第一篇：學與教心理學

1、試論述加涅關于學生心理構成及其分類的觀點

（一）先天的素質(The Nature of Learner Oualities)在心理學中，傳統(tǒng)的素質概念指人的心理發(fā)展的先天遺傳基礎，主要指神經(jīng)解剖學基礎。加涅分析了影響學習的先天素質：1.信息輸入階段的感受性；

2.內部加工階段的工作記憶容量；3.信息提取階段的速度。先天素質為學習提供可能性,教育無法影響它們，但應避免超越它的限制，“避免超越人類的潛能”

（二）發(fā)展中形成的素質

在個體發(fā)展過程中,由先天因素與后天因素相互作用而形成的不易改變的特征。1.能力（abilities）：(1)一般能力（測驗得到的智商）：核心是認知能力。

(2)差別能力:言語流利、數(shù)字推理、空間定位等；2.人格特質：其中對學習影響較大的是學習動機與焦慮。發(fā)展中形成的素質（能力與人格特質）雖不直接參與新的學習，但會加快或減慢學習的速度，對學習起支持性作用；本身并不構成學習的必要條件。

(三)后天習得的素質（Qualities that are Learned）

1.智慧技能2.認知策略3.言語信息4.態(tài)度5.動作技能 { 五種學習結果（習得的性能）}直接參與到新的學習中去，是新的學習的必要組成成分。

2、怎樣理解學習概念

學習有廣義和狹義之分。廣義的學習是指人和動物在生活過程中通過練習獲得個體行為經(jīng)驗的過程。學習是有機體憑借經(jīng)驗的獲得而產(chǎn)生的比較持久的行為的變化

1、學習的發(fā)生時由于經(jīng)驗的獲得所引起的

2、學習的結果是使個體的行為發(fā)生了持久的變化

3、不能簡單的認為凡是行為的變化都意味著行為的發(fā)生

4、學習是一個廣義的概念，不僅人類普遍具有學習行為，而且動物也能學習

狹義的學習是指學生的學習，是在學校情境中在教師指導下，有目地的、有計劃的、有系統(tǒng)地掌握人類社會歷史經(jīng)驗已積累個體經(jīng)驗的過程。

3、試論述建構主義學習觀的主張

當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實，或者至少說

是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現(xiàn)的雙向建構的過程是一致的。只是建構主義者更重視后一種建構，強調學習者在學習過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導活動的圖式或命題網(wǎng)絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習不是像行為主義所描述的“刺激──反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

4、試論述品德及其品德的結構

品德是道德品質的簡稱，是指個人遵守社會道德規(guī)范而行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固特點，是穩(wěn)定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩(wěn)定行為方式的統(tǒng)一體

(1)品德心理結構，是指品德的組成成分。品德是由認知、情感、意志和行為四個方面組成，品德的這四個方面表現(xiàn)為道德認識、道德情感、道德意志和道德行為。(2)道德認識是指對于道德行為準則中的是非、好壞、善惡及其意義的認識。它是社會上的道德要求轉化成為個人需要的第一步，包括道德概念的掌握、道德判斷能力的培養(yǎng)等。(3)道德情感是人的道德需要是否得以實現(xiàn)所引起的內心體驗，是對于某種道德義務產(chǎn)生愛慕或憎恨、喜愛或厭惡態(tài)度的情緒體驗。它伴隨道德認識的產(chǎn)生和發(fā)展，又對道德行為起著巨大的調節(jié)作用。(4)道德意志是指人在產(chǎn)生道德行為過程中表現(xiàn)出來的意志品質，它是人們自覺地克服履行道德義務過程中的困難和障礙的能力和毅力，是為達到既定的道德規(guī)范而自覺努力的心理過程。(5)道德行為是指人在一定道德意志支配下表現(xiàn)出來的、對他人和社會有道德意義的活動，它是個體道德認識的外在表現(xiàn)，是人實現(xiàn)道德動機的手段。(6)道德認識、道德情感、道德行為和道德意志成分是相輔相成、互相滲透、互相聯(lián)系、互相制約、互相促進的。道德認識是前提和基礎，道德情感是內在的必要條件，是產(chǎn)生道德行為的巨大動力；道德行為習慣是道德品質的總的表現(xiàn)和檢驗依據(jù)、道德意志是道德行為習慣的精神支柱和重要環(huán)節(jié)。尤其是在道德情感受阻、道德行為不能實現(xiàn)時，道德意志的作用更加明顯。

5、試論述目標導向教學設計的四個環(huán)節(jié)

?

1、設臵并陳述教學目標

? 教學目標是預期的學生學習結果。? 這是一個教案首先要明確的。如何明確？

? 要求教師要對學生所學內容作知識分類學方面的分析，以確定屬于哪一類知識，有助于確立教學目標，選擇適當?shù)慕虒W方法，并對教學結果進行評測。?

2、分析教學任務

?

在明確教學目標之后，教師需要： ? 明確學生學習的起始狀態(tài)；

? 分析從起點到終點之間學生必須掌握的知識、技能或行為傾向 ?

3、根據(jù)任務分析，導出適當?shù)慕虒W過程、方法、技術

? 課的類型不同，教學步驟、方法、技術也不盡相同，課的類型可以從兩方面分： ? 第一，根據(jù)廣義知識分類，有三類課： ? 1）以陳述性知識為主要目標的課； ? 2）以程序性知識為主要目標的課； ? 3）兩類知識兼有或并重的課。

? 第二，根據(jù)兩類知識的學習都要經(jīng)歷三階段，亦可劃分為三類課： ? 1）以知識理解為主要目標的課

? 2）以知識的鞏固和轉化為主要目標的課，? 以知識的鞏固為目的——復習課 ? 以知識的轉化為目的——練習課。? 以學生活動為主。

? 3)以知識的應用或檢測為主要目標的課； ? 在一個教學單元之后，或期中、期末進行。? 教師根據(jù)不同的教學目標，設計試卷，并對學生的反應作出評價。?

4、對照教學目標，檢測與評價教學結果

6、試論述奧蘇伯爾學習動機觀

在奧蘇伯爾看來，學習動機主要由三方面的內驅力所組成：

1.認知內驅力

認知驅力(cognitive drive)是成就動機三個組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是存在于學習任務本身之中的。所謂認知驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學習中最重要的一種動機。它發(fā)端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環(huán)境的心理傾向。這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內容也無方向。這些潛在的動機因之所以變?yōu)閷嶋H的動機因素，一方面是成功學習的結果，學生預期到未來的學習可能會得到滿意的結果；另一方面是家庭和社會中有關人士影響的結果。

2.自我提高內驅力

自我提高的內驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認知內驅力的區(qū)別在于：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內驅力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。由于在社會中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定著他所贏得的地位的高低。所以，取得成就成了贏得地位的前提。又因為成就的取得與能力水平是相稱的。這樣，對地位的追求就導致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內驅力。由此看來，對地位的追求是動機的直接目標；成就的獲得和能力的提高是間接的目標。顯然．自我提高的內驅力是一種外部動機。

對于學生來說，自我提高的內驅力是成就動機的第二個組成部分。它可以促使學生把學習的目標指向將來要從事的理想職業(yè)或學術上的成就，以便贏得一定的社會地位。在學習期間，自我提高的成就動機可以促使學生去追求優(yōu)秀的學習成績或較高的排列名次。總之，自我提高的學習動機會使學生變得更加努力，會使學生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學習成績，在同伴中贏得優(yōu)越的地位。顯然，自我提高的學習動機是激發(fā)學生努力學習的重要動力源泉。

3.附屬內驅力

附屬的內驅力是指個人為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的一種把學習或工作做好的需要。對于學生來說，附屬的內驅力表現(xiàn)為，學生為了贏得家長或教師的認可或贊許而努力學習，取得好成績的需要。附屬的內驅力與自我提高的內驅力有明顯的不同。不同之處主要在于：(1)兩者追求的目的不同。自我提高的內驅力追求的是贏得一定的社會地位；附屬的內驅力追求的是長者或權威人物的認可。(2)自我提高的內驅力以自我能力的提高和學業(yè)成就的提高為中介，以展示自己的能力和才干，得到公眾的認可為滿足；而附屬的內驅力以滿足或達到長者或權威的要求為中介，以得到長者或權威人物的認可和贊許為滿足。(3)自我提高的內驅力所對應的奮斗目標是在客觀社會的影響下內化而成的個人確立的目標；而附屬的內驅力所對應的奮斗目標則是由長者或權威人物給確定的。

(4)學生在附屬的內驅力的促使下，從長者或權威人物的認可和贊許中也會獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內驅力所贏得的一定的社會地位不同。這種派生的地位不是由學生本人的能力或成就水平?jīng)Q定的，而是從他追隨和依附的長者或權威人物所給予的贊許中引申出來的。

附屬的內驅力有比較明顯的年齡特征。在年齡較小的兒童身上，附屬的內驅力是成就動機的主要成份。隨著兒童年齡的增長和獨立性地增強，附屬的內驅力不僅在強度上有所減弱、而且在附屬對象上也從家長和教師轉移到同伴身上。在青少年時期，來自同伴的贊許或認可將成為一個強有力的動機因素。

第二篇：學與教的心理學讀后感

為什么讀《學與教的心理學》可以讓內心強大？

——讀《學與教的心理學》有感

華陽小學 賴艷

當我睡不著的時候，看學與教的心理學睡得很好，這是事實。我無數(shù)次的驗證過，肖老師和林燕旋也驗證過。

上一次，又信口開河說，想要內心強大，請看《學與教的心理學》，被幾位好友說：“我在做傳銷。”為了證實我說的是實話，更是《學與教的心理學》這本書要傳遞的一種“不要好像，不要可能，不要也許，只要用實驗、用數(shù)據(jù)、用鐵板釘釘?shù)氖聦嵳f話。”的精神；今天我分享的題目就是：看《學與教的心理學》為什么可以讓內心強大？

一、家長會上，我說：

勤奮感對自卑感（6-11歲）：該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)兒童的勤奮感，此時他們追求工作完成時所獲得的成就感及由成就感所帶來的師長的認可和贊許。如果兒童在學習、游戲等活動中取得成就并受到成人的獎勵，兒童將以成功、嘉獎為榮，培養(yǎng)樂觀、進取和勤奮的人格；反之，如果由于教學不當，或努力不夠而多次遭受挫折，或其成就受到漠視，兒童容易形成自卑感。因此，我認為在這個階段作為一名教師一定要注意保護學生的勤奮感，要有耐心。

皮亞杰采用對偶故事發(fā)研究兒童道德判斷的發(fā)展，提出著名的品德認知發(fā)展論：

第二是權威階段（6——

7、8歲）兒童便現(xiàn)在對外在權威的絕對尊敬和順從的愿望。一方面，他們絕對尊姓父母、權威者或年齡較大的人；另一方面，他們尊敬和順序規(guī)則本身。

第三階段是可逆形階段（8——10歲）兒童不在視準則為一成不變的東西，而是把他們看成同伴間的一種共同約定。準則已經(jīng)具有一種保證相互行動和給予的可逆特征。

二、課題上，我引用：

知識的種類：

加涅的知識分類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。他認為，教學不過是為學習的發(fā)生創(chuàng)造條件，不同類型學習的內部條件一旦被闡明了，那么教學方法的設計便有了可靠的基礎，依據(jù)不同類型的學習結果的不同內部和外部條件，相應進行的教學設計，變成了加涅的教學論的靈魂。

而：受蘇聯(lián)凱落夫教育學影響，我國教師在長期的教學實踐中形成了五步教學過程的模型：大致如下：組織上課——檢查復習——講授教材——鞏固教材——布置課外作業(yè)，長期以來，這一模型成了我國中小學教師進行課堂教學活動過程設計的主要依據(jù)，但這一模型只反映陳述性知識學與教的規(guī)律，沒有反映知識向智慧技能和認知策略轉化的規(guī)律。它雖然可以為教師的備課和上課提供一些方便，但忽略了學習和教學過程的多樣性，因此有嚴重的缺陷。

這個眾所周知的缺陷怎么補？）——“以學定教”

“以學定教”奧蘇泊爾在其《教育心理學——認知觀點》一書的扉頁上說：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點并據(jù)此教學。”陶行知先生早就指出：“教的法子要根據(jù)學的法子。”

如何以學定教？首先要先學后教，那么如何先學？

——小學教學適合先學嗎？先學有多少種形式？如何利用孩子的先學組織教學？—白板課技術，現(xiàn)代孩子所處的時代，我常常覺得作為一名老師身上的那種使命感，三、檢查作業(yè)時，我理解：

1、作業(yè)的反饋

羅斯的實驗不但說明學習結果反饋的重要性，而且說明學習結果的反饋要及時，因為及時的反饋能使學生及時發(fā)現(xiàn)和糾正錯誤，激起學生以更大的熱情去調整學習的精度，是用合適的學習策略來完成學習任務。

2.作業(yè)中“鼓勵性的評語”

美國心理學家佩奇做過一個實驗：如下：

研究表明，評價是必要的，關鍵采用什么方式進行評價。應該讓學生明白，分數(shù)等級評價并不反映學生的能力，但可以反映學生進步的大小，它可以作為學習進步快慢的指標。一般認為，分數(shù)等級評價若和評語評價相結合，往往能產(chǎn)生更大的動機激勵作用。那么：老師們，寫激勵性的評價語言顯然是為了學生的進步，而不是為了視導的檢查。3.作業(yè)量？多少才合適呢？我讀的不夠深入，還沒有找到相應的證據(jù)證明多少作業(yè)比較合適。你們找到了嗎？

四、朋友的電話

我的孩子學習不良的原因是什么?——A=f(IQ,M,K)智商、動機、原有的知識--------學生內部的原因

A代表學習成績。該公式說明，學生的成績高低與該生的智商分數(shù)、動機水平和原有的知識水平成函數(shù)關系。

動機是指努力程度

智商是學生的聰明程度，在一般情況下，聰明的學生學習的速度快，不聰明的學生學習速度慢，但心理學家認為動機和智商只影響學習的快慢而不決定學習的成敗！

原有知識不但決定學習難易，而且常常決定學習的成敗。外部環(huán)境的原因---------主要是教師的教學

好，由上訴實例可以證明我的觀點。其實今天分享的是《學與教心理學》的精髓——那就是當你發(fā)現(xiàn)教育中的某些現(xiàn)象獲感到疑惑時，不仿多問幾個為什么？然后找文獻，找資料，做實驗，出結果，找到最好的方法。

相當長一段時間，我對“教有常法，而無定法”深信不疑，覺得在三尺講臺一個老師展示個人魅力舞臺。“個人魅力”可以任意揮灑，當被人說我是“數(shù)學老師中語文最好的”時候，沾沾自喜。當被人說一個數(shù)學老師如此感性完不成某項工作的時候，幡然醒悟！“學有規(guī)律，教有優(yōu)法”，教師在任意揮灑的時候請遵循規(guī)律，選擇最優(yōu)的方法，目光長遠，為孩子后續(xù)學習和終身發(fā)展奠定扎實基礎。

皮連生等認為：我國教學論的研究也可以效仿醫(yī)學，采用中西結合的方法。在強調整體觀的同時，引進分析觀，注意對學習分類研究。然后在此基礎上，建立起新型的教學論。這樣的教學論不是主張“教學有法，教無定法”，而是使人感到“學有規(guī)律，教有優(yōu)法！”

第三篇：學與教的心理學讀后感

《學與教的心理學》讀后感

李忠棟

這段時間，我們閱讀了皮連生主編的《學與教的心理學》這本書，感覺這本書的所有內容都與我們的教育教學實踐息息相關，值得細讀。

學與教的心理學這本書的教育對象是教師或未來的教師，為我們學習教育學和各科教材教法提供必要的心理學知識，又為我們在以后的教育和教學工作實踐中運用心理學理論提供必要的基本訓練，并為進一步學習心理學打好基礎。剛開始讀這本書的第一章就覺得對我們非常適用。它主要講的是良好教師的心理特征及其培養(yǎng)，尤其講到新教師的成長過程及如何盡快縮小新教師與專家教師的差距，這對于我們剛加入教師這個行列的學習者來說真的是受益匪淺。

中國有句古話“學高為師，身正為范”。我們經(jīng)常教育學生要有良好的心理素質和良好的品質，作為教師我們必須保證首先自己要有良好的品質。良好教師的心理特征及其培養(yǎng)講到要做一名優(yōu)秀的教師所需要的有效的教師特征：機敏，熱心，關心學生及班級活動，愉快樂觀，能自我控制，有幽默感等。上述所講的教師所應具備的良好品質對于我們剛為人師的人來說的確應該好好學習。剛一開始就面對正處于青春期的個性強叛逆心理強的孩子，有很多情況確實都需要有人給我們一些好的指導。對于同一情況處理的方法不同結果可能大相徑庭。要想對于教學中出現(xiàn)的情況有一個令人滿意的結果，我們作為教師就必須具備上述一系列的心理特征。靈活處理教學中的突發(fā)事故。要關心學生，這一點我深有體會。有 時老師一句很簡單的體貼問候的話可能會讓學生心里感到真的溫暖，你關心他，他自然就會喜歡你，親其師信其道，應該就是這個道理。去年是我教學的第一年，我就碰到過這樣的情況。班里的一個小姑娘剛開始英語基礎很差，所以對這一科也沒什么興趣。后來我發(fā)現(xiàn)他很喜歡聞問題，成績也一點一點在提高。后來在有一次的作文里我發(fā)現(xiàn)她是這么說的。我挺喜歡英語老師因為有一次我的筆掉在地上老師給我拾起來了。這么一個微不足道的動作都會對孩子影響這么大，所以我覺得作為老師首先應該有的就是對學生的愛心。愛心是我們工作的動力。

我們剛從大學畢業(yè)時間不長，跟學校的一些專家教師存在很大的差距，無論在課時計劃，課堂過程還是在課后評價方面都存在很大差距。其中的一點我覺得說的跟我們很多新教師很像。專家教師在制定課時計劃時，能根據(jù)學生的先前知識來安排教學進度，特們認為實施計劃是要靠自己去發(fā)揮的。因此他們的計劃就有很大的靈活性。而我們很多新教師很多情況下僅僅按照課時計劃去做，并想辦法完成它，去不會隨著課堂情景的變化來修正計劃。這就是我們與專家教師間存在很大差距的一個非常明顯的證明。在以后的工作中，我們要時刻學習從一點一滴學起，盡量縮小我們新教師與專家教師間的差距。

在接下來的章節(jié)里這本書又向我們講了對我們教師來說非常非常重要的另一個方面：課堂教學過程，方法與技術設計。教師要有愛有愛學生的心，但如何把學生教好，在同樣的時間里學到更多的東西這才是最重要的。這就要我們注重教學過程的方法與技巧。傳統(tǒng)的教學模式有很多的缺陷與弊端，在新的時期，面對一些思維非常靈活的新時期的學生，我們必須要探究新的 能引導學生獨立思考的鍛煉學生思維能力的新的教學方法。這對我們教師來說也是一個值得深入探究的問題。

整本書對學生，對教師進行了深入地分析，從學習心理，教學心理，課堂管理等各個方面對教師進行了指導。使我們教師在以后的教學中有依據(jù)可遵循，有方法可參考。值得我們進行深入的學習與思考。

第四篇：《學與教的心理學》讀后感

學與教的心理學讀后感

本人本學期閱讀了學與教的心理學第十一章，本章的主要針對課堂教學過程、方法與技術設計進行了比較細致的說明。結合我的教學經(jīng)驗，我對教學設計這個大內容有了進一步的理解和感悟，發(fā)現(xiàn)教學設計對于提高教學質量有很大的促進作用，值得我仔細的進行鉆研，下面是我個人的一點小小的感悟。

教學設計是指為了達到預期的教學目標，運用系統(tǒng)觀點和方法，遵循教學過程的基本規(guī)律，對教學活動進行系統(tǒng)規(guī)劃的過程。也就是說我在教學設計之前要先明確學習目標，了解學生的學情，以相關理論指導為依托，針對學生的最近發(fā)展區(qū)，設計符合教育規(guī)律的教學活動流程，力求學生的按照教學設計獲得最大的學習收獲。這也是課堂教學設計的教學意義：為教師提供一種科學的、便于操作的教學技術手段，促使教師將以學生為中心、以教學過程為重點、以教學效率和教學效果為目的等重要的教育思想顯性地凸現(xiàn)出來，從不自覺的教學行為發(fā)展成自覺的教學行為。

任何一種教學設計都可概括為三個問題：

1、教什么和學什么？

2、如何教和如何學？

3、教得怎樣和學得怎樣？

下面我用一個簡單的教學實例《認識長方形和正方形》來講一講我對它的理解和感悟。

分析教學目標，本節(jié)課主要的目標：經(jīng)歷探索長方形、正方形特征的過程，讓學生通過一系列環(huán)環(huán)相扣的教學活動認識長方形、正方形的邊和角的特征。分析學生的學情：學生經(jīng)過一年級的學習已經(jīng)了解了長方形和正方形的名稱和畫法，也就是說對邊的長度關系有了一定的了解。但對其更詳細的理解還不足。

也就是說教師可以通過學生的認知過程設計教學流程：第一步：先用ppt給學生展示長方形與正方形，讓學生說出名稱，板書；讓學生明確學習目標。第二步：找生活中的長方形和正方形，說一說對兩者的認識(長度和角度的認識)，初步探索兩者的特征，并發(fā)現(xiàn)和提出問題。第三步：動手操作，自己使用小棒制作一個長方形和正方形，在操作過程中體會長方形和正方形的特征。第四步：總結提升，把剛剛的結論轉化為理論知識板書在黑板上，通過齊讀和提問等方式加深印象。第五步：練習鞏固，利用剛剛學的理論知識指導學生進行習題檢驗，了解學生的誤區(qū)和不足進行糾正和鞏固。

教學設計對教師最大的幫助就是讓教師的思路清晰，教學目標明確，教學過程流暢，按流程操作，提高了教學質量。當然，作為年輕教師，對于教學設計還是不夠熟練，教學中可能出現(xiàn)的突發(fā)狀況的處理還不夠冷靜和客觀，應變能力不足，需要時間更好的積淀，相信通過不斷的課堂實戰(zhàn)，我們年輕教師終會成為一名合格的人民教師。

2018年6月22日

第五篇：《學與教的心理學》讀書筆記

《學與教的心理學》讀書筆記(精選多

篇)

《學與教的心理學》讀書筆記

沛縣湖西中學陳西

精讀與課題研究密切相關的章節(jié)

第十一章課堂教學過程、方法與技術設計

第一節(jié)課堂教學活動過程

一、傳統(tǒng)課堂教學過程模型及其缺陷

二、基于新的學習理論的課堂教學過程與過程設計

第二節(jié)教學方法或教學技術的選擇與運用

一、教學方法或教學技術分類

二、教學方法或技術選擇的依據(jù)

第三節(jié)幾種常用的教學方法與教材呈現(xiàn)技術及其評價

一、提高教材可懂度的技術

二、概念和規(guī)則的教學方法

三、改進人際關系與思維策略的教學技術

第一節(jié)課堂教學活動過程

一、傳統(tǒng)課堂教學過程模型及其缺陷

傳統(tǒng)課堂教學過程模型：五步課堂教學結構

1、組織上課

2、檢查復習

3、講授新教材

4、鞏固新教材

5、布置課外作業(yè)

這一模型只反映了陳屬性知識教與學的規(guī)律，沒有反映知識向智慧技能和認知策略轉化的規(guī)律。傳統(tǒng)教學模式忽略了學習和教學過程的多樣性，因此有嚴重的缺陷。

二、基于新的學習理論的課堂教學

過程與過程設計

新的教學模型“六步三階段教學”

1、引起注意與告知目標

2、提示學生回憶原有知識

3、呈現(xiàn)有組織的信息

4、闡明新舊知識關系，促進理解

5、引起學生的反映提供與糾正

6、提供技能應用的場景，促進遷移

完整的教學過程必須符合六步三階段模型，缺少任何一步，或者學習不能發(fā)生，或者學習雖然發(fā)生，但不能轉化或持久保持。

新舊教學模型的區(qū)別:

第一，前者著眼于教師的行為，后者著眼于師生雙向活動教為學服務，離開了學，就沒有教。

第二，前者沒有沒有知識分類學習的思想，后者則反映了這種思想。

第三，盡管新的教學模式有許多優(yōu)點，但它不能解釋學生道德品質的學與教。所以這里談論的教學只是中小學各

學科知識、技能或策略的教學，未涉及情感領域的教學。

據(jù)學習結果劃分課的類型

根據(jù)廣義知識分類

1、以陳述性知識為主要目標的課

2、以程序性知識為主要目標的課

3、以策略性知識為主要目標的課

4、兩類知識兼有或并重的課

根據(jù)學習階段劃分課型

1、以知識理解為主要目標的課

2、以知識的鞏固和轉為主要目標的課

3、以知識的應用或檢測化為主要目標的課

心得體會：新課程理念已經(jīng)十分清楚地提出情感、態(tài)度、價值觀的教學目標，這說明教育教學改革日新月異，新的教育理念與時俱進。作為教育教學實踐的參與者教師，更能也更應該用敏感的觸角去感悟新時代的變革，給教育教學注入更鮮活的生命力。

《學與教的心理學》讀書筆記

沛縣湖西中學陳西

精讀與課題研究密切相關的章節(jié)

第十一章課堂教學過程、方法與技術設計

第一節(jié)課堂教學活動過程

一、傳統(tǒng)課堂教學過程模型及其缺陷

二、基于新的學習理論的課堂教學過程與過程設計

第二節(jié)教學方法或教學技術的選擇與運用

一、教學方法或教學技術分類

二、教學方法或技術選擇的依據(jù)

第三節(jié)幾種常用的教學方法與教材呈現(xiàn)技術及其評價

一、提高教材可懂度的技術

二、概念和規(guī)則的教學方法

三、改進人際關系與思維策略的教學技術

第二節(jié)教學方法或技術的選擇和應用

一、教學方法或教學技術的分類

按學習結果分類

適合于傳授知識的方法：如采用先行組織者、閱讀材料中

運用符號標志或設計附加問題，最流行的方法是講演。

適合于培養(yǎng)智慧技能的方法：如布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)法

適合于改進人際關系與創(chuàng)造性思維的方法，如腦激勵法、戈登技術。

按教學階段分類

引起學生注意的方法

復習原有知識的方法

呈現(xiàn)新教材的方法

二、教學方法或技術選擇的依據(jù)

教學方法選擇的主要依據(jù)是教學任務。

心理學研究表明，中學以上學生具有基本閱讀技能以后，對于學習語言信息來說，看書的效果優(yōu)于聽講。按照奧蘇伯爾的同化論，教師講解的重點是指引學生的知識組織。

心得體會：現(xiàn)代社會終身學習方式的轉變對教師的要求應該是學習沒有止境，不斷更新自身的知識結構，改進教學方法，提高理論素養(yǎng)，豐富自身的精神世界。“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，教師只有不斷的學習，才不至于像一根蠟燭，在燃燒結束后，不知自己的價值是什么。教師應該像一棵樹一樣與學生一起成長，在知識的沃土里，根深才能葉茂。以各種方式學習，有計劃的讀書，接觸各種途徑的信息，參與社會實踐，進行理論深造。總之，多學習，愛學習，才能體會真正的教學藝術魅力，而不是被動地從事教學工作抹煞教學工作本身應有的樂趣。

心理學研究表明，中學以上學生具有基本閱讀技能以后，對于學習語言信息來說，看書的效果優(yōu)于聽講。＂新課程強調學生

學習方式的轉變，變被動學習為主動學習，教師要為學生創(chuàng)造有利的條件，組織學生進行自主學習、合作學習、探

究學習。心理學上的這句話讓我找到了學生學習方式轉變的一點心理學依據(jù)，多學習總是沒壞處的。這說明“一三六”教學模式中的“一”張講學稿中課前導學質疑檢測等是符合學生的心理發(fā)展規(guī)律的。

《學與教的心理學》讀書筆記

第十三章學習動機的激發(fā)

沛縣湖西中學陳西

如何增強學生的主體參意識，如何更進一步深化對這一問題的認識是筆者在課題研究過程中一直努力在做的事。在閱讀《學與教的心理學》過程中感觸頗深。學生學習動機的激發(fā)與增強學生主體意識顯然是密切聯(lián)系，相互制約的。

首先我整理了這一部分的主要理論：

1、個體行為的內部動力就是動機，它是個體以一定方式引起并維持個體行為以滿足需要的內部心理傾向。

2、學習動機對學習的影響是通過制約學習積極性來實現(xiàn)的。學習積極性

是學習動機的一種直接外在表現(xiàn)，是學習活動中是否認真、主動和投入的狀態(tài)。

3、有無學習動機以及學習動機的強弱，可以通過學習積極性反映出來，而不同水平的積極性又直接影響學習的效果。

4、比如著名的期望理論就認為行為既取決于目標的效價，又取決于達到目時標的可能性。

5、動機是在需要的基礎上產(chǎn)生的。需要是個體缺乏某種東西時所產(chǎn)生的心理傾向。美國心理學家馬斯洛的需要層次理論是最著名的需要理論之一。體現(xiàn)了人都人的需要從生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、自尊需要到認知需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要的從低級到高級的層次變化。

6、學習和求知是人類的一種基本需求，是高級的成長性需求，在一定條件下可能引起學習動機產(chǎn)生學習行為。需要必須符合兩個條件才能引起動機：

一、需要的強度；

二、誘因。學習和求

知的需要可以引發(fā)學習動機，產(chǎn)生學習行為，實現(xiàn)學習目標。

8、心理學將學習動機分為內部學習動機和外部學習動機。內部學習動機是因好奇心、求知欲、自尊心、責任感、學習興趣和成功感等內部因素所引發(fā)的學習動機。內部學習動機直接指向學習任務本身，用持久。外部學習動機所追求的目標是學習目標而非學習任務本身，通常是由長者、權威、領導、或群體提供的分數(shù)等外部誘因，如果這些因素消失，學習行為便不能持久。

9、學習動機是由期待因素、價值因素、情感因素等三種心理成分構成的。期待因素——“我是否能完成這個任務”；價值因素——“我為什么要完成這個任務”；情感因素——“我對這項學習任務的體驗如何？”

10、成就動機是個體愿意完成自認為重要或有價值的任務，并力求達到完美程度的一種內在推動力。成就動機是學習動機的核心。不同的心理流派對成

就動機的分類是不同的。

11、學習動機對學習的作用首先體現(xiàn)在它是學習行為發(fā)生和維持的內部動力。因為學生要有效地進行有意義學習，學習動機是必不可少的。如果學生毫無學習的興趣，缺乏求知的欲望，學習是很難長久維持的。因此在整個學習過程中，激發(fā)學生的學習動機是至關重要的。

12、盡管學習動機在促成學生高效學習的過程中有很重要的作用但是學習動機并非越強烈越好。葉克斯—多德森定律說明了這一點。也就是說對于容易的學習任務學習動機要很強才能把做好，而對于難度很高的學習任務則需要較低的學習動機才可能順利完成。對于難度中等的學習任務其成就則與學習動機成倒u字關系，所以學習任務的差異需要的學習動機的強度時不一樣的。

13、學習動機強烈的學生，喚醒水平高，注意力集中，容易為學習做，好立即的準備，能較快地投入學習活動中。學習動機既影響學生只注意一些事情而

忽視另外一些事情，又影響學生對學習行為的解釋，從而始終指引著學習的方向，使學生朝著學習目標的方向進行。學習動機是通過對自己努力程度的自我調控來影響學習的，同時，學習動機對學習的影響還取決于學習動機的類型。

這部分理論是學習動機的概述。可以看出激發(fā)學生的學習動機，提高學生的學習積極性是增強學生主體意識的重要途徑。教師在教學活動中要根據(jù)學生的心理需要有效地開發(fā)學生潛在的學習動機，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生積極投入到學習活動之中。

《學與教的心理學》讀書筆記

沛縣湖西中學陳西

出于課題研究的需要，我把曾經(jīng)接觸過的一些教育教學方面書籍又選擇相關章節(jié)細細研讀了一下。所謂“書讀百遍，其義自現(xiàn)”，但每一次閱讀環(huán)境的變化，心境的不同，動機的差異，都使此“義”有很多的不同。為應付考試的讀書與因實踐的需要且結合了實踐的心得進

行的讀書又有不同。在教學實踐的過程中的“閱讀”有“實踐”這片肥沃的土壤滋養(yǎng)才顯得枝繁葉茂。

我的研究課題是學生的“主體參與意識”，既然學生是“主體”，那么相對而言，教師、教材、教學環(huán)境等就是“客體”了。學生的“主體意識”的研究必然要在主客體的相互作用中進行。對學生的主體意識的研究當然也要以對主客體各要素的認識為前提。在閱讀皮連生編著的《學與教的心理學》時我重點閱讀了“良好教師的心理特征及其培養(yǎng)”“學生素質及其心理發(fā)展”“課堂教學過程、方法與技術設計”等相關章節(jié)，感觸還是比較多的。

一、從心理學角度看一個教師的成功

從心理學上角度看一個教師成功的原因與其認知特征、人格特征、專業(yè)技能相關。

1.教師的認知特征與其職業(yè)成就之間的關系

與日常認識不同，心理學研究表明教師的教學效果與其智力和知識儲備之間并無顯著相關，這也為“學者未必是良師”做了注解。也可以解釋為什么有的教師智商不低，知識儲備也算充足，甚至也都有

比較輝煌的優(yōu)良學習成績的歷史，平時甚至還有些自命不凡的味道，但教學中卻并無多少建樹這樣的現(xiàn)象了。

與教師的教學效果顯著相關的是一個教師的的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及思維的條理性。古人云：“賢者以其昭昭，使人昭昭。”也就是說“茶壺里煮餃子”類型的人是做不好教師這份工作的。教師專業(yè)確實需要某些特殊能力，其中最重要的是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達和組織教學活動的能力。這些能力的獲得既有先天的因素也有后天努力地結果。

2.教師的人格特征與其職業(yè)成就之間的關系

成功教師有兩個重要的人格特征：

富有熱心和同情心

富于激勵和想象的傾向性

在自我的教學實踐中，在向其他教師學習的過程中，對一些成功教師的人格特征對其工作的影響深有體會。單位時常舉行公開課活動，偶爾也有機會出去參加教科研活動會聽到不少教師的講課，在這樣的過程中確實受益匪淺，感觸頗深。所有成功教師的一個共同點就是富有熱情甚至激情，在他們的課堂上學生會迅速被感染，全身心投入教師組織的課堂教學之中。他們對學生的鼓勵形式多樣，除了熱情洋溢的贊嘆，目光鼓勵，還“煽動”其他同學用掌聲來表示認可等等。你能感覺到教師的目光在洞察課堂上的每一位同學。有些教師課堂板書清晰，字跡瀟灑，吐詞清晰，課堂組織有序，課堂各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，這樣一堂課似乎也挑不出什么毛病，但整堂課鮮有與學生的目光交

流，目光冷淡甚至冷漠，對學生的鼓勵也僅限于“好”“還不錯”的簡單口頭

表達。課堂上，每一位學生都是一束待點燃的火把，需要教師用熱情去點燃，沒有這樣的師生互動，一堂課就失去了靈性，缺乏生動的氣氛，課堂效果自然是要打折扣的。

二、讀書感悟點滴

1、新課程理念早有淵源

新課程改革如火如荼地進行，無論理論還是實踐探索都在使教育教學更符合規(guī)律。

在讀書過程中我有這樣一段摘記：“羅杰斯提出‘以學生為中心的’的口號，認為應充分尊重和信任學生。羅杰斯說：‘人的本性，當它自由運行時，時建設性的和值得信賴的’。要求教師改變傳統(tǒng)的學生觀，不應把學生看成是知識的被動接收者，而應把他們看成是知識的主動探求者。

教師的任務是創(chuàng)造促進經(jīng)驗學習的課堂氣氛，為此教師需要有真摯的感情，表現(xiàn)出溫暖和同情。一旦和諧的氣氛形成后，隨之而來的是兒童自我導向 的學習。

在心理學領域，行為主義心理學家強調研究行為，認知心理學家強調研究認知。唯獨情感領域的研究一向被忽視。羅杰斯基于人本主義的觀點，認為人的認知、行為和情感是緊密聯(lián)系的、不可分割的統(tǒng)一整體。其非指導性教學并不注重具體知識的教學，他把人的價值、尊嚴、自由、創(chuàng)造、潛能的充分實現(xiàn)

羅杰斯提出了心理治療的三條原則：移情、無條件積極關注和真誠。移情就是要有意識、理解和欣賞別人的感情。無條件積極關注就是不加判斷地認可學生。真誠就是表里一致，不裝模作樣。

人本主義心理學強調學習中情感的作用，強調建立融洽的師生關系，強調學生的積極主動精神，具有積極的意義。”

針對這段摘記我寫了這樣一段心得體會：羅杰斯的教育教學理念對情感的重視彌補了傳統(tǒng)教學觀的不足，與新

課程提出的情感、態(tài)度、價值觀的教學目標是一致的。只有把學生作為活生生生的主體的有思想有感情的個體，才能充分發(fā)揮學生的積極主動性，喚醒學參與意識。

在《學與教的心理學》的閱讀過程中我有這樣一段摘記:

“布魯納認為教學目標在于我們應當盡可能是學生牢固地掌握科學內容，還應當盡可能使學生成為自主且自動的思想家；這樣的學生當他在正規(guī)的學校的教育結束之后，將會獨立地向前邁進。提出區(qū)分講解式教學和假設式教學。采取后者，師生便處于合作狀態(tài)。學生不是靜坐在椅子上的聽者，而是投入系統(tǒng)的闡述中，有時還可在其間擔任主要角色。發(fā)現(xiàn)教學法的四大優(yōu)點：提高知識的保持、增強智慧潛能、激勵學生內在動機、獲得解決問題的技能。”

針對這段摘記我寫了這樣的心得體會：魯迅先生的“拿來主義”十分的經(jīng)典，對于國外先進文化的學習在任何時

侯都是必要的。新課程的許多教學理念都來淵源于人本主義的思想，充分發(fā)揮學生的主體作用，增強學生的主體參與意識，轉變學習方式，進行合作學習、自主學習、探究學習，都是人本主義光輝思想的體現(xiàn)。

2、讀書時個人成長的重要途徑

在閱讀《學與教的心理學》時我看到這樣一句話：＂心理學研究表明，中學以上學生具有基本閱讀技能以后，對于學習語言信息來說，看書的效果優(yōu)于聽講。＂我寫了這樣一段

現(xiàn)代社會終身學習方式的轉變對教師的要求應該是學習沒有止境，不斷更新自身的知識結構，改進教學方法，提高理論素養(yǎng)，豐富自身的精神世界。“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，教師只有不斷的學習，才不至于像一根蠟燭，在燃燒結束后，不知自己的價值是什么。教師應該像一棵樹一樣與學生一起成長，在知識的沃土里，根深才能葉茂。以各種方式學習，有計劃的讀書，接觸各種途徑的信息，參與社會實踐，進行理論深造。總之，多學習，愛學習，才能體會真正的教學藝術魅力，而不是被動地從事教學工作抹煞教學工作本身應有的樂趣。＂心理學研究表明，中學以上學生具有基本閱讀技能以后，對于學習語言信息來說，看書的效果優(yōu)于聽講。＂新課程強調學生學習方式的轉變，變被動學習為主動學習，教師要為學生創(chuàng)造有利的條件，組織學生進行自主學習、合作學習、探究學習。心理學上的這句話讓我找到了學生學習方式轉變的一點心理學依據(jù)，多學習總是沒壞處的。這說明我縣推行我校倡導的“一三六”教學模式中的“一”張講學稿中課前導學質疑檢測等是符合學生的心理發(fā)展規(guī)律的。

學與教的心理學讀書筆記

看了這本書，第一個感受是糾正了我對一些心理學原理的認識。具體地講，以前關于教學方面的心理學理論自己是知道一點的，但是看書之后發(fā)現(xiàn)，有些

理論不是自己以前認識的那樣，以前的認識是片面的，有些甚至是錯誤的。

比如關于“艾賓浩斯遺忘曲線”，我自己在寫文章的時候好多次用到這個心理學原理。在看雜志上的文章之時，偶爾也能看到作者引用這個心理學原理。然而，殊不知，艾賓浩斯是利用無意義音節(jié)作為記憶材料來得出這個遺忘規(guī)律的。后來的研究證明，如果學習材料是有意義的概念和原理，一旦學生理解之后，就很難遺忘。這個時候，顯然不能用艾賓浩斯的遺忘曲線來描繪概念和原理的學習與遺忘。這段論述對我的沖擊是很大的。站在“心理學”面前，我感覺自己真得太渺小了。同時，這段論述也讓我聯(lián)想到了我們平時教學中要多多增加有意義的學習。對此，書中也有類似的論述，例如根據(jù)加涅對學習的分類，可知學習有言語信息、智慧技能、認知策略之分。在言語信息的一個亞類——符號學習中，因為符號學習屬于機械學習，故學習者可以在無意義材料中人為

地賦予某些意義，使機械學習易于記憶。這種改進記憶的方法被稱為記憶術。那么我們可否作這樣的推論，對于艾賓浩斯的無意義音節(jié)材料，如果記憶者采取記憶術來記憶，那么其遺忘規(guī)律就不在是“先快后慢”了。

再如，當前在討論教學問題時，經(jīng)常聽到“以學生為中心”的說法。那么，到底什么才是以學生為中心的教學？一般的說法是“以學生為中心”就是尊重學生，跟著學生的思維走，等等。這些當然是對的，但顯然是不具體的。當今建構主義學習觀告訴我們，以學生為中心的教學指教學時應仔細考慮學生帶到教學情境中的已有知識、技能、態(tài)度和信念。同時強調，以學生為中心的教學并不意味著教師放棄教學責任。在“規(guī)則學習的過程和條件”一節(jié)中更是明確指出：在課堂教學情境中，完全由學生獨立發(fā)現(xiàn)規(guī)則的情況較少，更多的是在教師指導下的發(fā)現(xiàn)。這樣的觀點讓我聯(lián)想到，學生雖然是學習的主人，學習是學生自

主建構知識的過程，但這個“過程”的發(fā)起者是教師，同時教師也是確保這個“過程”得以順利通暢的關鍵因素。

類似地情況還有很多，比如我們常說地教師主導、學生主體、循序漸進等教學原則，一直以為這種教學論是具有一定科學依據(jù)的，然而事實是這些教學論就是哲學取向的教學論。科學取向的教學論在20世紀60年代才開始興起。還有，如看了“學習心理”部分就會發(fā)現(xiàn)，機械學習在學習心理學中占據(jù)著重要地位，強化刺激這些手段具有正統(tǒng)的心理學意義。

看了這本書，第二個感受是讓我看清了我們平時一些看似“不太好”的做法，其實具有重要的心理學原理。具體地說，在我們平時的教學中，有一些教學方法被“素質教育”或者“新課程”套著一些“帽子”，殊不知，在這些“帽子”下面，隱藏著重要的心理學原理。

比如桑代克根據(jù)迷箱實驗，提出可以把學習看做是刺激與反應的聯(lián)接，并

在這個實驗的基礎上提出三大學習定律：準備律、練習律、效果律。這三個定律反應了學習動機、練習、強化和反饋在這類學習中的重要作用。并在此基礎上進一步提出，學習的實質是條件反應形成和鞏固的過程，其中影響學習的最重要的條件是動機和強化。雖然這些研究成果與當今建構主義心理學具有一定的差距，但也在一定程度上體現(xiàn)了學習的本質。據(jù)此我不得不聯(lián)想到朱國榮老師在杭州的那堂《長方形面積》：課中，在學生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)“長乘寬”就是“每行幾個乘幾行”之后，朱老師安排了一系列的關于“每行幾個，有幾行”的強化練習。當時我覺得這個過程有點死板，或者說給予學生再次去體悟的成分少了一點，感覺“不太好”。但從今天學習心理學的角度來看待這個過程，才發(fā)現(xiàn)那是符合心理學規(guī)律的。

看了這本書，第三個感受是增加了我對教學與心理學關系的理解。具體地說，以前只知道該這么做，但為什么這

么做，有沒有什么理論依據(jù)，是不知道了，而在看書之后，我找到了教學與心理學的聯(lián)接。

看了這本書，第四個感受是增加了我做好教學研究的信心。具體地說，以前總認為教學研究是一件非常深奧的事情，是那些非常聰明的人才能有實力去完成的事情，但是現(xiàn)在，我想我也可以去嘗試。

比如，國內外心理學家、學者通過長期的調查研究發(fā)現(xiàn)，教學效果同教師的智力水平并無顯著的相關，教師的知識水平同學生的學習成績也無顯著相關。

再如，調查顯示，不經(jīng)過大量的課堂教學實踐就成為專家教師幾乎是不可能的，要成為專家教師，就必須積累豐富的教學經(jīng)驗。

我們都身在教學一線，正在進行著大量的教學實踐，我們都有成為教學專家的可能性，因為我們具備這樣的條件。

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