第一篇：偶然讀到王崧舟老師的一段話

偶然讀到王崧舟老師的一段話：“我們都說語文教學(xué)要告別內(nèi)容分析。怎么告別呢？我以為文本秘妙是告別內(nèi)容分析的一把金鑰匙，所以，指向文本秘妙的閱讀教學(xué)是堅守語文本體的閱讀教學(xué)！指向文本秘妙的閱讀教學(xué)是走向優(yōu)質(zhì)高效的閱讀教學(xué)！指向文本秘妙的閱讀教學(xué)是促進(jìn)專業(yè)成長的閱讀教學(xué)！指向文本秘妙的閱讀教學(xué)是充滿濃濃詩意的閱讀教學(xué)！老師們，讓我們用自己的慧眼去發(fā)現(xiàn)文本秘妙、確立語文核心價值吧！”

初讀這段話，我很震驚，因為我不知道我是不是就是在試著“告別內(nèi)容分析”。但是我是很久了就不滿意于“照本宣科”，而是經(jīng)常不按“常理出牌”，想要另辟蹊徑，但一直沒能找到合意的方法，只是一個人胡亂地凄冷地摸索著，步步艱難。就在這個時候，我讀到了王崧舟。

我在他的文字里找到了太多我最喜愛的幾個詞語：誦讀，發(fā)現(xiàn)，寫說??單單這三個，已經(jīng)讓我激動不已。我就是這么做的，真的，只是我完全是浪漫而不夠精確的，隨意而不是有為的。

我格外喜歡這樣的說法：

從比較的角度看，文本秘妙就是文本與眾不同的特色與個性，是文本的“這一個”而不是“這一類”。注意，是這個文本獨有的個性，個性越鮮明，秘妙越精彩。

從語言的角度看，文本秘妙就是隱藏在話語背后的語言創(chuàng)造和價值。文本秘妙是一種語言的創(chuàng)造，不管是怎樣的秘妙，一定棲身于不朽的文字中。

原來，有一個這樣好聽的名字：文本秘妙；原來，這就是一個文本最為核心的價值。發(fā)現(xiàn)它，練習(xí)它，就能抵達(dá)與文本合一、物我兩忘的境界。我渴望這樣的境界。

躍躍欲試，我拿過新近才教學(xué)的《山市》來練習(xí)舞步，就像我新近開始練習(xí)廣場舞一樣。我現(xiàn)在說不出什么，但假以時日，我也會慢慢熟悉，慢慢熟練，慢慢舞出妙曼的舞姿。

一、定位核心價值。

我以為本文最大的價值莫過于“志異”二字。記錄神奇怪異的故事，是《聊齋志異》的生命所在，《山市》是其中一篇，當(dāng)然也要記錄神奇怪異的內(nèi)容，它是那棵大樹上的一片葉子，一個果子，閃爍著生命的光華。對這件怪異的事情，首先是令人驚疑：“世間真有此事？”接著是令人納悶：“怎么會有這樣的事？”最后就該是羨慕、是可惜了：“我要是也能身處其中該有多好！”

而絕不是《教學(xué)參考》上一再提到的“具有觀賞價值。”

蒲松齡老先生在路邊設(shè)下“茶館”，幾十年聽來來往往的過客講述形形色色神奇怪異的故事，也許聽過的發(fā)生海市蜃樓或者山中蜃景的故事并不少，為什么單單記錄下了奐山山市這一處呢？僅僅值得“觀賞”？

怕是這一處最為“神奇怪異”吧。

那到底“神奇怪異”在哪里？見聞自然是神奇怪異的，因為這一見聞而展開的聯(lián)想，則更神奇怪異吧，還有對于這個見聞而進(jìn)行的嘗試性的解答，也是神奇怪異的了。這該就是本文的精彩，價值，很值得好好記錄下來。

二、展開教學(xué)設(shè)計：

也學(xué)習(xí)將構(gòu)思分為三個板塊：

（一）“品讀奇景”。圍繞“先寫見聞”的“見聞”展開教學(xué)，主要抓兩個問題：孫禹年他們看到了怎樣的奇景？這個奇景有著怎樣的發(fā)展變化？

課文一開始就點出這個故事的敘述者是“孫公子禹年”，孫公子和“同人”在樓上飲酒（或飲茶），突然聽到有人驚呼，抬頭看，才發(fā)現(xiàn)奇景。

接著，敘述奇景的生成-發(fā)展-高潮-結(jié)局。按著時間的順序，分別使用6個表示時間變化的詞語，完整、具體地描述了山中蜃景由生成到消失的全部過程。

這個景象，“數(shù)十年恒不一見”，而且場面如此巨大，“連亙六七里”，變化如此迅速“忽大風(fēng)起”、“既而風(fēng)定天清”“倏忽如拳如豆”??真的令人目瞪口呆。

如此奇異之景，怎能不記錄下來？ 非尋常景，所以志異。

（二）“抒寫奇異”。圍繞“后寫聯(lián)想”的“聯(lián)想”展開教學(xué)。主要抓三個問題：常樓什么樣，蜃景里的危樓到底什么樣？危樓里的人或憑或立，為什么那么安閑？我們也能居住進(jìn)那樣的危樓里嗎？

由后面的“又漸如常樓；又漸如高舍”可知，當(dāng)時民間的樓房為常樓，房屋為高舍。高舍有多高？高門大院罷了，兩三層樓罷了，而對于蜃景中出現(xiàn)的“危樓一座，直接霄漢”“層層指數(shù)”“數(shù)至八層”“又其上，則黯然縹緲”的高樓，凡人何曾見過？

可是這不是明明白白就在眼前嗎？真是太不可思議了！非尋常樓，所以志異。

這么高的樓上有人居住嗎？由此展開聯(lián)想，所以才注意到有人沒有。結(jié)果看到什么人了？“樓上人往來屑屑，或憑或立，不一狀。”有人！而且毫不驚慌！來來往往，匆匆忙忙，安閑自在，絕不是我們所以為的：這么高的樓，誰敢去住呀？那一定不是咱這樣一般的人！

非尋常人，所以志異。

再進(jìn)一步聯(lián)想：要是我們也能蓋出這么高的樓，或者去住一住這么高的樓，會怎么樣？頭暈不？缺氧不？能夠著天不？

令人多么向往！令人多么羨慕！

（三）“解答奇事”。圍繞對產(chǎn)生這一現(xiàn)象的解答展開教學(xué)。主要問兩個問題：真是鬼市嗎？現(xiàn)在的人們又會做出怎樣的解釋？

對于如上所述，這個聽來的故事里有不尋常的景、不尋常的樓、不尋常的人，那么，孫禹年他們親眼所看到過的一切，到底是真是假？又是什么原因造成的呢？想必，不論是親眼所見的人們，還是在蒲老先生的茶館里聽到這個故事的人，還是蒲老先生在一個人描述這個故事的時候，都會產(chǎn)生這樣的疑問，并且試圖要找到答案。而最終的解釋卻是——

“又聞有早行者，見山上人煙市肆，與世無別，故又名‘鬼市’云。” 這個答案，更是不尋常，它給出了一個更令人驚悚的名詞：“鬼市”。而且提供出了不容置疑的理由：“早行者”親眼所見。

作者并沒有說明自己的觀點、猜測或者結(jié)論，這一方面是因為作者當(dāng)時也的確無法提供出更好的解釋，另一方面也給我們留下了更多的想象余地，激發(fā)了我們探索的熱情。

對于海市蜃樓，現(xiàn)在的人們早已知道這不過是由于光的折射作用而導(dǎo)致的一種自然現(xiàn)象。可是現(xiàn)在也仍然有著很多無法做出合理的解釋的現(xiàn)象，那么我們是不是也已經(jīng)寫下來了、或者想要寫下來，好提供給后人做個閱讀、理解甚至研究的材料呢？ 我們沒有寫下來，是因為我們沒有蒲松齡一樣的熱情、和對文字對生活的熱愛吧？

但愿我們也能慢慢做到，留心生活，觀察生活，記錄生活，做一個有心人。

板書：

蒲松齡

孫禹年

山市

奇景——蜃景

奇樓——危樓

奇人——或憑或立奇論——鬼市

有心人

觀察生活 記錄生活

第二篇：王崧舟語文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因為除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見。師父說：“你年紀(jì)還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音。”小阿炳望著師父飽經(jīng)風(fēng)霜的臉，懂事地點了點頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活啊！

又是一個中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經(jīng)歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水月光都變成了一個個動人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優(yōu)美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進(jìn)入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達(dá)出對命運的抗?fàn)帲惆l(fā)了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉(xiāng)，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經(jīng)后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國際樂壇上也享有盛譽。

第三篇：王崧舟觀后感

觀特級教師王崧舟《桃花心木》有感

王崧舟老師一直都在教育的最前線。他積極倡導(dǎo)“詩意語文”的理想和信念，主張以發(fā)展學(xué)生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進(jìn)學(xué)生語言和精神的協(xié)同發(fā)展。提出“讓每個孩子走向成功”的教育理想。

這次教研活動，安排全天語文教師觀看了他執(zhí)教的課文是人教版六年級下冊的《桃花心木》，是臺灣作家林清玄的一篇散文。課文借生活平凡小事給樹苗澆水，喻深刻的育人道理。課一開始，王老師就直奔主題：作者林清玄告訴我們一個什么道理？孩子們快速地找出：不只是樹，人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學(xué)會把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化成巨大的能量，努力生長。然后讓學(xué)生提煉不確定的好處有：生活考驗、獨立自主，轉(zhuǎn)化能量、努力生長。最后反復(fù)朗讀，熟記心間。但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，接著讓學(xué)生看著板書，學(xué)會思考、提問：不確定指什么？為什么說在不確定中能經(jīng)得起生活的考驗……很自然地引入課文故事。接著王崧舟老師讓學(xué)生到文中尋找相關(guān)的語句：哪些語句能幫助你讀懂“不確定”？勾畫出來。在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，老師整合了課文內(nèi)容，讓學(xué)生在課文的語言環(huán)境中，深切感悟“不確定”的內(nèi)涵。此時，精彩的朗讀吸引著在座的每一位老師：王老師緊扣“不確定”，與學(xué)生合作一遍一遍朗讀著道理，學(xué)生在潛移默化中完全理解了不確定的含義。“不確定”指時間的不確定、澆水量的不確定……

學(xué)到這兒，王老師話鋒一轉(zhuǎn)，林清玄先生一直不理解，種樹人為何這樣澆水？接著，層層設(shè)置懸念，他以作者的感情（奇怪——越來越奇怪——更奇怪）為線索，同時不斷聯(lián)系重點段落，讓學(xué)生反復(fù)朗讀，再次理解不確定的深層含義。在王老師的引領(lǐng)下，學(xué)生聯(lián)系生活實際理解“不確定”：“昨晚，我家的門壞了，全家都進(jìn)不去；昨天，我考試失敗了……孩子們一下子打開了話匣子，滔滔不絕，欲罷不能。普通的課到這兒應(yīng)該戛然而止。但大師高瞻遠(yuǎn)矚，領(lǐng)悟深刻，想常人想不到的。王老師在讓學(xué)生列舉完自己生活中的不確定的事情后，又將“不確定”的生活內(nèi)涵拓寬加深，一下又掀起了課題教學(xué)的又一高潮：引出林清玄一生中最佩服的三個人陸羽、慧能和玄奘一生中的“不確定”，體悟如何面對不確定的人生：不確定有時意味著可憐；有時意味著艱難；有時意味著痛苦…..最終悟出：心美，一切皆美！我想，那個環(huán)節(jié)感染的一定不是我一個，相信在座的許多老師、同學(xué)都會有此感受，這大概就是上課的至高境界。接下來的拓展堪稱一絕，居然與佛禪聯(lián)系起來，遙想自己對佛教虔誠無比，但終歸所讀書籍勝少，只是表面上的信仰，真正對佛教思想還是個門外漢。更何況自己也教過《桃花心木》，但從未考慮過在這兒也能滲入佛教的智慧。

課文的結(jié)尾感動著每一位老師，震撼著每一位老師，因為他將本課提升到文化的境界，傳遞了佛家的一個知見：無常！不確定就是無常！懂得無常，就要醒來！播放的佛家唱經(jīng)的歌曲《醒來》，清新別致，意蘊悠長，耐人尋味。王崧舟老師的課從文學(xué)到文化的轉(zhuǎn)折、提升，踏雪無痕，浮萍漸開！

這次“大餐”，讓我目睹了大師的風(fēng)采，更激發(fā)了我去思考他的文風(fēng)和課風(fēng)背后的精彩。相信，隨著自己專業(yè)技能的提升，對這次“大餐”的理解將會更加深刻和深遠(yuǎn)

一年級組：吳濤

第四篇：王崧舟課堂實錄（定稿）

教學(xué)過程：

一、啟：夜半鐘聲越千年。

師：當(dāng)代詩人陳小其寫過一首歌，叫做《濤聲依舊》。聽過嗎？喜歡嗎？我覺得不但曲譜得好，歌詞也好。（出示歌詞片段）“ 流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會是一片云煙．．．．．．”

師：誰知道無眠的意思？

生1：睡不著，失眠。

師：說得好！“睡不著”是大白話，“失眠”呢，是近義詞。一俗一雅，意思就說得明明白白了。其實，“無眠”還可以找出很多近義詞來，比如，不能入眠，合成一個詞就是——生2：不眠。

師：難以入眠，合成一個詞就是——生3：難眠。

師：未曾入眠，合成一個詞就是——生4：未眠。

師：因為發(fā)愁而無法入眠，合成一個詞就是——生5：愁眠。

師：一口氣，找到了五個近義詞。無眠，就是“失眠”，就是“不眠”，就是“難眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”。用大白話說，就是睡不著覺啊！好的，我們再來讀一讀這兩句歌詞，感受感受“無眠”的滋味兒。

師：是誰在敲打我的無眠？

生：鐘聲。

師：這鐘聲是從哪兒來的生：寒山寺

（出示：200多年前，王士楨 十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘）

（指名讀后點評。這是古詩，要讀出古詩特有的味道）

師：這是哪里的鐘聲？沒錯，這就是寒山寺的夜半鐘聲，奇怪的是作者為了聽寒山 寺的鐘聲，昐啊想啊，一等就是十年。這鐘聲為什么會有這樣大的魅力呢？

（出示：500多年前，高啟 幾度經(jīng)過憶張繼，月落烏啼又鐘聲）

師：這是哪里的鐘聲？更讓人奇怪的是，高啟只要聽到鐘聲，就會想到一個人，他是誰？張繼何許人也？

（出示：800多年前，陸游 七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘）

師：從詩中可以看到，陸游曾經(jīng)到過哪里，聽到過什么，七年后他又到了哪里，聽到了什么？如果把七年改成十年，詩人還會怎么想？

師生對句：十年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

百年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

千年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

十年不變是鐘聲，百年不變是鐘聲，千年不變是鐘聲，所以在陳小其的筆下有這樣的鐘聲，（生讀）200多年前的王士楨有這樣的鐘聲（生讀）????

質(zhì)疑

師：問題來了，你的腦海里冒出什么問題。

生：為什么不同的詩人都會寫到寒山寺的鐘聲？

生：為什么四句詩中都提到了鐘聲？

師：是啊，寒山寺旁邊有那么多景物，為什么詩人只關(guān)注到了鐘聲。

為什么這鐘聲有這么大的魅力呢？ 其實所有的問題都和一首詩有關(guān)，都和一個人有關(guān)，這首詩就叫楓橋夜泊，這個人就是張繼

二、承：張繼臥聽寒山鐘

1、通讀《楓橋夜泊》

師：請同學(xué)們反復(fù)誦詩，直到讀熟為止。

（1）、學(xué)生自由讀，（2）、指名讀，評價

正音后再指名讀，要求讀出古詩特有的味道

師評：送你四個字：聲情并茂。他不僅嘴巴在讀，用表情在讀，用整個身體在讀

（3）、師生對讀，學(xué)生讀前四字，老師讀后三字，反過來師生對讀，有了剛才老師的范讀，學(xué)生能學(xué)著老師剛才的讀調(diào)讀后三字。

船為什么要讀得這么長

（4）、學(xué)生讀整首詩，2、整體感受詩歌的情緒

師：讀詩不但要讀出味道，更要去體會詩給帶給我們的那種情緒，那種感覺。

用一個詞來形容這首詩帶給我們的感受、感覺和情緒，你會選哪個詞？

生1：愁、生2：憂愁、生3：愁眠、師：還有不一樣的感覺嗎？

生4：神秘。

師：你為什么會有這樣的感覺呢/

生5：幻

師：好一個傳神的幻、生6：我的感覺是朦朧

師：月朦朧，鳥朦朧，夜色更朦朧。

3、品讀詩歌的意象

師：你讀李白的詩“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”你會有朦朧的感覺嗎？你讀杜甫的詩“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”，你會有朦朧的感覺嗎？你讀白居易的詩“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍(lán)”，你肝有朦朧的感覺嗎？為什么楓橋夜泊會帶給你幻、愁、朦朧呢

再讀這首詩，看看這首詩哪些地方哪些字詞向你傳遞著這樣的情緒，在這個地方做一做記號。（生自由默讀、畫）

師：你們記下的不僅是符號，因為符號的背后是你們的思考，有你們的感覺。

這個晚上，張繼睡了沒有，睡著了沒有，何以見得？詩中的哪個詞在直接了當(dāng)告訴了你張繼根本睡不首。（愁眠）把愁眠圏出來。再說愁眠的近義詞，反復(fù)讀這個詞，師：愁眠啊愁眠，因為愁眠，詩人在這個晚上看到了一些什么？我們按詩中寫的順序一件一件說。把這些詞劃下來。

生：月落（師板書）

生：江楓

師：你們看到江楓了，你們看到的只是江楓兩個字。閉上眼睛，用心感受，想象畫面。

學(xué)生閉上眼睛，師描述：月亮西沉，天地一片 秋風(fēng)瑟瑟地吹過，你看，那江邊一株兩株一排一片那是楓樹，那是楓林，仔細(xì)地看，你看到了嗎？睜開眼，說說你的眼前出現(xiàn)的關(guān)于楓樹的畫面，有一幅畫面在你的眼前定格，那是什么？

生：看見火紅的楓葉。

生：看見一片片楓葉落到江面。

師：是啊，因為愁眠，詩人發(fā)現(xiàn)了江楓

師：愁眠啊愁眠，詩人在江中又看到了什么？

生：漁火（師板書）

師：找一個詞來形容江中的漁火

生：微微的，暗，隱隱約約的，忽明忽暗的

師：面對著暗淡的、微微的、隱隱約約的、忽明忽暗的漁火，詩人睡不著覺了，因為愁眠，詩人的耳邊突然響起了什么？

生：烏啼（師板書）

師：當(dāng)烏啼劃破深夜的寧靜，忽然寺院邊響起了——

生：鐘聲（師板書）

師：那是在夜半的時候，那是從姑蘇城外寒山寺傳來的鐘聲。（補充板書）

師：還是因為愁眠，詩人的感覺然發(fā)生了變化，詩中的三個字告訴了我們（霜滿天）補充板書

你們看到過霜滿天嗎？霜是在地上的，李白寫床前明月光，疑是地上霜，霜怎么可能滿天呢，只能是滿地，張繼寫錯了，你是怎么看的呢？

生：這是作者的一種遐想。

師：女孩的心思就是細(xì)膩啊，她告訴我們作者看到霜滿天跟什么有關(guān)系（作者的心情）霜滿天帶給我們的是一種冷的感覺。

張繼為什么會有這種感覺呢

生：可能是因為他懷才不遇

生：因為當(dāng)時政治腐敗，他覺得心灰意冷。

生：可能是被人誣陷了，師：有太多的可能了，現(xiàn)在我們誰也不清楚是因為什么而心冷，而心愁，但是我們分明感受到了那霜氣滿天的冷意和愁意。

三、轉(zhuǎn)：月落鐘聲對愁眠

師：江楓是景，烏啼是景，漁火是景，這景層層包圍著誰，伴隨著誰，用張繼的話說，這是江楓漁火對愁眠，注意到這個對字了嗎？

因為這個對字太普通太平常，太容易被人忽視了。知道這個對的意思嗎？出示選擇題。你選第幾種意思。

（1）對付

（2）面向 張繼面向著什么？

（3）對面，敵對

（4）使兩人東西互相配合、接觸。

師： 什么配合他愁，似乎天地萬物都陪著他一塊兒愁眠，仿佛天地之間只寫著一個字“愁”。就這樣，張繼情不自禁地吟出了《楓橋夜泊》

師配樂朗誦

生配樂齊讀（在悠悠的音樂聲中，學(xué)生入情入境）

師：月亮低沉，烏啼聲聲，江楓瑟瑟，漁火點點，寒山寺的夜半鐘聲悠悠傳來，就在客船之上，張繼輾轉(zhuǎn)反側(cè)，這首詩不是從他口中出來，而是從他的心底緩緩流淌出來。再指導(dǎo)朗讀

師：月亮落下去了，還看得見嗎？（擦去月落）

烏鴉也消失了，（擦去烏鴉）

那滿天的霜氣也只是用心感覺到的，（擦去霜滿天）

那江邊的楓樹也只能看到一個輪廓，（擦去江楓）

那漁火似有似無，若隱若現(xiàn)，（擦去漁火）

那寒山寺也看不到了，（擦去姑蘇城外寒山寺）

師：天地之間似乎沒有什么可能相對的了。就在這個時候，你聽（放鐘聲）一聲一聲又是一聲，寒山寺的鐘聲穿過楓林貼著水面來到了客船之上，那聲音那樣真切地傳到了張繼的耳邊。那聲音仿佛在對張繼說，此時此刻，你就是鐘聲，你來到江邊，你來到客船之上，你來到張繼的耳邊，款款地，深情地對他說

出示：這鐘聲仿佛在說：張繼啊張繼：

學(xué)生練習(xí)寫話，交流寫話

師：寫多寫少并不重要，重要的是提筆的時候你有一種感覺，你有話想對張繼說，其實不是鐘聲，而是你的心聲。

鐘聲悠悠傳來，鐘聲終將消失，隨著鐘聲的消失，張繼的憂愁也終將消失。

四、合：鐘聲悠悠情滿天

1、強化文化語境

師：古今中外寫愁的詩舉不勝舉（課件出示）

李白：床前明月光，疑是地上霜

杜甫：露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明

張九齡：海上生明月，天涯共此時

王安石：春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還

蘇軾：明月幾時有，把酒問青天

師：你一定發(fā)現(xiàn)，詩人的愁都和一種景物聯(lián)系在一起。你想過嗎？要是這個晚上沒有月亮，這滿腹的愁又將托付給誰呢？再讀詩句。詩人把愁緒托付給了夜半鐘聲，從此，在中國詩人的詩中，又多了一種寄托愁思的景物，這也是張繼這首詩的獨特魅力。所以從張繼開始，這鐘聲??但沒有一個人能把鐘聲寫得那么傳神。那鐘聲在陸游筆下回蕩，（課件出示詩句）

（再讀開篇寫寒山寺鐘聲的詩句）

2、融合生活語境

師：孩子們，這就是經(jīng)典，這就是文化。（板書：經(jīng)典 文化）

今天，王老師和大家一起品讀了寒山寺的鐘聲，想象一下，十年過去了，你終于有機會到蘇州去了，你一定會去看一座橋，那就楓橋，你來到橋上，你突然想到了一個人，那是誰，突然想到了一首詩，那是誰，突然想起了十年前一個姓王的老師曾經(jīng)和大家一起感受了張繼的詩。（齊讀這首詩）

雖然相隔千年，你突然覺得張繼并不陌生，這就是經(jīng)典的魅力，這就是文化的力量。

第五篇：聽王崧舟老師評課

聽王崧舟老師評課

今年這個假期，如果說一定要找點有意義的事兒來說說，那就是買了一本《聽王崧舟老師評課》，這本書真的很好！書中閃爍著的觀點猶如明珠一樣，映照著我的身心。那一個個鮮活的案例，恰似一江春水激蕩著我的胸懷。還有那靈動的語言向我訴說著閱讀的快樂，讓人賞心悅目！

王老師說：“評課就是評自己。”只有自己對教學(xué)理念的掌握有高度，對課程宗旨的把握準(zhǔn)確，對教材的解讀獨到，對教學(xué)藝術(shù)的追求執(zhí)著，這樣才能評好別人的課，使“所評之課成為關(guān)照自己靈魂的一面鏡子”。反思自己平時的評課，很多時候，甚至對所上之課的教材都沒有讀過一遍，更談不上深入獨到的解讀了，因而所評之課不過是走馬觀花，虛晃一槍而已，于人于己都沒有多大的提高。我看到王老師所評的課，首先對教材的解讀準(zhǔn)確，獨具匠心，真正做到了與教材對話、與作者對話、與教者對話，這樣的解讀背后的評課才是全面的、深刻的、靈動的，也才是有效的、有益的。

這本書雖然是有關(guān)評課的書，但我看到的更多的是如何反觀自己教學(xué)的問題，提升的是教育理念的問題。為什么我不更多地去關(guān)注如何評課，反而走了神去關(guān)注上課呢？其實，因為我很多時候，沒有把課上好，也沒在課中貫徹很多理念，因而，我認(rèn)為，只有自己學(xué)會上課，才明白如何評課。

王老師認(rèn)為“一堂好的語文課，存在三重境界：人在課中，課在人中，這是第一重佳境；人如其課，課如其人，這是第二重佳境；人即是課，課即是人，這是第三重佳境”。在課中，強調(diào)了“身在”“意在”“思在”。“如”的境界，強調(diào)的是自己教學(xué)風(fēng)格的形成，有自己的本色。“即”的境界，就是享受當(dāng)下，把自己所上的每一堂課都當(dāng)做享受，都是幸福人生的一部分，進(jìn)入“人課合一”的境界。試想我們現(xiàn)在，有多少人“身在”課中，很多時候是“身在曹營心在漢”呀！更不用說“意在”和“思在”了。當(dāng)然孜孜不倦，以求形成自己的獨特風(fēng)格者就鳳毛麟角了，再到把課當(dāng)做一種享受的就……我們很多人，上課是一種受罪、一種無奈地掙錢方式，一種打發(fā)時光的痛苦活動。當(dāng)然這也不能說全怪我們教師，而是跟整個社會，特別是上層建筑對教育、對教師的關(guān)愛有關(guān)，似乎陽光總在風(fēng)雨后，而風(fēng)雨卻常年不斷。當(dāng)然，如果教師們看淡一點，真正地投入一點，努力快樂一點，可能教壇的一片死寂會有所改觀。

王老師的詩意語文將詩詞學(xué)習(xí)提煉為“舉象”“造境”和“入情”三大招數(shù)。他在評葉淦林執(zhí)教的《古詩詞三首》時說：“看?秋風(fēng)之象?，造蕭瑟之境，入思鄉(xiāng)之情（《秋思》）；憶?故園?之象，造溫馨之境，悟心碎之情（《長相思》）……”“舉象”所舉的象一方面來自于教材的的描述，更多的來自于教師啟發(fā)下學(xué)生頭腦中想到的形象、現(xiàn)象、意象等，把象舉好了，才能創(chuàng)設(shè)好學(xué)生由文字進(jìn)入作者內(nèi)心的情境、意境，最后才能“移情”“入情”“悟情”“化情”，從而理解作者之情、教者之情，激活學(xué)生之情，塑造學(xué)生之情。我認(rèn)為，這三大招數(shù)，不僅在詩詞教學(xué)時有用，很多文章的理解都可以這樣讓學(xué)生入情入境地學(xué)習(xí)。就是我們在教學(xué)中一定要讓學(xué)生透過文字去想象畫面、去體悟人物的內(nèi)心，去感動自己。

這本書雖然看完了，但學(xué)習(xí)還在繼續(xù)，唯有學(xué)習(xí)，才能讓生命更鮮活。更重要的是去實踐，實踐才是最好的學(xué)習(xí)。