第一篇：語文課標學習講義(模塊二)

語文課標學習講義

模塊二 關于“閱讀”的目標、教學及評價

閱讀是語文課程的十分重要的學習內容。閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學既是學生實現自身精神成長的主要途徑，也是語文各種能力得到發展的基礎。

專題一：制定閱讀目標所遵循的基本原則是什么

課程標準中確定關于閱讀的目標和內容遵循了以下一些基本原則。1.閱讀和閱讀教學是對話過程

課程標準對閱讀目標的確定，吸納了現代閱讀理念，明確規定閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。在現代“以人為本”思想和對話理論的基礎上，應對學生和教師重新定位，那就是重視學生在閱讀過程中的主體地位，重視學生在閱讀中的獨特感受和體驗，教師應成為閱讀中與學生平等的對話者，同時又是承擔著閱讀活動的組織者和促進者的責任。語文課程是以人為本的課程。語文課程注重人與人之間精神上的聯系，學生在閱讀教學中處于學習主體的地位。我們的教學活動應圍著學生轉，活動的主體就是學生，這是一個非常重要的思想。我們特別應該重視學生在閱讀教學中的感受、體驗，特別是有個人色彩的獨特的感受和體驗。教師在對話中的地位與作用也發生了變化。過去教師是權威，處于高高在上的地位，學生是接受者、聆聽者，現在教師要處于跟學生平等的地位，教師的作用是與學生平等地交流、平等地對話。同時，教師還要承擔著教學活動的組織、引領和促進的責任。

2.閱讀目標中應滲透情感態度和價值觀要求

閱讀目標不僅僅定位在培養學生的語文能力上，還要在閱讀教學中要滲透對學生培養情感態度和價值觀的訴求。這是課程標準與過去教學大綱的一個非常大的區別。課程標準更強化了作為母語課程的語文對學生，特別是少年兒童精神成長的影響作用，它具有涵養化育的功能。學生閱讀活動與學生個人的興趣愛好緊密相關，學生喜歡讀什么，不喜歡讀什么，決定著自己的文化選擇。所以，在閱讀教學中，學生的智力因素和非智力因素，思維活動和情感活動，知識與能力等各方面是整合在一起的，而且，情感態度與價值觀又起著引領的作用。有這樣一個非常典型的例子，就是某省舉辦的一次教學活動。一位老師教學課文《在大海中永生》。那篇課文寫鄧小平同志去世以后，他的親人和部下、戰友為他送行，把骨灰灑向大海。課文里面有這樣的句子：鮮花的花瓣，拌著骨灰灑向大海。教材里面那個“拌”字是個動詞，拌和著骨灰灑向大海。在閱讀教學過程中，有一個學生情感投入了，他舉手發言。他說這個“拌”字不對，應該改成陪伴的“伴”，鮮花有幸陪伴著鄧小平爺爺的骨灰灑向大海。這一字之改體現出這個學生在閱讀活動過程中把自己的情感放進去了，把自己的價值判斷放進去了。這個學生提出的問題，就體現了語文課程的情感態度和價值觀的因素。

3.閱讀是過程，要重視閱讀方法的教學

第三個原則就是要重視閱讀的過程和閱讀方法。傳統的課程與新課程對課程的理解有一個本質性的區別。我們過去理解的課程，打一個比喻的話，就好像看運動員在操場上比賽。觀看劉翔跑世界田徑錦標賽，我們關注的是最后的成績，至于比賽、訓練的過程，我們是很少關注的。新課程就是關注“運動員在跑道上跑”的過程。這反映出這樣一個思想，就是對學習過程和對學習方法的指導要引起我們足夠的關注。現在的課程標準在定義語文課程性質時加了一句話，“語文課程是幫助學生學會運用祖國語言文字的課程，是一門實踐性課程”。所以，閱讀能力的培養只能在閱讀實踐中進行。

4.重視知識的實際運用

重視知識在閱讀中的實際運用。課標有明確的指導思想，學習知識是為了運用。應打破過去脫離閱讀實踐、片面追求學科知識系統傳授的思路，努力創造條件，促成學生把與閱讀有關的語文知識轉化為真正有用的實際閱讀能力。課程標準的一個重要思想就是不能把知識作為“知識點”和學習的終結目標去學習，而要為了運用去學習。語文課程里面的相關知識，幾乎不是在語言學的范圍之內進行討論的，而是在語用學里面討論的。語言教學的主要目標是語言運用，是如何把它轉化為閱讀能力。課程標準要求在語言環境里，就是在一定的語境里理解詞句。這個語言環境就會讓學生聯系過去的積累、已有的生活經驗，通過上下文去猜想。例如，某版本教科書有一篇課文《春筍》，里面有這樣一個句子，“一聲驚雷喚醒了春筍”。這是一個擬人化的寫法。老師引導學生朗讀的時候，有個學生對“喚醒”這個動詞的感情總是很平淡。后來老師就啟發那個學生，說你早晨在睡夢中，媽媽叫你起床，要上學了，媽媽叫你是非常親切的，她怎么喚醒你呢？這個學生的經驗被調動起來了，他再念的時候，“喚醒”就讀得慢了，加重了。這就是把一種情感傳達出來了。在具體的語境里，在調動學生的生活經驗之后，學生對詞語就理解得深透了。

專題二：根據閱讀是對話的認識，師生雙方在教學中如何定位

新課程背景下，“對話”已經成為語文教學的重要理念之一。課標對于閱讀教學是這樣表述的：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”可見，閱讀教學的本質就是對話。這就意味著閱讀教學要精心設計并組織好不同對象、多種形式的對話活動，讓學生實實在在經歷對話的過程，在對話的場景中，展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融。對話的基礎是平等，對話的有效途徑是同學之間的合作學習。對話是在人格平等基礎上的心靈的相約，是相互信賴氛圍中的精神交融，也是教學相長情境下的師生之間的切磋和探討。閱讀教學的對話涉及四對關系。

1.學生與教師的對話

在閱讀教學中，老師借助文本和學生展開積極的對話，引導學生進入文本，然后老師和學生之間把自己通過對文本的解讀所得到的一些感想、體驗進行交流，這就是一種對話。在這樣的對話過程中，老師要做到以下幾點。第一個就是平等的交流，就是老師和學生都是讀者，學生是讀者的一部分，老師是讀者的一部分，讀者與讀者之間進行平等的交流。第二個就是在對話中，老師是首席的對話者。為什么這么提呢？因為老師的閱讀先于學生，而且老師的閱歷，老師的知識積累，應該說比學生要好一些，學生在和文本對話的過程中，可能會遇到一些問題，遇到一些障礙，這個時候老師就應該把自己得到的感想、體驗和學生進行交流，然后在交流的過程中獲得共識。從這個意義上說，老師是一個首席。

要和學生進行更好的交流和對話，教師必須做到以下幾點。第一，教師要設計好一個非常有效的對話的情境，在這個對話的情境中間展開師生的對話。如在教學《紫藤蘿瀑布》時，老師設計了一個情境，就是我們如何理解作者所流露出來的花語，花透露出一種什么樣的語言。在這樣一種情景中學生和老師一起走進文本，去感悟花語的含義，這個對話就展開得非常順暢。第二，老師要善于傾聽學生的心得體會，要尊重學生對文本的初步感受。在教學中經常發生這種情況，有時候老師請學生起來回答問題，學生回答得對，老師覺得很高興，就請學生繼續說下去，有時候學生說錯了，或者說的跟老師原來預設的不一樣，老師就馬上制止學生，不讓他說下去。這種態度我覺得是不對的，打擊了學生的積極性。學生對文本的體驗和理解，與老師對文本的體驗和理解可能是不一樣的。如果老師耐心地聽學生講完，然后從學生的角度去思考，體會學生話中的意思，這樣的氛圍會更好，效果也會更好。所以，要搞好對話，老師必須傾聽學生的心聲，和學生一起來探討。第三，老師要創設一種很好的氛圍。師生之間的關系應該是很和諧的，老師很和諧、很委婉、很親切地跟學生在一起交流，在這樣一個氛圍里學生就會把自己想說的心里話都說出來了。

2.學生與學生的對話

學生與學生之間的對話往往被很多老師忽視。學生之間的交流，同伴之間的互助有時候會起到非常好的促進作用。學生與學生的對話是閱讀教學中最有生命活力的過程。同學之間的相互質疑、相互討論、相互爭辯、相互激勵、相互分享等活動最能激發他們思想的火花，是最有教育價值的活動。學生與學生的對話也是以文本為媒介而進行的。在這個對話的過程中，學生可以交流自己的見解或提出自己的疑問，可以評價別人的意見或與別人進行爭辯。在這樣的對話過程中，學生處于一個學習共同體中，互通有無，聯手合作，共享成果，實現了真正意義上的自主與合作。老師在教學的過程中應當努力地創造學生相互之間平等對話的和諧范圍。在學生與學生的對話中，老師們用得比較多的方法是小組探討。但是小組討論的時候要注意一個問題，就是要設計好話題，然后盡可能發揮每一個學生的積極性，讓每個學生在這個過程中都發表自己的意見。學生處在這樣一個學習的共同體中，互相啟發，互相引導，互相促進，互相鼓勵。這樣的小組討論、合作學習的氛圍，能使學生之間的對話進行得更有效。

3.學生與文本的對話

學生與文本的對話是多重對話關系中的核心，歸根結底，閱讀教學要落實到學生與文本的對話之中。在學生與文本對話的過程中，學生應該敞開自己的心扉，將自身的體驗和理解融注到文本的表達之中，進入文本作者的內心世界，與文本作者進行心與心的交流和融通。在學生與文本對話的過程中，教師要“甘于寂寞”，要有一種意識，就是要把時間、把閱讀的主動權充分地交給學生，讓學生直接面對文本，親近文本，老師不要越俎代庖，不要這也不放心，那也不放心。教師特別強調，學生在閱讀過程中可以去圈去批去畫。一位老師在教學《夜鶯之歌》一課時，放手讓學生去讀，去感悟、去做批畫。教師讓學生圍繞著“小夜鶯是一個什么樣的孩子”的話題，讓學生在文中畫出關鍵詞語、關鍵句子，在課文旁邊做批注。實踐證明，學生們通過閱讀完全能夠從文本中、從關鍵詞句中，感受到小夜鶯的勇敢、機智和愛國品格。通過這樣的閱讀，教師也認識到千萬不要小看學生的閱讀能力。

教師要“甘于寂寞”，但“甘于寂寞”不等于完全的袖手旁觀，完全的不聞不問。學生和文本的對話也需要教師適度的點撥。學生與文本的對話的過程不是自然發生的，需要借助文本的詞句、借助文本精彩的段落來進行。所以，教師要指導學生通過文章的重要的詞句來理解，達到理解文本和文本對話的目的。

初讀課文時，要給予學生一定的時間進行自主閱讀。初讀課文需要學生全身心地投入，因為文本是先于閱讀而存在的一種凝固的物質形態，這種物質形態只是一些線性排列、靜止不動的文字符號。閱讀主體必須積極主動地去辨認這些文字符號，再按語義單位對它們進行分割組合并用發音器官順暢地讀出來，這才是初步完成了閱讀。在精讀階段，必須要設法激活文本的全部話語因子，讓它們代表作者與學生對話，進行心靈的溝通與交流。在這個過程中，要著力引導學生站在自己的生活世界中，采用讀、背、說、寫、畫、演、做等形式實現與文本對話，與作者對話，讓每一個學生都能感受到自主的尊嚴，感受到生命存在的價值，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長的幸福。

4.學生與教科書編者的對話

教科書的結構，課文的選擇，課后的設練，無不體現著教科書編者的眼力和智慧。一篇文章為什么放在這兒，而不放在那兒，一篇文章為什么這樣改，單元的組合、課文之間的聯系、文章的導讀提示，課后練習的編寫等，這些無不滲透著教科書編者的思想。一篇文章在沒有進入教學之前，只是一個單純的文學作品，一旦選入教科書，它就會增加了教學價值。教科書的編者在選了這篇文章時更重視的是它的教學價值。教科書編選的目的是讓學生擴大閱讀范圍，能夠從前后課文獲取相關信息，把握單元主題，關注導讀提示和課后習題等，使語文學習更有針對性，能夠更好地把課文的范例作用最大限度地發揮出來。學生與文本對話實際上就是學生和作者之間的一種對話。在這個對話過程中，我們要讓學生敞開自己的心扉，想方設法地引導學生走進作者，實現和作者的心與心的交流。剛開始引導學生做這件事的時候，教師要有更多耐心，從點滴做起，讓學生在和文本對話的過程中能夠逐步學會關注單元主題、前后課文的聯系、導讀提示、課后習題等方面的因素，切實地與教科書編者進行有效對話，不斷提高對話的質量和閱讀的效果。

對話具有多元性和開放性，閱讀過程是“三顆心一起跳動”。所謂“三顆心”，一個是文本作者那一顆心，因為文學作品也好，一般的文章也好，都有作者的思想觀念、觀點和感情的顯現。再一個是教師的一顆心，教師為了教學需要鉆研文本，他也有一個跟文本對話的過程。最后是學生的一顆心，教師帶領學生一起進行閱讀的對話過程。閱讀過程的最好境界，就是文本作者和我們師生的“三顆心一起跳動”。西方有一句名言：閱讀是什么呢，閱讀是在你中發現我。這個你可以是教科書，可以是老師，也可以是學習共同體里面的其他的同學。

專題三:怎樣理解閱讀能力的綜合性特點

課程標準指出，要在“教學中努力體現語文課程的實踐性和綜合性”。對語文課程的實踐性和綜合性，課程標準作了這樣的表述：“注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。”這些都是新增加的內容。看來，新課標對教師學會善于整合教學內容、打通聽說讀寫聯系的障礙、提高語文實踐活動質量有很高的期待。

1.感性在閱讀教學中占有重要地位

閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。對閱讀綜合能力的培養，各學段要有所側重，但不應把它們機械地隔離開來。在閱讀教學建議中，我們首先要強調感性在閱讀教學中的重要地位。閱讀中的感受能力是以感性作為基礎的，所以課程標準十分強調感性在閱讀教學中的重要地位。缺乏感性，是過去閱讀教學中人文資源嚴重流失、語文課走向自然科學化造成的弊端。德國著名語言學家洪堡特說：“沒有一種思維，即使是最純的，能不借助我們一般感性形式而進行，只有在這些感性形式中我們才能理解和把握住思維。”面對工業時代精神貧困化的社會病，要實現人性的完善，現代思想家更強調人應該參與感性活動，因為感性活動更為天然，更訴諸直覺，個體可以密切介入，在藝術審美活動中更如此。現代認知心理學認為，在理智狀態中認知事物多采取理性的、邏輯的方式，但這理性的方式只體現了人與事物的一種關系，如拘泥于理性的邏輯的認知，很容易陷于對人與事物關系認識的唯一性，而忽略了世界向我們展現的更多可能性，也就是世界存在的豐富多彩。據此，我們認為，讓學生感性地揣摩課文——體驗情感、感受形象、觸摸語言，是一切理解、探究的基礎。在文章解讀活動中，邏輯的抽象是必要的，但必須以感性為基礎。

2.理性分析也離不開感性

在閱讀中，綜合能力體現在哪里呢？經過十年課改，我們都說對文本要整體感知，其實就是強調閱讀能力的基礎是對文本的感受能力，所以，課程標準非常強調閱讀教學中要突出感性。改革開放三十多年以來，我們受到國外一些思潮的影響，尤其是科學主義思潮的影響，特別重視理性，把語文課上成自然科學課，導致了閱讀教學人文資源的嚴重流失。這種完全邏輯化、理性的思維方式，往往揭示人與對象、事物的一種確定性的聯系，而語文課，特別是文本對話課，它展現的是人與事物的多種聯系，因此，感性非常重要。課程標準的目標提出要體驗情感，要感受形象，要觸摸語言，就是強調感受，要感性地貼近課文，貼近文本。這里有一個例子，著名作家陸文夫先生曾經和我們的語文老師說過一段話：“我的作品本來是一頭小豬，身上可能有泥巴，可能還有豬糞，但是它是活蹦亂跳的，它是活的。到了你們的課堂里以后，你們就告訴同學們，這是豬大腿，這是豬頭，這是豬尾巴。這樣，我的這頭小豬就死掉了，就沒有生命了。”這段話說出了我們語文教學最致命的問題，我們把閱讀課文當成沒有生命活動的解剖過程。閱讀教學不是解剖文本，感性是一切理解和探究的基礎。

3.感性與理性統一，體現閱讀能力的綜合性

那么，閱讀中要不要理性的活動？要的。理性的思維肯定是有的，要抽象，要邏輯推演，要概括，要歸納。但問題是當我們進行歸納概括的時候，因為純粹的理性分析，我們把有血有肉的感性的東西丟在一邊了。就像剛才說的，把活生生的小豬分析成豬大腿、豬頭、豬尾巴。這在學術界有一個說法，叫知性的分析方法。知性的分析方法就是追求簡單的概念，追求片面的局部的規定性。這是一種脫離感性的抽象，被一些人稱為“稀薄的抽象”。這個思潮在我國過去長期流行。閱讀教學就是一個套路：先分段，歸納段落大意，然后逐段逐段地分析，最后歸納出中心思想。這就是我們詞、句、段、篇的線性分析套路，這種套路脫離了感性，所以理性的分析也不能離開感性。如果總結一下的話，那就是感性和理性要統一起來，這就體現了閱讀能力的綜合性，我們要從這個意義上來認識它。《莊子》里面有個典故，叫“庖丁解牛”。為什么那個庖丁解牛就像舞蹈、像藝術，因為他掌握了規律，他首先是認識整體的牛，他說自己是目無全牛，但是首先是目有全牛，從目有全牛，再到目無全牛，才能游刃有余。對于文章的閱讀其實也是這樣的。一篇好文章絕對不是各個部分的拼湊組裝，它是有生命的。還有一個教學案例。一位老師講《孔乙己》那篇文章時，老師講到了這樣幾個字。一個是孔乙己第一次進酒店的時候，他是“排”出九文大錢，后來進店時是“摸”出四文大錢。老師就講，為什么用“排”字，為什么用“摸”字，這里就一定離不開孔乙己的性格特征和他的遭遇。如果脫離對這個人整體感知，孤立地講這幾個字顯然就不行。這位老師還關注到前面孔乙己用的是“大錢”，如“排出九文大錢”，“摸出四文大錢”，而后面的掌柜說的是“孔乙己還欠十九個錢呢”，那個“大”字他不用了。為什么？因為不同的人身份不一樣，對錢的感受不一樣。這樣一來，就使得對字詞的抽象分析變成形象的整體的感知了。這幾個點抓住了以后，對整個小說的理解，對人物的理解也就到位了。這就是說，我們閱讀文學作品的確是一種生命的交流，一定要有整體感，不要把它變成枯燥乏味的，像對尸體解剖一樣的操作。一般來說，這個過程是有一定的規律的。梁啟超先生當年就對他的子女講他讀文章的感受，提出“三步讀書法”。第一步叫“鳥瞰”，鳥瞰就是整體看。第二步叫“解剖”，解剖這個詞用得不是很恰當，用我們的話來說叫透視，因為透視不影響整體。第三步又回到整體，他叫“會通”。當你對各個部分研究以后，各個部分怎么組成整體的，形成整體以后，它給人的感受，給人的領悟會更豐富。我們要改變那種枯燥乏味的程式化的閱讀教學模式，要處理好感性和理性的關系、整體和局部的關系。

4.理解性閱讀與創造性閱讀應該統一

閱讀能力的綜合性還表現在不能把理解性閱讀與創造性閱讀分割開來，更不能把兩者對立起來。課標“教學建議”指出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮。”這里都強調了創造性閱讀，因為閱讀不僅是一個接受的過程，也是一個對話、創造的過程，其中充滿了發現、探索、質疑、探究，所以在閱讀教學中提倡多角度、有創意的閱讀，重視對這方面的評價，是符合閱讀的價值和自身規律的。不過，課標指出創造性閱讀要“在理解課文的基礎上”，即與理解性閱讀統一起來，兩者不是對立或取代的關系。作為基礎教育，既要確信閱讀作為一種體驗，各人的感受和結論不會完全相同；同時又要承認教材中的文本解讀，應該有相對確定的理解，那種離開了文本的規定性，“逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮”的傾向，也是要不得的，應該防止。

比較好的境界是什么呢？是感性與理性的統一，這就體現了閱讀能力綜合性，像一幅由線條和色彩構成的畫，一旦它成為藝術品以后，就不會對線條和色彩做機械分析了，它有生命了。對閱讀能力的理解有了這么一個指導思想以后，老師在設計閱讀課教學的時候，就能夠正確地處理局部和整體的關系，綜合和分析的關系了。

專題四:

怎樣理解文章的一般閱讀目標

這里所說的關于文章的一般閱讀，就是閱讀各類文章時一些共通的基本要求。有一部分閱讀目標是跨越各種文體的，既跨越實用性文體，也跨越文學作品，我們稱之為文章的一般閱讀目標。

課程標準從第二學段開始，提出了關于文章的一般閱讀目標。

一、能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問（第二學段）。

二、在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷（第三學段）。

三、在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用；對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題；在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式（第四學段）。這些目標要求概括起來包含兩方面的內容。一是思想情感方面的思想內容，如初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情，能對課文不理解的地方，提出質疑。還有就是文章的表達方面的要求，如在閱讀中了解文章的表達順序，初步領悟文章的表達方法。這些是課標中所提出來的一般性閱讀目標。在解讀一般性閱讀目標的時候，應該注意以下幾點。

1.閱讀文章的前提是從文章的整體出發

這些目標表述中有一個基本前提，那就是要求閱讀行為從文章的整體出發，也就是我們常說的“整體感知”。從心理學意義上說，感知是人通過感覺器官在大腦中對對象的各種屬性和各個部分的總和的反映，它屬于感性認識的范疇，首先具有直觀性特征，同時也具有綜合性和整體性特征。如我們初見一個陌生人，對他的第一印象是怎么產生的，肯定是直觀得來的整體印象、綜合印象，不會得之于對他的面部五官等作個別的具體的分析。在感知基礎上進入的理解，雖然更多是一種理性思考，但它始終伴隨著對文本的具體感受，伴隨著與文本情感相交織、相應和的情感活動，所以，理解也是感性與理性相統一的心理活動，而且往往是個人化的。

對于整體感，要給學生留出時間，讓學生真正能夠踏實下來專心地和文本對話。但是在我們教學中，在課堂上很短的時間內，如果老師拿不出時間達不到這樣一個目的，有兩種比較好的方式。一種是讓學生在家預習，寫一下預習的心得，把自己在第一次閱讀中比較感興趣的、比較喜歡的、比較關注的、不能理解的，或者對作者持批判態度的地方，可以畫出來，第二天在課堂上進行交流。還有一種方法就是在課堂上專門辟出一段時間，讓學生自己看書去圈點批畫。學生有了整體感知之后，老師要組織課堂交流與共享。

2.“把握文章基本內容”，“體會作者的思想感情”

第二學段提出“把握文章基本內容”，就是建立在整體感知文章的基礎上的，它并不需要像過去流行的對文章進行分段解剖、逐層歸納，再概括一個中心思想的思路，不追求抽象的理性結論。這一把握文章內容的過程是一個動態的過程，也是學生心志充分投入的過程，是與“體會文章表達的思想感情”須臾不離的過程。在這一過程中，學生所得到的常常不是關于文章的抽象結論，而是對文章的總體印象，包括文章的主體事件、形象、情感、基調等，以及對文章某一方面的特別感受和體驗，而“體會文章表達的思想感情”，也要求能結合課文語句所描述的充滿著感性因素的內容和情境來實現。須知對文章中心思想的把握，決不是抽象的判斷可以概括窮盡的，其中始終伴隨著讀者與作者情感上的共鳴。過去與這一條要求相對應的提法是“概括文章的中心思想”，現改成“體會作者的思想感情”。兩者的區別：一是概括需要理性的判斷，而且“言傳”出來，“體會”更多地伴隨著感性的把握，表現形式也較自由；二是概括注重閱讀的結果，體會更注重閱讀的過程；三是概括往往強調規范、統一，難以顧及學生的個體差異，而體會則強調自主性，鼓勵自由的個性化的表達，只要言之成理即可。而且“思想感情”的外延比“中心思想”大得多，可以從不同層面、不同角度去闡釋。

我們在閱讀的時候，應該順其自然地先從整體去把握課文。從整體出發把握課文的主要內容，就是建立在整體感知的基礎上。在以往的教學中有很多老師，對課文講解得非常細致，甚至過分地肢解了這個課文。在分析課文的時候，有的老師執著地追求對語、詞、句的理解，對于句子的分析，對于篇章的邏輯結構的分析，這樣的分析脫離了文本的實際，最后得出一個抽象的結論給學生。這就是忽略了從整體上把握課文。所以，這次課程標準就特別提出了在整體感知的基礎上把握課文的主要內容。整體把握課文的主要內容應該是一個動態的過程，是學生全身心地投入文本中，和文本進行對話的過程。學生得到的肯定不是老師所給的關于課文的一些抽象的結論，而是學生通過對課文的閱讀，對課文的一個總體的印象，如關于主體事件、課文的形象、課文的情感基調等，以及對課文的一些獨特的感受和體驗。

雖然我們強調整體感知，強調在整體感知的基礎上把握課文的主要內容，但是，整體感知和具體分析并不矛盾。在閱讀中我們應該引導學生先從課文的整體把握，然后在需要的時候，也是可以對各個部分進行具體的分析。

老師們也不要誤解，不要以為語文課程反對概括。實際上概括能力也是很重要的。對一篇課文，要有一個基本把握，要言傳，要表達自己的基本理解，可以用一個詞語，用一個句子把它概括出來。我們反對把概括當成抽象的結論，讓學生離開文本的生動活潑的內容和感情去記住它。有的老師，特別是高年段的老師，在教學一篇課文的時候，他會要求學生在每一段用自己的理解、自己的語言概括這段的意思，然后師生一起來討論，一起來修正。我覺得這個做法非常好，這是學生把握文章主要內容的一個基礎。

當前，語文界有這樣一些觀點，就是上海師范大學王文生、吳中華教授在一系列文章中突出的一個問題：閱讀教學是教課文還是教語文，是教課文還是教閱讀。這個問題在老師的觀念中引起了很大的反響，很多老師紛紛發表文章表達自己的觀點。我們認為，在語文閱讀教學中，課文內容不等同于教學內容。現在很多閱讀教學是老師跟著課文內容走，他的思維被作者牽住，他的教學設計是幫助學生了解課文內容，這對于培養學生基本的閱讀能力、理解文章的主要內容、體會作者的思想感情，肯定是需要的。但有的課文把握主要內容相對比較容易，有的課文可能就不容易。在這方面，我們的共識是：第一，課文內容不等于教學內容；第二，內容是基礎，對小學語文教學來說內容是不能丟棄的，還需要扎扎實實地讓學生理解課文的內容；第三，隨著學生年級的升高，教師要更加關注文章的表達。

3.了解表達順序，領悟表達方法

第三學段提出“了解表達順序，領悟表達方法”，還有第四學段“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”，這里所說的“表達順序”、“表達方法”、“表達方式”，不是拿相關的課文知識點作為起點，也不是最終歸結為一些程式化的抽象表述，而是在學生閱讀的過程中，通過反復的感受、思考、揣摩，對課文表達上的特殊性、與課文內容的有機聯系獲得自己的認識。

“理清思路，分析內容，推敲詞句”，是指對課文在整體上有了印象，對內容有了基本把握后，進行比較理性的分析，但這種理性分析還是離不開學生對課文的具體感受和體驗的。

“能對課文中不理解的地方提出疑問”，“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”，“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題”。這些要求，都是強調在個性化閱讀的基礎上，開展質疑、合作、探究，是把對課文的把握和理解引向深入的標志，最后得以在群體閱讀的條件下，師生相互促進，共享閱讀成果，提高閱讀水平。

4.關于閱讀中實現質疑、合作、探究能力的目標

在第三學段提出“在交流和討論中敢于提出看法，作出自己的判斷”，在第四學段提出“能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題”。這些要求是在個性化的閱讀的基礎上，開展質疑、合作、探究能力培養的目標。通過這個途徑，教師把對課文的把握和理解引向深入，最后在群體合作的條件下，師生共享閱讀成果，共同提高閱讀水平。有一個教學《自己的花是給別人看的》的課例，講的是季羨林老先生去德國訪問回來寫的一篇文章：德國人家家陽臺上都有花，花是放在沿街的陽臺上，讓路人看而不是自己欣賞。這篇文章就涉及了民族文化的特點，這跟中國人的習慣不一樣。學生們學這篇文章以后，或者在學習過程中，老師讓學生們提了很多問題，老師把同學提出的關于詞語的問題、句子的問題、內容的問題、表達的問題，都羅列在黑板上，然后針對某些問題通過共同合作進行探究。有些問題解決了，就把它擦去。最后留下兩三個難度比較大，涉及對這個文章內容和主題的理解的問題，留給學生共同探索解決。這個做法很好。學生在讀完之后，在學習過程之后，又生成了新的問題，然后老師給他們充分的發言權，讓他們去提問題，學生提出來的問題正是有價值的教學問題。

專題五：古詩文閱讀教學有哪些問題和對策

有的地區把古詩詞和文言文合在一起，統稱古詩文，而在語文課程標準中，各個學段古詩詞的目標和文言文的目標是分開提出的。這就告訴我們，古詩詞的教學和文言文的教學，它們的目標、手段、方法的區別是比較大的。特別是古詩詞，西方有一句名言說，“詩歌是不可以翻譯的”；而文言文的教學，大量的時間要花在掃除文字障礙，就是閱讀、翻譯、理解上。這兩者各有各的特點。

1.古詩文閱讀的目的

首先，我們要了解一下古詩文閱讀的目的。在我看來古詩文教學的目的有以下幾個。

第一，學習古詩文最主要的目的是積累，包括兩個方面的積累。一個是語言的積累。文言文中有大量的語匯現在還用在我們的生活中，積累這些語匯對語文水平的提高是有幫助的，因此要積累語言。除此之外，我們覺得還應該有一種文化的積累。比如說，古詩文中有很多名言名句、格言警句、成語故事等，還有很多鮮活的人物、動人的故事，這些對提高學生的文學素養、語文素養，都是有用的。因此，學好古詩文對語言積累和文化積累具有重要意義。第二，培養閱讀文言文的語感。學生讀文言文古詩文為什么覺得難，就是缺少一種語感，缺少一種交流的氛圍。要培養這種語感，就必須多讀、多背、多積累，在讀的過程中逐步地培養這種語感。當文言文的語感有了以后，解讀文言文的能力也就提高了；反過來，如果缺乏文言文的語感，就是實詞、虛詞記得再多也是沒有用的。

第三，提高欣賞品位。在我們古代的作品中有很多優秀的精華的東西。我們在小學學了一些，到了初中再學一些，這樣不斷地積累、不斷地閱讀，從這些經典作品中獲取各方面的營養，就能夠不斷地提高自己的欣賞品位。

2.要加強古詩文的誦讀和背誦

第一，要重視誦讀和背誦。文言文就是要讀。現在文言文的課堂學生讀得很少，連老師的范讀也很少，放一遍錄音，聽聽名家的朗讀，大家覺得很振奮，接下來看實詞、虛詞、注釋。這樣，文言文的味道就沒有了。我們認為文言文教學，首要的或者說最重要的一步就是要帶著學生讀，反復地讀，讀熟了，熟能生巧。

第二，要背誦。文言的名篇、古詩詞的名篇都應該背誦，背下來了才是自己的積累。如果不積累、不背誦的話，過一段時間就忘掉了。我們的學生們現在正好是背誦的時候，趁這個最好的年齡段多背一些東西，對他們將來的發展是非常有意義的，無論是對自己人格的發展、思想的發展，還是工作的發展都是有意義的。當然，背誦要建立在理解、感知、體驗的基礎之上，背誦要有情感。現在很多學生背誦古詩，或背一篇古文，就這么讀一遍，毫無情感地讀一遍，這樣是不行的。將古詩文應該記在心里，在誦讀、背誦的時候，應該是從你心里流出來的，這個時候這些名著才能成為你的東西。如果只是機械地識記，過一段時間就又忘掉了。所以，在背誦的時候要理解，要在理解的基礎上背誦。

關于背誦，很多人都認為要死記硬背。當然，我們主張背誦是在理解的基礎上，在有一定的感受和體驗以后，古詩文的內容在頭腦里面“活”了起來，這個時候的背誦是積極的，是能夠記得住的。而且一個人記憶力比較好的年齡階段，就是小學到初中的階段，背誦的能力最強，到了高中這方面的能力就要衰退了。但是，從另一方面來講，一定的死記硬背也是應該的。為什么呢？因為一篇文言文從內容到形式，要讓初中生全部吃透，徹底了解是很不容易的。他只能實現一部分目標，全部目標的實現需要留在以后，慢慢地像牛消化的過程一樣，不斷地反芻吸收營養。所以，要反對死記硬背，但是也不能要求完全理解以后再背誦。這使我想到過去的私塾教育，那時候的小孩兒讀的、背的那些東西很多是不理解的，但是老師逼著你背，背不出來還要打手心，很多人在這段時間里積累了大量的優秀作品，當他到了三四十歲的時候，那些東西就起作用了。我們好多名家，包括很多數學家，都是這樣走過來的，蘇步青先生就是這樣的典型例子。他說，他的文學功底就是在那個時候打下的。他七歲的時候父親叫他背《孟子》。那個時候他對孟子的理論沒有多少了解，但是他說背《孟子》比請一個數學教師教他數學還重要。所以，首先是讓學生在理解的基礎之上背誦。如在背詩詞的時候，頭腦里一幅一幅的畫面就顯現出來了，這個時候就感覺到很開心，對有些東西理解不了，就要硬著頭皮去背，這對他們將來的發展是有好處的。

第三，要用。要在運用中不斷地加強積累。有這樣一個例子。一個學生從幼兒園開始就每天背一首詩，到了中學之后每周背一首詩，背了很多很多詩。老師在上課的時候不敢叫他發言，他一發言就是那些詩詞，老師不能判定是對還是錯。當然這個老師的做法有點問題，但是至少說明一個問題，就是積累多了以后就變成了自己的東西，就可以交流。還有一個學生，上初一的時候，寫周記用駢體文寫。當時老師不相信，說你這是抄的吧。他走到黑板前，當堂就用駢體文寫了一篇文章，寫得非常好。現在這個孩子對問題的認識理解、對待生活的態度等各方面，都比同齡人要好很多。

3.把文言文難易度定在“淺易”

在閱讀文言文的時候，要注意它的難易度。課程標準規定的是淺易的文言文。對“淺易”怎么理解呢？第一，就是文字的障礙比較少，學生基本上能夠讀得懂，有不懂的借助工具書可以看懂。第二，篇幅相對短一些，結構不那么復雜，學生在規定的一段時間內能夠看完。第三，就是典故比較少，學生不需要借助大量的豐富的文化積累來讀懂這些文章。當然也要有適當的典故，可以讓學生積累，但是要有一個循序漸進的過程。第四，內容容易讓學生理解。現在初中教材選的那些古詩文都是比較淺易的。

4.處理好“文”與“言”的關系

我們在教學時，特別是文言文教學，要處理好“文”和“言”的關系。教學一篇文言文，首先得把它作為一篇文章來讀，了解這篇文章的內容，寫了一個什么故事，描寫了幾個人物，訴說了一個什么道理。在讀的過程中，學生可能會遇到文字障礙，如實詞、虛詞和句式，這時候老師可以幫助學生解決這些障礙，解決障礙的目的是要讀好這篇文章。現在我們的教學是反過來的，本末倒置：教學文言文，首先想到的是解決多少實詞、多少虛詞，然后是句式，哪幾個句子是要翻譯的。當然，對內容的理解要注意一個度。比如《桃花源記》，知道它描繪了一個平等的、安寧的美好社會，到這個程度就可以了。《三峽》描寫了長江三峽的四時的美景，《愛蓮說》歌頌了蓮花像君子一樣的高尚的品格。這些就是所謂的“文”，教的時候點到為止，不要做過深的追究。有一位老師教學《曹劌論戰》，問學生一個問題：曹劌認為決定戰爭勝利的先決條件是什么？這個問題學生還可以回答。他又問了一個問題：你認為現代戰爭取勝的基本因素有哪些？這第二個問題顯然脫離了學生的實際，離開了學生的生活和認識的水平。所謂的“言”，就是文言基礎知識。讀文章不等于說不要解決文言基礎知識，基礎知識還是要的，實詞還是要講的，一詞多義還是要講的，虛詞還是要講的，翻譯還是必需的，但是不是為講實詞而講實詞，不是為講翻譯而講翻譯的，而是要讓學生在讀的過程中解決這些問題。在講的過程中，在運用的過程中，在閱讀的過程中，學生理解了，讀第二篇再遇到它的時候再來理解，這樣循環往復，這些知識就在閱讀的過程中得到了鞏固，舉一反三，那就成了他們的東西了。在讀的過程中語感也就出來了，學生也愛讀文言文了。現在學生為什么不愛讀文言文？問題在于老師的引導，你一講實詞、虛詞，學生就怕了，一怕他就不想讀了。

目前，總體上講，初中的文言文教學存在著重言而輕文的傾向，不把文言文當作文章講，直接就去翻譯。我們看到有些學生的課本，其他課文的筆記記得很少，唯有文言文的筆記記得密密麻麻，老師的講解，老師的翻譯，全都寫在上面，并用這樣的方法對付考試。課程標準要求到一定的時候對文言知識進行適當的梳理。學一篇課文的時候，學習實詞、虛詞、句式，是為了解決閱讀的障礙，但是到了一定的時候，如一年甚至是初中階段結束之前，老師可以幫助學生對這些文言文知識進行整理，找出某些規律性的東西。這既是對三年的文言文學習的文言文知識方面的整理、鞏固、提高，同時也可以為中考做準備。我們反對為知識而知識，但是到一定的時候，可以適當地梳理，讓學生掌握一定的規律，這種梳理是一種歸納，而不是演繹。要等到學生掌握了一定數量的實詞、虛詞和句式之后再來歸納，使學生弄清楚實詞一條線，虛詞一條線，句式一條線。這樣一種歸納，就是有利于學生學習。現在，很多老師是演繹，是從原理、規律出發去閱讀。還有一種做法，就是老師編寫了大量的文言文的語言練習，實詞一條線，虛詞一條線，句式一條線，不認真地引導學生讀文章，或者課上的文章都沒認真教，就直奔語言而去，或者課上的文章是認真教了，但是課外不引導學生自己找一些相關的比較淺易的文言文來閱讀，只靠那幾篇課文，要培養語感是很難的。不讀文章，只讓學生做練習，甚至有的是完全模仿高考的題型來做，這是本末倒置的。這樣做，時間花了很多，但倒了學生的胃口，覺得文言文毫無趣味，不可能積累文言語感，更談不到文化積累了。

專題六：為什么文學閱讀要重視體驗、感悟和品味

課標的“教學建議”部分，關于文學閱讀的教學沒有專門提出具體建議，但其基本要求與整體的閱讀能力培養的要求是完全一致的，即“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力”。而在“評價建議”中，文學閱讀的評價在表述上則具體得多，不僅在總體上提出了評價的重點，即“文學作品閱讀的評價，著重考察學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵”，還在修訂時把各個學段評價的側重點作了明確的表述，即“第一學段側重考察學生能通過朗讀和想象等手段，大體感受作品的情境、節奏和韻味；第二學段側重考察在閱讀全文基礎上對重要段落和語句的細致閱讀，具體感受作品的形象和語言；第三、第四學段，可通過考察學生對形象、情感、語言的領悟程度，以及自己的體驗，來評價學生初步鑒賞文學作品的水平”。可以看出，第一學段的評價要求是“大體感受”，評價的依憑則是與兒童心智水平相適合的朗讀和想象；第二學段則進了一步，評價的要求是“具體感受”，評價的依憑是重點細讀；第三、第四學段是通過學生自己的“領悟”和“體驗”來考查，對閱讀中思維水平的要求更高了。不管是哪個學段，文學閱讀的評價重點都落在形象（包括情境）、情感、語言（包括節奏、韻味）幾個要素上面。

文學作品的閱讀是課程標準要達到的一個目標，在現行的教材中，文學作品的比例很高，大家在教學中也很重視。但是，我們如何理解文學閱讀的目標，為什么課標在文學作品閱讀上特別強調要重視體驗、感悟和品味，這是我們需要討論一下的。

1.文學作品閱讀要鼓勵個性化

課程標準對初中階段文學作品閱讀有很明確的要求。在“學段目標與內容”第四學段閱讀中指出：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。”在這段話里面，我們可以看到三個關鍵詞，就是“體驗”、“領悟”和“品味”。這三個關鍵詞也是對前三個學段閱讀的總結，是閱讀教學一以貫之的一個導向。那么為什么強調這三個關鍵詞呢？從總體上說，它揭示了學生依靠自己原有的知識和經驗，對文學作品進行內化，這三個詞就是一個內化過程。內化就是真正地吸收，讓作品與學生的精神世界、學生的心靈活動完全融為一體。用我們老師的話來說，叫“讓三顆心一起跳動”。第一顆心是作品、作者的心在跳動；第二顆心就是老師的心，因為教文學作品，老師先要感動；第三顆心是學生的心，讓學生也感動起來。讓三顆心一起跳動，是我們追求內化的一個過程，是與作者、文本進行心靈的交流和對話。這個要求并不是很高，它是文學作品閱讀中必須具有的基礎。在文學作品閱讀教學中，我們要尊重學生的個性感受。文學作品真的是有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。個人的積累不一樣，個人的經驗不一樣，個人的性格特征不一樣，關注的角度和深淺也就不一樣。所以要特別重視、尊重學生對作品自然而然流露出來的那種反應。這是最打動他們的地方，他們會對這些地方發表一些有個性的見解，這些東西都是非常非常重要的。對文學作品的閱讀，最好不要過于強調標準答案，語文閱讀的教學目標是確定性與不確定性的統一，而對文學作品的閱讀來說，它的不確定性相對多一些，特別是對比實用性文章，它就更多一些。所以在這樣一種情況下面，我們甚至可以說，文學作品是沒有標準答案的。當然這話講得極端了一點，它的含義是不要過于追求標準答案，扼殺了學生個性化的解讀和感受。

2.關于體驗

課標對體驗是十分重視的，這一關鍵詞前后出現過多次。之所以重視體驗，較多是從文學作品的生動情境和感性形象出發的，關注的是學生的情感投入與閱讀者的情感活動聯系緊密，反對完全抽象地對待文學作品。體驗要求親身經歷，在閱讀中只能是我們常說的“身臨其境”、“設身處地”。強調感性是閱讀的基礎。但過去的語文課程只關注概括而不重體驗，體驗就是把心放進去，把情感放進去。當教學過程變成知識結構過程的時候，就往往排除了每一個學生的情感。只有概括只有抽象思維而沒有情感沒有形象思維，這樣的教育離開兒童的精神世界，離開兒童的精神發育，是干癟的東西。

現在的文學作品閱讀教學，很多老師往往比較注重人物形象分析，如分析孔乙己，孔乙己個是什么人，用一句話、兩句話、三句話為他下一個定義就完了，然后用幾句話總結文章的中心思想。其實這不是文學作品的閱讀，而是在傳授一種很僵硬的死的知識。比如講《故鄉》這篇文章，里面有一個細節，就是閏土和我見面的時候：“他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情，動著嘴唇卻沒有做聲，他的態度終于恭敬起來了，分明地叫到老爺。”這段話，有的老師處理得很簡單：表明了我和閏土之間的隔閡。一句話就簡單結束了。但是你讓學生體會一下，閏土臉上歡喜和凄涼的神色是怎樣的，為什么歡喜，為什么凄涼？這可以讓學生去體驗，然后還有個細節，動著嘴唇想說話，但是最終沒有說話，那么他想說什么話呢，最終為什么不說話了呢？這是作者為讀者的想象留下的空間。老師教的時候應該讓學生去想象他想說什么話。到最后終于恭敬起來了，這里用“終于”，表現的是他有一個思想過程，思想在斗爭，有心理活動。最后分明地叫到老爺，這是他斗爭的結果。如果讓學生體驗這個過程，學生就把握住了人物的情感。這就比抽象地概括要有血有肉得多。

3.關于感悟

這里涉及第二個關鍵詞，就是感悟。我們要領悟“感悟”這個概念的含義，領悟就是要從中獲得對自然、社會、人生有益的啟示。所以，領悟不純粹是感性的東西，領悟相當于理解。感性要上升到理性的把握，對內涵的把握，從具體生動的形象和情境里要獲得理性的啟示，獲得真善美的陶冶。領悟的程度是有深有淺的。對初中生來說，這個領悟還是初步的。初中生處在這樣的心理發展階段，他的邏輯思維、抽象思維還不是非常強，還以形象思維為主，想象力很豐富，但抽象能力還很弱。有這樣一個例子，一位老師教杜甫的名篇《茅屋為秋風所破歌》，學生感受這篇詩歌是完全可以的，但作者最后寫到“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”，還說，到時候“吾廬獨破受凍死亦足”。這樣的結尾反映了詩人從他的個人生活遭遇聯想到國家人民命運，于小中見大，像這種地方需要學生的思想升華一下，需要學生的理解，也就是要感悟。另外一首杜甫的《絕句》，“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，很有畫面感，視覺形象很生動，而且色彩很鮮麗，學生比較容易理解。但是后面兩句“窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船”，為什么這個雪是千秋雪，這個船是萬里船，這里面就有一個領悟的問題了。如果初中涉及這首詩，詩歌的重心是在后面，特別是千秋和萬里，這里面有很深的含義，我覺得老師就要加以引導，這就是讀文學作品中的領悟。領悟應該包含兩個方面，一個是感受，就是直覺的感受，另外一個是理性的，經過思維、判斷、分析之后的一種結果，兩者的結合，就是領悟。現在的初中學生的思維水平和理解能力到不了很高的程度，有的作品就需要老師的引導，這就是對話。老師和學生對話的時候，老師學生一起和文本對話的時候，我們就應該點到，讓學生的思維水平、認識能力，以及體驗、情感不斷地提升，這樣語文教學就有意義了。

4.關于品味

第三個關鍵詞是品味。品味主要是品味語言。我們的漢語言文字本身是很精彩的，它是一種文化符號、情感符號。有人把文學語言叫作情感語言。它是漢語言皇冠上的一顆明珠。所以中國文學作品的語言最值得品味。品味語言可以說是出發點，也可以說是歸結點。語文課程最終目標是讓學生學會運用漢語言文字，所以我覺得，我們要品味情感語言，而不是用理性分析，更不是像過去那樣去找《現代漢語詞典》里面的解釋。詩歌中經常出現的“桃花”這個詞，在《詩經》中就有了。翻開《現代漢語詞典》，你可以找到桃花是一種多年生木本植物，開什么花，結什么果，葉子是什么形狀的，這是詞典中的語意。但在文學作品里面，《詩經》的《桃夭篇》，“桃之夭夭，灼灼其華，之子于歸”，這個桃之夭夭是什么意思呢？它是用桃花盛開的非常鮮活的健康的青春的形象，比喻新娘出嫁時的形象，這個比喻有血有肉，這就是情感語言，它已經不是一個詞語解釋了。這個時候的語言是必須品味的，它是最感性、最鮮活、最有個性光彩，跟作家的生命氣息息息相關的，這是用其他學習手段很難取代的。剛才舉的那個杜甫絕句的例子，既需要我們領悟，更需要我們品味，否則，怎么領悟千秋和萬里呢？以現在初中生的認知水平和情感體驗，恐怕很難領悟。這就需要提供一點杜甫的身世和經歷。他在寫這首詩歌的時候，住在成都草堂，當時整個國家戰亂不已，杜甫有家難回，于是他有對萬里漂泊，千秋積雪的歷史思考，萬里船是對歸心歸鄉的一種思緒的表達，是有非常豐富情感的表達。

上面我們講的問題，就是文學作品閱讀的特殊性問題，就是要鼓勵學生進行個性化感受和理解的問題。這就回答了為什么課標不把重點放在訓練上，特別在文學作品閱讀時不把重點放在訓練上的問題。文學作品閱讀強調三個關鍵詞，也是閱讀教學的三個方面，即體驗、領悟、品味，這三個方面又是一個不可分割的整體，是你中有我，我中有你的關系。

專題七：語文教學為什么要大力提倡讀書

課程標準指出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。關注學生提高多種媒體的閱讀，鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料。加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。”如果要用最簡單的話來回答新課程和過去的語文課程的最大區別，那就是讀書，強調讀書，要用讀書取代繁瑣的做題。

1.課外閱讀非常重要

國民讀書問題是世界各個國家都比較焦慮的問題。國民讀書涉及一個國家、一個民族的文化傳承問題，而在信息技術迅猛發展的大形勢下，國民讀書容易被嚴重地忽視。我們都知道，一個人讀書的愛好和興趣應該從小培養，初中階段是培養讀書興趣，激發學生讀書愿望的一個特別關鍵的時期。學生讀書的愿望大概來自這樣幾個方面：第一，他有天生的好奇心和求知欲，書可以滿足他的好奇心和求知欲；第二，他希望從書中找到跟自己情感相當的慰藉和激勵，從讀書中得到好多的樂趣。為什么有的學生不愛讀書呢？我們覺得有多方面的因素，如社會的急功近利、家長的急功近利，這樣的問題是老師們很難解決的。有一次在上海辦書展，在書展上寫《品三國》的易中天語出驚人，他跑上來說的第一句話是“讀書無用”，第二句話是“開卷有益”。他說的“讀書無用”的意思是不要功利化地讀書，不要為了考證書去讀書，不要為了具體的技藝去讀書。當然這個不能是絕對的，實用的書也可以讀，但是大家還是很喜歡讀文學作品。他們最后做了一個統計，在上海書展上賣掉的書，70%以上是文學作品。我們覺得讀書能給人帶來特別的快樂。現在的學生之所以沒有讀書的興趣，屬于教育的原因可能有以下兩個。第一，書特別多，他們沒有找到他們喜歡的書。在這個方面我們老師是可以有所作為的，我們應該幫學生選擇、推薦一些他喜歡的書，可以定一些書目，讓同學互相交流，互相推薦喜歡看什么樣的書。第二，我們應該根據年齡段安排一下讀書的次序，給學生比較有針對性的指導，分析什么性格的學生可能喜歡什么樣的書，開出一個書單來，讓他們去試著讀一下，或者指導學生去新華書店隨便看，哪一本拿起來了不想放下，就可以把它帶回家去，多看一看。

2.語文素養是“讀”出來的

課程標準提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。少做題、多讀書，應該問題不是很大，大家都會有這樣的共識：做題培養不出真正的語文素養，真正的語文素養要原汁原味地從真實的生活中，或者體現真實生活、體現生活全貌的書籍中來獲取。至于為什么要讀整本的書，我們還是要認真地領會。讀文學作品或者讀其他的書，等于跟它交朋友，交朋友應該跟它零距離接觸。當然，閱讀片段也可以，也會有收獲，如教材限于篇幅，只能選取片段，《水滸傳》只能選“魯提轄拳打鎮關西”，或者林沖火燒草料場等，但是讀了片段要引起學生的興趣，然后延伸到課外讀整本《水滸傳》。有時候片段是最精彩的，但是文學作品是個完整的構成，還是要讀全部。當然，不排除有的書里有些內容是學生不宜讀的，需要有節本，那是另外一回事。

強調讀整本書還與現在媒體很發達有關系。大家從電視中看了《西游記》，就覺得可以取代讀文本的《西游記》，其實不能取代的。文本、語言文字與圖像的作用是不一樣的。從語言學習的角度，特別是學生語言學習角度，更應該讀原著。很多老師在教學中有這樣的體會，因為《水滸傳》是中考必考的內容，家長非常關心，想買《水滸傳》給學生讀，但是家長們又擔心耽誤孩子時間，老是給他們買一些縮節本。學生讀后覺得特別沒意思，但為了應試還要背，還要記，哪個人物有什么情節，所以一提到《水滸傳》他們就特別反感。在上課講到《水滸傳》課文的時候，他們就發現了很多很多的樂趣。除了人物本身，他們還可能得到更鮮活的信息，包括當時的口語，小說中的人說什么話，說話方式如何，他們就產生了特別大的興趣。如讀《武松醉打蔣門神》，小管營請武松幫他打蔣門神，他講了很多的理由，讀到這些就覺得特別有趣。管營一說這個事，武松的反應是立刻大喜，然后說今天就去打吧，也不用等了，省得他有準備。同樣的話，那魯智深聽后會怎么說，林沖聽后會怎么說？學生已經學過關于魯智深、林沖的幾篇文章，就特別高興。他們之前也揣摩過這兩個人的性格特點。魯智深多半不會像武松這樣好事，魯智深做什么事情都要從義出發。他會覺得，雖然這個小管營被別人欺負了，但是有點黑吃黑的性質，魯智深打抱不平時，往往會去幫助最弱小的人。林沖一定會去息事寧人，覺得這個事與我的身份不太合適。學生對這些特別地感興趣，要認真地想，《水滸傳》這么多篇都這么好玩，干嗎不去看一看。因此，讀整本書能對一個人物有更深刻的理解。學生從讀局部的片段到讀整本書，由讀這本書到讀另外一本書，這時候不讓他們讀，他們也要去讀，他們的讀書習慣就逐漸地形成了。

3.為學生創設良好的讀書氛圍

最后一個問題就是好讀書的問題，實際上就是讀書興趣的培養問題。到了初中階段培養學生興趣其實也不晚，關鍵就是給學生創造一個很好的讀書的氛圍。在這里有一些好的經驗，值得我們思考。

一個是讀書報告會。假期的時候給學生一個書單，根據上一學期學的內容和下一學期即將學習的內容，建議學生讀一些篇目，然后要求他們選擇一本書，做一個讀書小報，在一張A3紙上，把關于這本書的方方面面和自己的感受簡介一下，對喜歡的人物整理一下。回校之后就把這些讀書筆記張貼在班里的讀書交流欄里，供大家欣賞，甚至還可以評一下。還有一個就是做讀書小報。學習詩歌單元，如學習唐詩，就可以做個唐詩小報，如果學宋詞，就可以做個宋詞小報。這個一般安排在周末，學生也不用費多少時間就可以做到。他們可以從課本上的幾首詩拓展到很多，然后同學們之間互相交流。我們還可以開展課前五分鐘的讀書交流活動。每個學生按照學號輪流把自己最喜歡的書制成PPT，用三五分鐘的時間給大家看一下，然后講講自己讀書中的感動，推薦給其他的同學去讀這本書。通過這種交流活動學生們知道了好多書，也知道了哪些書別的同學喜歡，因為他們是同齡人，他們喜歡讀的書可以進行很好的交流。有一所小學開展了讀書評比活動，從學校的層面就特別地重視這件事，學校規定，讀8本書并寫讀書報告的是小學士，12本書的是小碩士，24本書的就是小博士，小博士可以跟校長合影，可以拿大獎狀。當然，這些活動不一定適合所有的地方，但值得大家借鑒。我們引導學生讀書，也可以用書中好的片段或文章給他們讀，吸引他們去讀原文，讀整本書。我覺得可以想很多的辦法讓學生去讀書，一旦他們走上這條路，有了興趣，他們就會自己去找書讀，就不用老師再動員了。

第二篇：學習語文課標有感

學習語文課標有感

今天我再一次學習了語文新課標，更加了解到新的課程標準已明確提出了要培養學生的語文能力。一是主張實現教學上的主體性，一是強調發展學生的個性特長。

新課標要求全面提高學生的語文素養，要求學生擴大知識面，要求課堂教學中師生互動等，我將根據新的語文能力實踐系統，致力于學生語文綜合素質的提高，促進語文課程的呈現方式和學生學習方式的轉變，對于小學語文教學來說，既要轉變教的方式，又要轉變學的方式，培養和形成“自主、合作、探究”的學習方式，在這兩個轉變中，教的方式轉變是主要矛盾，教的方式一轉變，學的方式也隨之轉變。

我覺得把握新的課程評價標準，有一點最應值得重視，那就是：語文課程評價一定要立足于現代社會要求學生所具備的語文素養上，也就是說，我們的評價要讓社會認可，當我們的學生踏入社會，社會上的人說“這個人的語文素養不錯”時，我們的評價才沒有出問題。現代社會需要怎樣的語文人才呢？一手好字，一篇好文章，依然是現代社會所需要的，除了這兩點，現代社會要求民要有一定的口語交際能力和運用現代技術搜索，處理信息的能力，基于這些思考，就可以發現目前的評價沒有很好地評價學生口語交際的水平，也沒有很好地評價學生的書寫能力，更沒有很好地去評價學生開展語文活動的實踐能力，既然現代社會需要這些能力，我們就應該做好這方面的評價工作。

第三篇：語文課標學習心得體會

《義務教育語文課程標準》學習心得

在這段時間里，我認真學習了義務教育語文課程標準及相關的解讀資料。我將這次新課程學習體會總結如下：

一、課程性質明確定位——“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。

《義務教育語文課程標準》對此問題作出了明確的表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。“語文課程的核心任務應該是圍繞語言的運用”。這一表述，清晰地告訴我們，語文是一門“學習語言文字運用”的課程，課程的目標和內容必須聚焦于“語言文字運用”。

二、凸顯語文課程的實踐性——語文學習的有效途徑是多讀、多寫、多積累。

在前言部分，新課標將原來的“應該讓學生更多地直接接觸語文材料”改為“應該讓學生多讀多寫、日積月累”，并在課程設計思路的指導思想中明確提出“應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律”。新課標提出：“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”同時，首次明確界定了“有感情地朗讀”。我認為閱讀教學中“有感情地朗讀”最主要的目的、作用是幫助學生更好地理解課文，突出了“自然”的朗讀要求，非常具有針對性。

三、高度重視識字寫字——識字減數量、寫字提質量。在第一學段，新課標已將原來的“認識常用漢字1600—1800個，其中800—100個會寫”改為“認識常用漢字1600個，其中800個左右會寫”；將第二學段的“2000個左右會寫”減少為“1600個左右會寫”。減少了寫字數量，適當減輕了學生的識寫負擔，體現了多識少寫的思想。新課標將識字寫字提到了十分重要的地位，值得我們高度重視。

四、閱讀教學也有新的理念，強調閱讀是個性化行為。

尊重學生閱讀的感受，老師應加強指導，但不應當以教師的分析代替學生的閱讀實踐，不要以模式化的解讀代替學生的體驗與思考。特別是提出了這樣幾句話：少做題，多讀書，讀好書，讀好書，讀整本的書。增加閱讀量，提高閱讀品味。特別注重體驗與感悟，注重語感。對于課外閱讀格外重視。

五、是寫作教學。

目前有不少學校搞“提前量”，小學一二年級就布置寫作文，是不合適的。課標修訂一二年級定位為“寫話”，三年級開始是“習作”，初中才是“作文”。另外強調作文教學一定要減少對學生寫作的束縛。現在作文教學那種完全面向考試，只教套題作文、餡餅作文、宿構作文的做法，不但助長假大空的文風，助長文藝腔，對學生的人格成長也是有很強的負面作用的。所以這次課標修訂特別注意引導鼓勵學生自由表達和有創意的表達，寫真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話。

第四篇：學習一年級語文課標心得體會

學習一年級語文課標心得體會

天湖小學 吳惠琴

要想當好一名任課教師，就必須要理解和把握所教學科的課程標準，因為它是指導我們備課和上課的標尺。假期里又將語文新課程標準進行了重新解讀，使我對課標的理解更深刻了一些。

語文新課程標準指出：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，培養語感。”對于這一理念，我的體會頗深。

語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。語文課程的性質與地位決定了它對于每個人的重要性。因此，我們必須要讓學生從小熱愛語文，喜歡學習語文。

我們的祖國有著悠久的歷史和燦爛的文化，尤其是中國的語言文字博大精深，更是值得我們驕傲和自豪，吸引了許多國際友人都來學習。作為教師，我們要通過多種途徑讓學生了解祖國的語言文字，尤其是通過語文課堂培育學生熱愛祖國語文的思想感情，從而正確理解和運用祖國語言，豐富語言的積累。所以，我們要想辦法讓學生愛上語文課堂。

首先，要想讓學生愛上語文，就要激發學生學習語文的興趣。朱熹說：“教人未見意趣，必不樂學。”愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”學習興趣是一種巨大的學習內驅力，是學好語文的誘因。教師要不斷修煉自己的教學語言，使它準確、精煉、優美。優美的語言能給學生美的感受、是激發學生興趣的重要因素之一。在語文課堂上，我們要有相聲般的幽默、小說般的具體形象、詩歌朗誦般的激情，通過優美的語言感染學生，給學生以詩情畫意般的享受，給學生以美的熏陶。久而久之，學生感受到了語言文字的魅力，就會越來越喜歡語文了。

其次，引領學生多進行課外閱讀，豐富語言的積累，培養語感。在這方面，教師要給學生樹立好的榜樣。教師在平時的工作中要多讀書，讀好書，遇見美文可以在課堂上給學生朗讀，也可以將自己讀過的好書向學生推薦，與學生交流讀書心得。要在班級中營造一種濃厚的讀書氛圍，讓學生置身其中與我們一起品味書香。隨著的閱讀量的增加，學生的語言積累一定會越來越豐富，語感也就更強了。

對課標的再次解讀引起我更加深入的思考，讓我更加明確了教學的方向，我會努力踐行新課標，讓語文課堂成為學生學習語文的樂園。

第五篇：學習語文課標心得體會

學習《小學語文新課程標準》心得體會

金山小學

王之鵬

通過學習《新課標》我再一次更清晰的認識到小學語文，首先姓“語”，其性質的核心是工具性和人文性的統一。其次，小學語文姓“小”，是兒童的語文教育，是兒童學習母語、運用母語為主的教育。我們的語文課應上出以下幾個特點。

一、體現“語文味”所謂的語文味即是語文的文學藴味，包括語文、文學、形象、構思、意境、哲學、情趣等藴味，也即是語文美。所以，語文課就要應有濃厚的語文味。而語文教學的過程，就是引導學生去體驗、去發現、去感悟語言文字之美，作者情感之美、文章意境之美。

首先，語文教學必須從語言文字入手，引領學生對語文作品反復涵詠體味。給學生創造充分閱讀的時間，讓學生在瑯瑯書聲中，用心靈去擁抱語言，和作者的心靈直接對話，在思維和情感的強烈震撼中領會作者偉大的人格、深邃的思想和美好的情操。教師引導學生反復朗讀、大量閱讀、細細品讀、深情誦讀中反復涵詠體味，讓學生領會語言文字之美，從而領會作者的言外之意，意外之境。

其次，要圍繞“語文本體”引導學生在充分的思維空間中，多角度、多層面，甚至是有創意地去理解、欣賞作品，產生對文本的情感美、語言美、形象美、構思美、意境美、哲理美和情趣美的認同與贊賞，并產生強烈的求知欲、創作欲，從而更加熱愛祖國的語言文字。

二、體現兒童味小學的語文是兒童的語文。語文教師的任務，主要不是教導學生和控制學生，而是通過文本向學生提供一個更活躍、更開闊的語文實踐平臺。在“還”的過程中，語文教師應該自起至終、自覺自愿地成為學生實踐的組織者、服務者和幫助者。激發學生的閱讀愿望和激情；洞察學生在語文實踐過程中可能遇到的困難和障礙；誘發學生作為一名讀者的發展和創見；帶領學生經由語文課走向一片新的語文天地。要在語文課體現“兒童味”，更重要的是凸現兒童的主體地位，把兒童的精神融入語文課，讓童聲、童心、童趣在老師的喚醒、激勵和鼓舞中真實體現。在教學中兒童自有兒童的感動，兒童自有兒童的詮釋，兒童自有兒童的情懷，兒童自有兒童的夢想。語文的主人是兒童，我們要尊重兒童的原始表達，要體會語言的真意，要讓兒童真情流露，語文課就要尊重兒童的語文世界，上出兒童味來。

三、體現個人味語文課的語文味，一般是說語文教師在教學過程中處理教材、組織教學活動、選擇教學手段、運用教學語言以及教師的儀表風度等諸種因素，凝聚之后顯示出來的審美風貌，審美風貌表現為真（真實可信）、誠（誠摯深沉）、新（新穎獨特）。這種審美風貌體現于教學的全過程，并為學生所品評體驗，或深或淺或長或短地吸引著學生。古人云：文如其人。今人說：上課如作文。可見“課如其人”的說法也合乎邏輯，正如大自然里沒有兩片完全相同的樹葉一樣，世界上也沒有兩個個性絕對相同的教師，因為即使他們的年齡、學歷相同，但每個人的性格、氣質、感情、特長等總是千差萬別的。那如何使語文課富有個人味呢？第一、教學時做到“胸中有書，目中有人”，也就是教材要如出自己之口，如出自己之心。在研究教材時也要研究學生，熟悉學生。第二、突現優勢，形成個性化教學風格。每位教師都有自己的長處和短處，揚長避短，即突出“人無我有”，在語文課上顯出與眾不同的個性。

在新課程改革的進程里，“有滋有味”的語文課，應能讓聽者如沐春風，“別有一番滋味在心頭。