文，語言簡潔生動，所描寫的事物特點鮮明，寄寓著作者的特定情感。

這類課文也需要采用整體閱讀的方法，引導學生在閱讀中形成完整的物體形象，體會作者通過這種事物的描繪所寄寓的特定情感，然后再回過頭來研究作者是如何對該物體進行描寫的，這樣做不僅可以讓學生在閱讀中獲得決體的體驗，還可以學習和掌握狀物的方法和經驗。

這類課文的教學可依托前面學過的精讀課文或類似的課文，引導學生從內容、結構、語言、情感等多方面進行對比式的整體閱讀。

課例：《跑進家來的松鼠》：利用已學課文《松鼠》設計對比式整體閱讀：

一是以舊引新，導入新課； 二是初讀比較，感知內容；

三是細讀推敲，感悟表達；四是熟讀總結，概括提高。整體閱讀既是略讀課文教學的基本思路，也是我們看待問題的一種科學思維方法。堅持在略讀課文中進行整體閱讀，可以提高學生的整體把握能力，提升閱讀水平，發展語文素養。而對文章的全篇統攝，整體駕馭的程度如何，是衡量閱讀水平和閱讀質量的標尺，也是學生在今后學習生活中更常用的一種本領。

第五篇：淺談略讀課文教學

淺談略讀課文教學

一、什么是略讀

學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短文，不再需要教師的詳細指導，這就是“略讀”。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校以后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂運用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀，如果只注意于精讀，而忽略了略讀，工夫便只做得一半。（葉圣陶《略讀指導舉隅》的《前言》）

1.略讀，就是范讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”（李德成主編《閱讀詞典》）

學習略讀，粗知文章大意。――第二學段課程目標

學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息――第三學段課程目標

2.略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點、快一點，所以略讀能力培養十分重要。

略讀能力可以通過多種途徑來培養：教師自選材料閱讀，兒童課外閱讀，精讀課文中也有略讀的因素。這里討論的是基于教科書的略讀教學。

3.教師容易把略讀課文上成精讀課文的原因：由于我們文本本身的文質兼美，什么都舍不得放棄；由于我們太熟悉精讀課文教學模式，容易把略讀課文上成精讀課文；由于過于注重人文內涵的開掘，容易忽略了閱讀能力的培養這個主要目標。

4.當今的閱讀教學實際呈現出三種價值取向：語文知識取向、閱讀能力取向、和人文精神取向。閱讀教學應當突出閱讀能力取向，略讀課文教學更是如此。

5.略讀課文教學的三個關鍵詞：粗略（抓大放小，有所側重）、應用（以點帶面，遷移運用）、自主（放手閱讀，體現個性）。

二、略讀教學做什么，不做什么

1.略讀課文教學的基本任務：了解“寫了什么？”；說說“有什么感受？”；看看“哪些地方你的印象特別深？”

（1）把握大意。把握大意涉及理解能力、思維（概括）能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。

把握大意可以從填空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。

（2）交流感受。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地感受。

（3）重點賞讀。可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。

當然，教學過程中，并不一定要按此步驟進行，可以結合課文特點，學生情況而定。

2.不做什么？

（1）生字認識就行，詞義大致理解即可，不必細究。（關于此點，大安老師說是完全可以確定的，此話出自全國小語會會長崔巒之口。）

（2）默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導。關于此點，大安老師介紹說是有爭議的，可以和大家一起討論，但是，他還是表達了自己的觀點：①有感情朗讀在日常閱讀過程中并不常用；②朗讀固然重要，但我們也不要無限制地放大了它的作用。）

（3）一般不做模仿寫作的練習。（這里的模仿寫作區別于一般的寫感受和體會，主要是指結構、篇章、寫作手法等方面模仿。）

三、略讀教學有哪些程序

1.略讀課文中的“三讀”：一讀知大意，二讀抓重點，三讀談感受。

2.充分利用略讀課文之前的“連接語”，明確略讀的重點。

略讀教學模式舉例：

常規模式一：《槐鄉的孩子》

（1）讀課文，看看槐鄉的孩子有什么樣的快樂。

（2）和同學交流一下讀后的感受。

（3）把喜歡的句子多讀幾遍。

常規模式二：《世界地圖引出的發現》

（1）魏格納發現了什么？

（2）魏格納是怎樣發現“大陸漂移”的？

（3）把你閱讀課文的感受講給同學聽。

忠告：略讀課文教學有一定的模式，但是又要避免模式化。教師應根據課文特點做到：常中有變，讓略讀課文教學也富有情趣。

四、略讀課文教學可做哪些練習

練習舉例：

《媽媽的賬單》：讓我們也來自己的媽媽寫下一張賬單。

《刷子李》：曹小三當學徒的頭一天，對師父的看法有什么變化？你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？

《烏塔》：一個14歲的女孩，獨自一個游歐洲，你贊成她的做法嗎？我們開個辯論會吧！

正方：烏塔獨立生活能力強，值得我們學習。反方：烏塔的做法太冒險，我們不能學她。

怎樣練習：

1.寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或者語言的看法；

2.選擇、判斷、填空和回答問題，都是可用的題型；

（作者單位 吉林省伊通滿族自治縣伊通鎮第五

小學）