第一篇：王崧舟老師解答文本細讀策略有關問題

王崧舟老師解答文本細讀策略有關問題

王崧舟老師解答文本細讀策略有關問題

2009-11-06 17:58:13| 分類： 教學 | 標簽： |字號大中小 訂閱、何謂文本細讀？文本細讀和文本解讀有什么聯系和區別？

答：文本細讀源于20世紀西方文論中的一個重要流派--語義學，這一流派將語義分析作為文學批評的最基本的方法和手段，其中文本細讀是語義學對文本進行解讀的重要方法和顯著特征。文本解讀是一種大而化之的提法，在我看來，事實上并不真正存在一種抽象的、普適的文本解讀方法。文本解讀總是具體的、實證的，諸如文體論式解讀、社會學解讀、文化學解讀、接受美學解讀等等。而文本細讀則是一種語義學解讀，其基本特征是：

第一，以文本為中心。文本細讀強調文本本身就是一個自足獨立的存在，布魯克斯主張，文學批評就是對作品本身的描述和評價。至于作者的真實意圖，我們只能以作品為依據。只有在作品中實現的意圖才是作者的真正意圖。至于作者事前對作品的設想和事后對作品的回憶，都不足為據。文本細讀強調文本語言和思想的關系，認為文本語言的功能和意義可以體現為意思、感情、語氣和意向等四個方面，如果能夠準確把握語言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。第二，重視語境對語義分析的影響。文本細讀認為語境對于理解文本詞匯的深層意義是十分重要的。瑞恰茲反復強調，文本中，是某個詞、句或段與上下文之間的聯系，正是這種聯系確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本書也存在著語境問題

第三，強調文本的內部組織結構。文本細讀還將文本解讀重點聚焦到文本內部的組織結構上。韋勒克認為，對文學背景、環境和外因的研究決不可能解決對作品這一對象的描述、分析和評價等問題。他強調作品就是一個隱含著并需要意義和價值的符號結構，主張解讀就應該以具有這樣的符號結構的作品為主要對象。

以上從溯源的角度介紹了何謂“文本細讀”，需要特別加以指出的是，這是一種文學批評語境下的文本細讀，而我本人真正感興趣的則是課程教學語境下的文本細讀。兩者有聯系，也有區別。

2、那么，課程教學語境下的“文本細讀”的內涵和意義又是什么呢？

通俗的講，我們所談的“文本細讀”是對語義學文本細讀概念的一種借用，一種拿來主義式的活用，甚至是一種“盜用”。在文學批評的語境下，文本細讀做為一種作品的研究方法，有其自身的規定性，其目的和旨歸被牢牢鎖定在文學批評上，它是為文學批評服務的。而到了課程教學的語境下，文本細讀的服務對象則轉移至閱讀教學身上。此時的文本細讀，從閱讀教學出發，為了閱讀教學，與閱讀教學結伴同行。正是這一轉移，使課程教學語境下的文本細讀衍生了一些與其母體不同的規定性，具體來說：

第一，細讀姿態的多元性。解讀姿態是文本細讀的一個先在的問題，課程論語境下的文本細讀，主張作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態的和平共處。無論基于何種崇拜的文本細讀，對閱讀教學而言，我們認為都有其存在的必要和價值。而選擇何種細讀姿態，則是教師的一種自由。第二，細讀指向的言語性。文本細讀，就是教師對言語的此在的細讀。它從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，細致分析言語的表達手法、修辭手法，層層解剖言語內在的組織結構，全力開掘言語的多側面內涵。指向言語性的細讀，是被課程背景和教學目的雙重規定的。

第三，細讀結論的兼容性。教師的文本細讀，既是一個接受的過程，也是一個發現的過程。教師在文本細讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細讀的種種見解和觀點，更要關注珍視、歸納梳理自己對文本細讀的獨特感悟和發現。只要有利于教學，他人的觀點、自己的感悟就有必要兼容并包、相輔相成。

第四，細讀經驗的共享性。文本細讀，對教師而言，不僅是對言語存在的一個發現過程，也是對言語細讀的一個體驗過程。因此，文本細讀對教師而言是一種雙重收獲，他既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，也收獲細讀言語的經驗、情緒和感受。這些通過教師親歷親為得來的細讀經驗，對閱讀教學來說，無疑是一筆寶貴的課程財富。

3、王老師的課設計妙到毫顛，比如《草船借箭》中的“笑”，《鸕鶿》中的“一抹”。請問，當你拿到一篇新課文時，是怎么處理教材的? 如何捕捉文本的關鍵處進行細讀？ 恕我孤陋寡聞，“毫顛”一詞不知何義。可否將“毫顛”誤讀為“精細、精微”？如果可以，則這樣的夸贊實在不敢當。此題的第一問，游離了“文本細讀”這一主題，姑且不論。第二問很有份量，文本細讀雖然強調沉入言語、逐字逐句的解讀，但這種解讀并非漫無目的、毫無重點的散步式細讀。有時，處處精細就是扼殺精細，“精細反被精細誤”就是細讀辯證法的一個生動體現。

但問題在于，“文本的關鍵處”對于教師而言是一個先驗的存在嗎？如果不是，那么我們憑什么斷定、指認諸葛亮的“笑著”、漁人的“一抹”是文本的關鍵處呢？事實上，文本的關鍵處只能存在于細讀之中。并非先有一個貼著標簽的關鍵處，然后供你來慢慢地細讀。所以，話應該倒過來說，在細讀中捕捉文本的關鍵處。

如何細讀才能捕捉文本的關鍵處呢？我當然可以介紹一些具體技術，諸如：從文本主旨出發辨析關鍵處、從文本結構著眼梳理關鍵處、從文本體裁入手發現關鍵處等。但我并不以為這些細讀技術本身就能確保你將文本的關鍵處逮個正著。

問題的關鍵不在細讀行為的本身，而在細讀著的那個人。我們不能撇開細讀的主語（“某某在細讀中”的那個“某某”），而將“捕捉關鍵處”這一任務交給那個沒頭沒腦的謂語“細讀”去完成。因此，命題似應改為這樣的表述才妥帖些：我通過細讀捕捉文本的關鍵處。只有進入細讀中的這個“我”，才有逮住文本關鍵處的可能。

從根本上說，一切都取決于進入細讀中的“我”的前結構。這里的前結構，包括“我”的解讀姿態、解讀經驗、解讀策略、解讀智慧、解讀動機、解讀情緒等，也包括“我”的文化底蘊、思維方式、人生閱歷、人格特征、學識修養、審美情趣等。只有“眼睛”在場的細讀是無效的，只有“頭腦”在場的細讀是低效的，唯有“生命”在場的細讀才是真正高效的。

我說的這些，也許對于捕捉文本的關鍵處并無用處，但“無用”本身能否成為一種“用”甚至“大用”呢？這是需要悟的。

4、文本細讀難道僅僅是教師課前先期閱讀嗎？如果是這樣，其實就是以往的備課鉆研教材，何需貼上“文本細讀”的新標簽？

在“文本細讀”和“鉆研教材”之間劃等號，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它們總是基于某種歷史文化語境，在特定語境中創生而成的。就像“對話”與“交流”不能同日而語、“探究”與“提問”不能相提并論一樣。“文本細讀”和“鉆研教材”來自兩個不同的觀念系統和話語系統。它們的語義內涵不僅取決于它們自身的概念存在，更是被它們所由來的觀念系統和話語系統框定的。

兩者的根本區別在于，在“鉆研教材”所置身的話語系統中，語言被指述為工具，因為是工具，因此它是外在于人的生命存在的，語言是語言，內容是內容，于是，鉆研教材就是鉆研內容。而在“文本細讀”的前置語境中，語言（準確地說是“言語”）是本體，言語是存在的家，言語性是生命的本質屬性、固有屬性，而不是外加的。那么它所鉆研的不是剝離了語言的內容，而是言語本身。注意，是言語本身！這是第一。第二，鉆研教材，意味著教師在細讀文本之前，已經有一個先在的限定：文本是“教材”，文本已經被異化、窄化、淺化為“教材”，教師能讀出的不過是文本做為教材的“教學重點”、“教學難點”、“教學特點”和“教學疑點”，“四點”之外可有文本乎？哀哉！我只能“念文本之悠悠，獨愴然而涕下”矣！文本細讀，則首先讓文本返回到原初狀態去。原初并非僅指開端，原初就是原本、本原、本體。文本細讀，就是將文本返回本體。

從這個意義上說，做為文本的“文本”是源，做為教材的“文本”是流；做為文本的“文本”是本，做為教材的“文本”是末；做為文本的“文本”是皮，做為教材的“文本”是毛。這能說是貼標簽嗎？

5、問：文體細讀，在對文本“細讀”“深度挖掘”的過程中，如何在“深入”之后“淺出”？即直面小學生，從而體現小學語文的個性（小）。

細讀是一個過程，將細讀轉化為課程資源又是一個過程。教師首先是讀著，然后才是教著。首先是讀者，然后才是教者。

6、文本細讀策略，是讀書方法的范疇。那么這種讀書方法對于課堂上學生共同學習文本有什么樣的導向？ 從讀者到教者，存在四種狀態： 第一種狀態是：深入淺出。第二種狀態是：深入深出。第三種狀態是：淺入深出。第四種狀態是：淺入深出。最高境界是：深入淺出。最糟糕的狀態是：淺入深出。

我們說，閱讀教學本質上是一個對話的過程。假如這一前提我們都能體認的話，那么，接踵而至的就是這樣兩個問題：第一，我們憑什么去對話？第二，我們去對話什么？ 我們看到一些上得很熱鬧、很“精彩”的課，其實說的全是套話、廢話和傳聲之話。課上，他們盡管孜孜不倦、循循善誘，盡管和藹可親、平易近人，盡管不乏民主精神、平等意識，甚至也不乏操縱自如、左右逢源的對話策略和技巧，但他們的全部心思和努力都放在如何把教材這個大桶里的水舀進學生的瓶子里，而學生卻別指望從他們自己那里得到一滴水。你能說這樣的對話是有效的、成功的嗎？

語文教學，從某種意義上說，是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒和點化學生的言語悟性和靈性。教師憑什么去對話？教師憑自己的言語經驗、言語感悟、言語智慧乃至言語人格去對話；教師去對話什么？教師與學生對話各自的言語經驗、言語感悟、言語智慧乃至言語人格。

這跟文本細讀有關系嗎？關系不可謂不深。

無疑，“文本細讀”正是語文教師積淀言語經驗、獲取言語感悟、啟迪言語智慧、砥礪言語人格的重要路徑和平臺。如果語文教師能認真細讀每一個文本，將文本里里外外爬梳個透，殫精竭慮，敲骨吸髓，甚至將文本內化為自己的生命化的言語存在，那么，我們還何愁喚不醒學生的言語生命意識、促不進學生的言語生命發展？

7、好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。--《教師的心靈》語言是感性的自然界，教師的文本細讀首先來自教師的內心。如此看來，教師的文本細讀很大程度上意味著自我，而自我就意味著自大，注重內心意味著無視客觀。您的詩意語文，以情帶讀，讀中悟情，是最大的特色。我想教師的文本的細讀也首先從心開始，以心感心。如果從另一個角度，談文本細讀的策略，更多的從技巧的角度，從程序和規范的角度，來細讀文本，以尋求普遍規律，為大眾老師尋求方便途徑。如此，從某種意義上來說，這種策略性的細讀是否會弱化了“我”的色彩？ 請注意。細讀的主語。問題的關鍵是誰在細讀。而不是細讀本身。細讀是“我”做為一種存在的力量顯現。“我”的生命是在細讀種被實現的。細讀首先不是一個策略和技術的問題，而是一個主體覺醒的問題。注意：是主體覺醒。而不是主體沉淪。讀著就是覺著。這很重要。覺著是一種自我實現的狀態。

這就是說要提高教師的語文修養，努力讀透文本。語文教師對言語存在一定要“覺著”。

不是感覺，這是一種沉靜的智慧。一種最深的智慧。細讀是“我”做為一種存在的力量顯現。主體潛入文本，有我才有細讀。我讀故我在。

8、文字是死的符號，文字里發出的是一種聲音。因為投射到不同的人的心里有不同的撞擊。這就產生了多元。其余的多元是不是誤讀？教師應該怎樣面對這種多元，或者說是教師的有個性的解讀帶給學生或利或弊的影響？ 我們大可不必制造“同一性閱讀”的神話。教師的細讀至多也是一種誤讀。課程標準是一種合理的法度。真實的學情也是一種合情的標準

9、一位學者說：“有時候閱讀文字從背后去讀反而變得近了，從正面去讀反而變得遠了。”請問王老師這和文本細讀之間是什么關系？

第一，這是有時候。可見不太常用。

第二，文字的曲折義、隱含義甚至難言之義，確乎需要從背后去讀。就像《紅樓夢》中的很多文字。

第三、從背后去讀是一種隱喻，并不是說真有一個背后 第四，從背后去讀，依然還是細讀文字。

第五，是反著讀文字。所謂“假做真時真亦假，無為有處有還無”是也。

網友還有一個問題：大多數普通教師如何真正實現屬于他自己的文本細讀？有相應的具體的操作策略嗎？

我以為，教師只有首先實現自己的文本細讀，而不是被教參、教學設計集萃之類的參考書先行遮蔽了自己的解讀，才能實現自己的“在場”。教師的教學話語要有“我”的存在，要明確告訴學生什么是“我”的感悟、“我”的解讀、“我”的發現、“我”的創見，什么是他人的，對于他人的見解“我”以為如何。因此，是把學生往教參和文本字面義上引，還是往教參和文本字面義外引，并用自己的誤讀（一切細讀皆誤讀）引領學生的誤讀，這是教師“在場”和“缺席”的分水嶺。

因此，文本細讀首先關乎的是教師自身做為一種專業人格的存在。套用一句哲語，“我讀故我在”。也因此，文本細讀的終極意義不在于老師一定要讀出多少“人之未見，人之未發”。我以為，文本細讀，是對教師言語智慧和精神境域的一種砥礪和修煉。通過文本細讀，老師的精神觸角將會變得越來越細膩、越來越敏感、越來越深刻、越來越富有詩意。從這個意義上說，文本細讀實在是一次重新發現自己、估價自己、解構自己又升華自己的過程。普通教師之所以“普通”，正在于他們還徘徊在文本細讀的問口，尚未真正進入文本細讀的堂奧，尚未在文本細讀中確證了“我”之存在。

那么，教師如何真正實現自己的文本細讀呢？我的感受和體會是（請注意，這是“我”的感受和體會，至于這種感受和體會對其他教師有沒有意義、有多大的意義，我不敢妄下結論 第一，你用多少自信、多少毅力挑戰自己的精神惰性，你就有多少自信、多少毅力實現自己的文本細讀。要實現文本細讀，首先要解決的是教師自身的“精神惰性”問題。“與讀共舞”，是一種幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦糾纏、交織在一起的過程。越是起初，痛苦的感受越是強烈。你走在文本的叢林里，你卻看不到清流、聽不到鳥鳴、聞不到花香，這不是痛苦又是什么？此時，人所固有的精神惰性就會驅使你中斷文本細讀之旅。如果放棄一旦成為現實，那么，你真的只有慨嘆“良辰美景奈何天，賞心樂事誰家園”的份兒了！第二，在進入文本時，重要的是要始終保持一種全然進入的敏感和警覺。一定要打開自己的生命，去教參之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，讓自己的精神胸懷敞開再敞開。只有在生命的敞開中，你渴望的那種精彩才會呈現。敞開就是始終保持對文本言語的一種高度敏感和警覺，對每一句話，對每一個詞，甚至對每一個標點符號，都抱有那種黛玉進賈府式的敏感和警覺。

第三，你有多種姿態進入文本的可能和自由。“活在文本中”，是你可以選擇的一種進入姿態。你讓自己走進文本的世界，成為文本生活中的一個角色，文本這個“警幻仙姑”帶著你游歷文本所締造的那個“太虛幻境”，你用心聆聽她的種種言說，用心察看仙境的種種景象。“千萬次地問”，是你可以選擇的另一種姿態。進入文本，你不再輕信、不再迷惑、不再被她忽悠，在文本的言語之流中，你總是時不時加以打斷，你問：這樣言述究竟在言述什么？為什么會這樣言述？為什么只能這樣言述？用意何在？啟示何在？在你千萬次地問中，文本被你掰開了、揉碎了，終至于被你消化了、吸收了。前一種是感性的、詩性的進入，后一種是理性的、智性的進入。當然還有更多進入的姿態。更多情況下，姿態是你自己的一種創造。第四，細讀文本的終極意義就是細讀自己。文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對文本細讀就有多深；你的精神倒影有遠，你對文本細讀就有多遠。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀。從這個意義說，細讀不是從文本開始，而是從“自己”開始，從“此在”開始。我思故我讀，我讀故我在！幸福的折磨，痛苦的享受。

學生學習越感到困難，他在腦力勞動中遇到的困難越多，他就越需要多閱讀：正像敏感度差的照相底片需要較長時間的曝光一樣，學習成績差的學生的頭腦也需要科學知識之光給以更鮮明、更長久的照耀。不要靠補課，也不要靠沒完沒了的“拉一把”，而要靠閱讀、閱讀、再閱讀，——正是這一點在“學習困難的”學生的腦力勞動中起著決定性的作用。

——《給教師的建議》

文本無語笑東風，細讀有情長思量。一粒沙子一世界，野花開處見天堂。

第二篇：王崧舟語文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因為除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見。師父說：“你年紀還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音。”小阿炳望著師父飽經風霜的臉，懂事地點了點頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活啊！

又是一個中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水月光都變成了一個個動人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國際樂壇上也享有盛譽。

第三篇：王崧舟觀后感

觀特級教師王崧舟《桃花心木》有感

王崧舟老師一直都在教育的最前線。他積極倡導“詩意語文”的理想和信念，主張以發展學生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進學生語言和精神的協同發展。提出“讓每個孩子走向成功”的教育理想。

這次教研活動，安排全天語文教師觀看了他執教的課文是人教版六年級下冊的《桃花心木》，是臺灣作家林清玄的一篇散文。課文借生活平凡小事給樹苗澆水，喻深刻的育人道理。課一開始，王老師就直奔主題：作者林清玄告訴我們一個什么道理？孩子們快速地找出：不只是樹，人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學會把很少的養分轉化成巨大的能量，努力生長。然后讓學生提煉不確定的好處有：生活考驗、獨立自主，轉化能量、努力生長。最后反復朗讀，熟記心間。但這遠遠不夠，接著讓學生看著板書，學會思考、提問：不確定指什么？為什么說在不確定中能經得起生活的考驗……很自然地引入課文故事。接著王崧舟老師讓學生到文中尋找相關的語句：哪些語句能幫助你讀懂“不確定”？勾畫出來。在學生回答的基礎上，老師整合了課文內容，讓學生在課文的語言環境中，深切感悟“不確定”的內涵。此時，精彩的朗讀吸引著在座的每一位老師：王老師緊扣“不確定”，與學生合作一遍一遍朗讀著道理，學生在潛移默化中完全理解了不確定的含義。“不確定”指時間的不確定、澆水量的不確定……

學到這兒，王老師話鋒一轉，林清玄先生一直不理解，種樹人為何這樣澆水？接著，層層設置懸念，他以作者的感情（奇怪——越來越奇怪——更奇怪）為線索，同時不斷聯系重點段落，讓學生反復朗讀，再次理解不確定的深層含義。在王老師的引領下，學生聯系生活實際理解“不確定”：“昨晚，我家的門壞了，全家都進不去；昨天，我考試失敗了……孩子們一下子打開了話匣子，滔滔不絕，欲罷不能。普通的課到這兒應該戛然而止。但大師高瞻遠矚，領悟深刻，想常人想不到的。王老師在讓學生列舉完自己生活中的不確定的事情后，又將“不確定”的生活內涵拓寬加深，一下又掀起了課題教學的又一高潮：引出林清玄一生中最佩服的三個人陸羽、慧能和玄奘一生中的“不確定”，體悟如何面對不確定的人生：不確定有時意味著可憐；有時意味著艱難；有時意味著痛苦…..最終悟出：心美，一切皆美！我想，那個環節感染的一定不是我一個，相信在座的許多老師、同學都會有此感受，這大概就是上課的至高境界。接下來的拓展堪稱一絕，居然與佛禪聯系起來，遙想自己對佛教虔誠無比，但終歸所讀書籍勝少，只是表面上的信仰，真正對佛教思想還是個門外漢。更何況自己也教過《桃花心木》，但從未考慮過在這兒也能滲入佛教的智慧。

課文的結尾感動著每一位老師，震撼著每一位老師，因為他將本課提升到文化的境界，傳遞了佛家的一個知見：無常！不確定就是無常！懂得無常，就要醒來！播放的佛家唱經的歌曲《醒來》，清新別致，意蘊悠長，耐人尋味。王崧舟老師的課從文學到文化的轉折、提升，踏雪無痕，浮萍漸開！

這次“大餐”，讓我目睹了大師的風采，更激發了我去思考他的文風和課風背后的精彩。相信，隨著自己專業技能的提升，對這次“大餐”的理解將會更加深刻和深遠

一年級組：吳濤

第四篇：王崧舟課堂實錄（定稿）

教學過程：

一、啟：夜半鐘聲越千年。

師：當代詩人陳小其寫過一首歌，叫做《濤聲依舊》。聽過嗎？喜歡嗎？我覺得不但曲譜得好，歌詞也好。（出示歌詞片段）“ 流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會是一片云煙．．．．．．”

師：誰知道無眠的意思？

生1：睡不著，失眠。

師：說得好！“睡不著”是大白話，“失眠”呢，是近義詞。一俗一雅，意思就說得明明白白了。其實，“無眠”還可以找出很多近義詞來，比如，不能入眠，合成一個詞就是——生2：不眠。

師：難以入眠，合成一個詞就是——生3：難眠。

師：未曾入眠，合成一個詞就是——生4：未眠。

師：因為發愁而無法入眠，合成一個詞就是——生5：愁眠。

師：一口氣，找到了五個近義詞。無眠，就是“失眠”，就是“不眠”，就是“難眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”。用大白話說，就是睡不著覺啊！好的，我們再來讀一讀這兩句歌詞，感受感受“無眠”的滋味兒。

師：是誰在敲打我的無眠？

生：鐘聲。

師：這鐘聲是從哪兒來的生：寒山寺

（出示：200多年前，王士楨 十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘）

（指名讀后點評。這是古詩，要讀出古詩特有的味道）

師：這是哪里的鐘聲？沒錯，這就是寒山寺的夜半鐘聲，奇怪的是作者為了聽寒山 寺的鐘聲，昐啊想啊，一等就是十年。這鐘聲為什么會有這樣大的魅力呢？

（出示：500多年前，高啟 幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲）

師：這是哪里的鐘聲？更讓人奇怪的是，高啟只要聽到鐘聲，就會想到一個人，他是誰？張繼何許人也？

（出示：800多年前，陸游 七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘）

師：從詩中可以看到，陸游曾經到過哪里，聽到過什么，七年后他又到了哪里，聽到了什么？如果把七年改成十年，詩人還會怎么想？

師生對句：十年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

百年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

千年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

十年不變是鐘聲，百年不變是鐘聲，千年不變是鐘聲，所以在陳小其的筆下有這樣的鐘聲，（生讀）200多年前的王士楨有這樣的鐘聲（生讀）????

質疑

師：問題來了，你的腦海里冒出什么問題。

生：為什么不同的詩人都會寫到寒山寺的鐘聲？

生：為什么四句詩中都提到了鐘聲？

師：是啊，寒山寺旁邊有那么多景物，為什么詩人只關注到了鐘聲。

為什么這鐘聲有這么大的魅力呢？ 其實所有的問題都和一首詩有關，都和一個人有關，這首詩就叫楓橋夜泊，這個人就是張繼

二、承：張繼臥聽寒山鐘

1、通讀《楓橋夜泊》

師：請同學們反復誦詩，直到讀熟為止。

（1）、學生自由讀，（2）、指名讀，評價

正音后再指名讀，要求讀出古詩特有的味道

師評：送你四個字：聲情并茂。他不僅嘴巴在讀，用表情在讀，用整個身體在讀

（3）、師生對讀，學生讀前四字，老師讀后三字，反過來師生對讀，有了剛才老師的范讀，學生能學著老師剛才的讀調讀后三字。

船為什么要讀得這么長

（4）、學生讀整首詩，2、整體感受詩歌的情緒

師：讀詩不但要讀出味道，更要去體會詩給帶給我們的那種情緒，那種感覺。

用一個詞來形容這首詩帶給我們的感受、感覺和情緒，你會選哪個詞？

生1：愁、生2：憂愁、生3：愁眠、師：還有不一樣的感覺嗎？

生4：神秘。

師：你為什么會有這樣的感覺呢/

生5：幻

師：好一個傳神的幻、生6：我的感覺是朦朧

師：月朦朧，鳥朦朧，夜色更朦朧。

3、品讀詩歌的意象

師：你讀李白的詩“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”你會有朦朧的感覺嗎？你讀杜甫的詩“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”，你會有朦朧的感覺嗎？你讀白居易的詩“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”，你肝有朦朧的感覺嗎？為什么楓橋夜泊會帶給你幻、愁、朦朧呢

再讀這首詩，看看這首詩哪些地方哪些字詞向你傳遞著這樣的情緒，在這個地方做一做記號。（生自由默讀、畫）

師：你們記下的不僅是符號，因為符號的背后是你們的思考，有你們的感覺。

這個晚上，張繼睡了沒有，睡著了沒有，何以見得？詩中的哪個詞在直接了當告訴了你張繼根本睡不首。（愁眠）把愁眠圏出來。再說愁眠的近義詞，反復讀這個詞，師：愁眠啊愁眠，因為愁眠，詩人在這個晚上看到了一些什么？我們按詩中寫的順序一件一件說。把這些詞劃下來。

生：月落（師板書）

生：江楓

師：你們看到江楓了，你們看到的只是江楓兩個字。閉上眼睛，用心感受，想象畫面。

學生閉上眼睛，師描述：月亮西沉，天地一片 秋風瑟瑟地吹過，你看，那江邊一株兩株一排一片那是楓樹，那是楓林，仔細地看，你看到了嗎？睜開眼，說說你的眼前出現的關于楓樹的畫面，有一幅畫面在你的眼前定格，那是什么？

生：看見火紅的楓葉。

生：看見一片片楓葉落到江面。

師：是啊，因為愁眠，詩人發現了江楓

師：愁眠啊愁眠，詩人在江中又看到了什么？

生：漁火（師板書）

師：找一個詞來形容江中的漁火

生：微微的，暗，隱隱約約的，忽明忽暗的

師：面對著暗淡的、微微的、隱隱約約的、忽明忽暗的漁火，詩人睡不著覺了，因為愁眠，詩人的耳邊突然響起了什么？

生：烏啼（師板書）

師：當烏啼劃破深夜的寧靜，忽然寺院邊響起了——

生：鐘聲（師板書）

師：那是在夜半的時候，那是從姑蘇城外寒山寺傳來的鐘聲。（補充板書）

師：還是因為愁眠，詩人的感覺然發生了變化，詩中的三個字告訴了我們（霜滿天）補充板書

你們看到過霜滿天嗎？霜是在地上的，李白寫床前明月光，疑是地上霜，霜怎么可能滿天呢，只能是滿地，張繼寫錯了，你是怎么看的呢？

生：這是作者的一種遐想。

師：女孩的心思就是細膩啊，她告訴我們作者看到霜滿天跟什么有關系（作者的心情）霜滿天帶給我們的是一種冷的感覺。

張繼為什么會有這種感覺呢

生：可能是因為他懷才不遇

生：因為當時政治腐敗，他覺得心灰意冷。

生：可能是被人誣陷了，師：有太多的可能了，現在我們誰也不清楚是因為什么而心冷，而心愁，但是我們分明感受到了那霜氣滿天的冷意和愁意。

三、轉：月落鐘聲對愁眠

師：江楓是景，烏啼是景，漁火是景，這景層層包圍著誰，伴隨著誰，用張繼的話說，這是江楓漁火對愁眠，注意到這個對字了嗎？

因為這個對字太普通太平常，太容易被人忽視了。知道這個對的意思嗎？出示選擇題。你選第幾種意思。

（1）對付

（2）面向 張繼面向著什么？

（3）對面，敵對

（4）使兩人東西互相配合、接觸。

師： 什么配合他愁，似乎天地萬物都陪著他一塊兒愁眠，仿佛天地之間只寫著一個字“愁”。就這樣，張繼情不自禁地吟出了《楓橋夜泊》

師配樂朗誦

生配樂齊讀（在悠悠的音樂聲中，學生入情入境）

師：月亮低沉，烏啼聲聲，江楓瑟瑟，漁火點點，寒山寺的夜半鐘聲悠悠傳來，就在客船之上，張繼輾轉反側，這首詩不是從他口中出來，而是從他的心底緩緩流淌出來。再指導朗讀

師：月亮落下去了，還看得見嗎？（擦去月落）

烏鴉也消失了，（擦去烏鴉）

那滿天的霜氣也只是用心感覺到的，（擦去霜滿天）

那江邊的楓樹也只能看到一個輪廓，（擦去江楓）

那漁火似有似無，若隱若現，（擦去漁火）

那寒山寺也看不到了，（擦去姑蘇城外寒山寺）

師：天地之間似乎沒有什么可能相對的了。就在這個時候，你聽（放鐘聲）一聲一聲又是一聲，寒山寺的鐘聲穿過楓林貼著水面來到了客船之上，那聲音那樣真切地傳到了張繼的耳邊。那聲音仿佛在對張繼說，此時此刻，你就是鐘聲，你來到江邊，你來到客船之上，你來到張繼的耳邊，款款地，深情地對他說

出示：這鐘聲仿佛在說：張繼啊張繼：

學生練習寫話，交流寫話

師：寫多寫少并不重要，重要的是提筆的時候你有一種感覺，你有話想對張繼說，其實不是鐘聲，而是你的心聲。

鐘聲悠悠傳來，鐘聲終將消失，隨著鐘聲的消失，張繼的憂愁也終將消失。

四、合：鐘聲悠悠情滿天

1、強化文化語境

師：古今中外寫愁的詩舉不勝舉（課件出示）

李白：床前明月光，疑是地上霜

杜甫：露從今夜白，月是故鄉明

張九齡：海上生明月，天涯共此時

王安石：春風又綠江南岸，明月何時照我還

蘇軾：明月幾時有，把酒問青天

師：你一定發現，詩人的愁都和一種景物聯系在一起。你想過嗎？要是這個晚上沒有月亮，這滿腹的愁又將托付給誰呢？再讀詩句。詩人把愁緒托付給了夜半鐘聲，從此，在中國詩人的詩中，又多了一種寄托愁思的景物，這也是張繼這首詩的獨特魅力。所以從張繼開始，這鐘聲??但沒有一個人能把鐘聲寫得那么傳神。那鐘聲在陸游筆下回蕩，（課件出示詩句）

（再讀開篇寫寒山寺鐘聲的詩句）

2、融合生活語境

師：孩子們，這就是經典，這就是文化。（板書：經典 文化）

今天，王老師和大家一起品讀了寒山寺的鐘聲，想象一下，十年過去了，你終于有機會到蘇州去了，你一定會去看一座橋，那就楓橋，你來到橋上，你突然想到了一個人，那是誰，突然想到了一首詩，那是誰，突然想起了十年前一個姓王的老師曾經和大家一起感受了張繼的詩。（齊讀這首詩）

雖然相隔千年，你突然覺得張繼并不陌生，這就是經典的魅力，這就是文化的力量。

第五篇：聽王崧舟老師評課

聽王崧舟老師評課

今年這個假期，如果說一定要找點有意義的事兒來說說，那就是買了一本《聽王崧舟老師評課》，這本書真的很好！書中閃爍著的觀點猶如明珠一樣，映照著我的身心。那一個個鮮活的案例，恰似一江春水激蕩著我的胸懷。還有那靈動的語言向我訴說著閱讀的快樂，讓人賞心悅目！

王老師說：“評課就是評自己。”只有自己對教學理念的掌握有高度，對課程宗旨的把握準確，對教材的解讀獨到，對教學藝術的追求執著，這樣才能評好別人的課，使“所評之課成為關照自己靈魂的一面鏡子”。反思自己平時的評課，很多時候，甚至對所上之課的教材都沒有讀過一遍，更談不上深入獨到的解讀了，因而所評之課不過是走馬觀花，虛晃一槍而已，于人于己都沒有多大的提高。我看到王老師所評的課，首先對教材的解讀準確，獨具匠心，真正做到了與教材對話、與作者對話、與教者對話，這樣的解讀背后的評課才是全面的、深刻的、靈動的，也才是有效的、有益的。

這本書雖然是有關評課的書，但我看到的更多的是如何反觀自己教學的問題，提升的是教育理念的問題。為什么我不更多地去關注如何評課，反而走了神去關注上課呢？其實，因為我很多時候，沒有把課上好，也沒在課中貫徹很多理念，因而，我認為，只有自己學會上課，才明白如何評課。

王老師認為“一堂好的語文課，存在三重境界：人在課中，課在人中，這是第一重佳境；人如其課，課如其人，這是第二重佳境；人即是課，課即是人，這是第三重佳境”。在課中，強調了“身在”“意在”“思在”。“如”的境界，強調的是自己教學風格的形成，有自己的本色。“即”的境界，就是享受當下，把自己所上的每一堂課都當做享受，都是幸福人生的一部分，進入“人課合一”的境界。試想我們現在，有多少人“身在”課中，很多時候是“身在曹營心在漢”呀！更不用說“意在”和“思在”了。當然孜孜不倦，以求形成自己的獨特風格者就鳳毛麟角了，再到把課當做一種享受的就……我們很多人，上課是一種受罪、一種無奈地掙錢方式，一種打發時光的痛苦活動。當然這也不能說全怪我們教師，而是跟整個社會，特別是上層建筑對教育、對教師的關愛有關，似乎陽光總在風雨后，而風雨卻常年不斷。當然，如果教師們看淡一點，真正地投入一點，努力快樂一點，可能教壇的一片死寂會有所改觀。

王老師的詩意語文將詩詞學習提煉為“舉象”“造境”和“入情”三大招數。他在評葉淦林執教的《古詩詞三首》時說：“看?秋風之象?，造蕭瑟之境，入思鄉之情（《秋思》）；憶?故園?之象，造溫馨之境，悟心碎之情（《長相思》）……”“舉象”所舉的象一方面來自于教材的的描述，更多的來自于教師啟發下學生頭腦中想到的形象、現象、意象等，把象舉好了，才能創設好學生由文字進入作者內心的情境、意境，最后才能“移情”“入情”“悟情”“化情”，從而理解作者之情、教者之情，激活學生之情，塑造學生之情。我認為，這三大招數，不僅在詩詞教學時有用，很多文章的理解都可以這樣讓學生入情入境地學習。就是我們在教學中一定要讓學生透過文字去想象畫面、去體悟人物的內心，去感動自己。

這本書雖然看完了，但學習還在繼續，唯有學習，才能讓生命更鮮活。更重要的是去實踐，實踐才是最好的學習。