第一篇：生物教學有關書籍

生物教學書籍目錄

生物新課程教學論 汪 忠 南京師大出版社 中學生物教學論 劉恩山 高等教育出版社 新編生物教學論 汪 忠 華東師范大學出版社 生物教學論 陳繼貞 科學出版社 生物教學論 魯亞平生物課程與教學論 鄭曉蕙 生物教學論-第二版 陳繼貞 新理念生物教學論 崔 鴻 生物學教學論 張漢光 中學生物教學論 陳秉初 生物課程論 余自強 我和中學生物科學教育 朱正威 生物學課程論 劉恕、葉佩珉 生物教育展望 陸建身 生物教育學 周美珍 生物學教學論 趙錫鑫 中學生物學教學法 陳皓兮 生物教學法 張代芬 生物學教育心理學 胡繼飛 生物教育科研概論 胡繼飛 生物學教與學 胡 明 生物教學案例分析 濟南市教學研究室主編安徽人民出版社 浙江教育出版社 科學出版社發行部 北京大學出版社 廣西教育出版社 安徽科學技術出版社 教育科學出版社 北京教育出版社 商務印書館 華東師范大學出版社 浙江教育出版社 高等教育出版社 北師大出版社 云南教育出版社 廣東高等教育出版社 浙江大學出版社 東南大學出版社 山東教育出版社

《生物新課程教學設計與案例》 王永勝 高等教育出版社 《走進高中生物教學現場》 張 峰 首都師范大學出版社 《課堂教學設計與案例》課程教材研究所，生物課程教材研究開發中心編著 延邊教育出版社

《新理念生物教學技能訓練》 崔 鴻 北京大學出版社 《生物微格教學》

俞如旺

廈門大學出版社 《生物學課堂教學技能訓練》 汪忠 華東師范大學出版社 《教學技能應用指導》 李沖鋒 華東師范大學出版社 《上課的變革》 劉家訪 教育科學出版社 《備課的變革》 吳亞萍、王芳 教育科學出版社 《合作學習與課堂教學》 伍新春 管林 人民教育出版社 《生物學教育研究方法與案例》 劉恩山 主編 高等教育出版社 《聽課的變革》 林存華 編著 教育科學出版社 《教育新理念》 袁振國 著 教育科學出版社

夏曉燁提供

第二篇：生物專業化學專業考研書籍 上

一、大學化學

1、南大傅獻彩的《大學化學》

2、吉林大學和武漢大學合編的《無機化學》

輔導書：

1、《無機化學考研攻略》，黃孟健編

2、《無機化學學習指導》，王志林、黃孟健編，科學出版社的二、有機化學

參考教材：

1、《有機化學》，胡宏紋編，高等教育出版社。

2、《基礎有機化學》邢其毅編。

輔導書：《有機化學例題與習題》，馮俊材、裴偉偉編，高等教育出版社，《有機化學習題精解》，馮俊材、吳琳等編，科學出版社

三、儀器分析

參考教材：《儀器分析》，方惠群等編，科學出版社

輔導書：《儀器分析學習指導》，方惠群,余曉冬,史堅編，科學出版社

四、物理化學

參考教材：《物理化學》，傅獻彩主編，高等教育出版社。

輔導書：1《物理化學解題指導》，沈文霞，孫德坤和姚天揚編，江蘇教育出版社。2《物理化學考研攻略》

五、結構化學

參考教材：

1、周公度的《結構化學基礎》

2、江元生的《結構化學》

輔導書：周公度的《結構化學基礎》配套的習題冊

第三篇：教學設計書籍

介紹你讀過的教學設計書籍，及其發展趨勢。

教學設計研究發展趨勢的探討

曾祥翊

論著選摘

摘要：教學設計是教育技術的重要研究領域，自其產生以來的近40余年來，國內外的教學設計理論與方法得到了不斷地豐富和發展。本文認為教學設計觀、學習心理學和科學技術是影響教學設計理論發展的三個主要推動力，并通過分析這三個要素對教學設計理論研究的影響與作用，探討了教學設計理論與方法研究的特征和發展脈絡。

國外的教學設計研究從20世紀60年代起步，至90年代，涌現出加涅的“學習條件理論”、羅米索斯基的“知能結構論”、梅里爾的“成分顯示論”、賴格盧特的“精細加工論”、巴納斯的“宏觀教學設計論”、史密斯和雷根的“教學系統設計論”等一批富有特色的教學設計理論。這些研究趨向于從不同角度，運用多種研究方法，尤其是用系統方法來探索教學設計問題，它們的共同特點是從整體上綜合考慮教學過程的各種因素。雖然這些理論都是各自獨立地發展，但卻得出相類似的結論。因此，梅里爾等人將這些理論稱為“第一代教學設計理論”，簡稱ID1。

我國的教學設計研究起步較遲。大約在20世紀80年代后期，開始翻譯介紹了一些國外教學設計理論和方法的研究成果，在此基礎上，出版了一些研究專著，其中較有影響的是《多媒體組合教學設計》（李克東、謝幼如編著，1992）和《教學設計》（烏美娜 主編，1994）兩書。可以說，這兩本書已成為指導我國教學設計實踐活動的主要理論依據。90年代中后期，我國的教學設計研究者更多地轉向教學設計的應用和實踐研究。在1994年，教育部啟動了九五國家級課題“語文四結合教改試驗研究”。在何克抗、李克東教授的主持下，該項目的試驗范圍已覆蓋22個省市的近600所學校。素質教育思想、信息技術和建構主義理論是推動項目研究向深度和廣度發展的主要推動力。其研究成果“主導---主體”教學設計方法的提出是我國教學設計研究的理論性突破。

如何更好地把握國內外教學設計研究的發展脈絡？本文擬從教學設計觀、學習心理學的影響、科學技術的作用等方面作拋磚引玉性的分析與推斷。

一． 系統觀和設計觀 教學設計的思維方式主要來自于系統觀念的貢獻。教學設計的根本目的是為解決教學實際問題而創設一個有效的教學系統。從教學設計角度看，理解和解決教學問題的主要方法，長期以來采用的是系統方法。這一觀點充分反映在對教學設計的定義和設計教學的系統方法模型的認識方面。

美國學者肯普給教學設計下的定義是：“教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程”。教學設計的代表人物加涅對教學設計的定義較為簡潔，“計劃教學系統的系統過程，稱之為教學設計”。我國教學設計專家烏美娜認為，“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程”。這個定義在我國有較大的影響面，但不難看出，它與肯普、加涅的定義是一脈相承的。如果加以分析和概括，可以得到教學設計的兩個重要特征：系統方法和系統計劃過程（通常用模型描述）。

系統方法作為一種綜合方法，強調整體性和反饋性，對教學設計的啟示是：如何對教學系統的各個要素、結構和功能進行整體研究，從而揭示出教學要素之間必然的、規律性的聯系，使教學效果最優化；如何在教學系統中，使教與學之間的信息與反饋正常進行，達到教學過程的優化控制。那么，系統科學的原理應如何在教學設計領域中有效運用呢？由此又引出了系統方法轉化為可操作性的過程和程序的研究，于是出現了系統方法模型研究（又稱作教學設計的過程模式）的百花齊放局面。按模式產生的時間順序看，較有代表性和影響力的過程模式有肯普模型

1、狄克---柯瑞模型2和史密斯----雷根模型3。它們的共性是要求從整體觀出發，從環境或需求入手制定教學目標，發展教學計劃，進行教學傳遞、評價，并有效地運用系統反饋進行教學設計修正，從而達到教學系統的整體優化。這些模型所反映的步驟和過程具有很強的線性特征，又被稱作線性系統方法模型。作為線性系統方法模型，基本體現了硬系統思維的特征，都有一個較嚴密的設計程序，這為我們掌握基本的教學設計程序和規范提供了良好基礎，具有很強的實踐意義。按照希夫曼（SHIRZ S·SCIFFMAN）的觀點4，這些系統方法模型可歸到“標準系統觀”范疇。另外，我們還發現，教學目標、學生特征、教學策略、教學評價是構成這類模型的基本要素。這也說明了該階段對教學設計過程模式的研究始終未跳出肯普構建的“目標—策略—評價”這個基本框架。

盡管肯普、狄克—柯瑞、史密斯—雷根等人的線性系統方法模型一直被奉為經典，各領風騷，但是近年來也受到一些質疑和批評。我們從系統科學的發展來分析它們的局限。一般系統論、信息論和控制論是系統理論、系統科學的第一批成果，它們幾乎都醞釀于20世紀20年代至40年代，誕生于1948年左右。在當時的歷史條件下，這三論都是運用系統的觀點從不同的側面（系統、信息、控制）研究同一問題的成果，有學者稱此三論為一般系統論。汲取一般系統論（又稱硬系統）營養的肯普、加涅等人的系統方法模型也深深打上了“相對的封閉性、穩定性和線性思維模式”等烙印。1990年梅里爾等人歷數了這些模型在運用中產生的問題，例如，內容分析缺乏整和性；由于系統的封閉性而不能有效地吸納有關教與學的專門知識；機械地使用系統方法，導致分析、設計、開發、實施和評價等階段彼此互不相關，換言之，每個階段都使用各自的工具，保持各自的知識表征形式，但對于前一階段中所發生的變化應如何直接引起下一階段的變化，卻未能提出相應的處方5。

70年代先后，出現了耗散結構、協同學和超循環三種系統理論，它們合稱自組織理論。此外，混沌學說、分形理論等，也從不同角度對系統的結構及其運動進行了刻畫。為區別貝塔朗菲最初的一般系統論，這些新的理論群被稱為“廣義系統論”。廣義系統論對教學設計研究是否會有積極意義？我們注意到，Johassen、Dowling、You等學者提出了教學設計過程充滿了混沌性，并對混沌在教學設計中的理論、方法及實踐等方面進行了一些探索性研究6。他們建議在教學設計中引入混沌學的非線性開放系統、非決定論的不可預測性、正反饋圈等基本概念。我國學者也提出了“混沌基本理論在教學設計中的應用是教學設計發展的新方向”，以期能引起國內更多教學設計研究者的關注和研究7。

美國學者巴納斯（Bala.H.Banazhy）稱線性系統方法模型為微觀教學設計，它們的特點是：機械地使用系統工程的方法，預先確定行為目標，在確定的有限范圍內運行，呈現出穩定性等等。在研究了微觀設計的特點后，巴納斯提出了宏觀教學設計論。它的出現也是近年來開放系統思維和軟系統方法的產物。巴納斯認為，教育是一個開放的人類活動系統，是一個系統復合體，它與教師、學生、環境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯系。這種聯系不是簡單線性的、穩定的，必須對教育本身建立一種動態的、非線性的、綜合的、整體的思維模型。宏觀教學設計與微觀教學設計的根本區別在于：后者立足于對已有系統進行分析、診斷和矯正；前者立足于更大系統的需求與條件，用系統與環境模型、結構與功能模型、過程與行動模型對未來系統作系統表征（綜合描述）。宏觀教學設計論的系統方法模型強調非線性和動態性，主要表現在：四個水平、四種系統環境和四種關系構成的三維設計框架8；設計過程是反復的和螺旋式的，并與反饋和前饋相互聯系9；分化—整和存在于教學設計過程始終10；對系統中各個層次間的相互作用，強調協調與綜合11；設計者、教師、教學對象和其他與系統設計有關的人員應共同參與到設計過程中來12。

超越、展望和重塑是宏觀教學設計論的三個主要策略。巴納斯認為，不應該再對現有的系統進行改良，相反，我們應該超越現有系統；不僅要預測它，還應該重新認識它；不僅要改造它，還應該重塑它。我們著重介紹巴納斯的研究成果，不僅是要說明宏觀教學設計論是教學設計理論的重要發展，還希望在我國教育改革和信息技術給教育帶來的發展契機的大背景下，該理論能對可能或正在出現的新型教育（學）系統（如網絡教育）的探索發揮重要作用，幫助我們確定和組織社會中存在的教育機會和資源，將它們聚集起來，為所有人提供學習機會。

通過分析，我們看到，教學設計的系統方法模型研究，一方面在對線性模型進行完善補充，一方面在向非線性模型轉變，在微觀設計的基礎上，已發展起開放的、動態的、多層次的宏觀設計。這些研究反映了系統科學及其發展對它的影響，因此，可把這些研究歸屬到教學設計的系統觀范疇里。

前面提到，教學設計的目的是為了解決教學實際問題。通常，問題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問題有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。設計者遵循教學設計的規則與程序，只要一步一步進行操作，就可獲得定義完善問題的“最佳”設計結果。該過程是合乎邏輯的、理性的和系統的。在這時，教學設計的理論與實踐是統一、一致的。定義不完善問題則可能有無數個解。因為無論是初始條件，還是獲得令人滿意的解的過程與標準，都不可能十分清楚。在實際中，我們面對的教學問題基本上是定義不完善性的。這時，設計者采用系統方法，遵循一系列步驟，卻可能獲得了解決定義不完善問題的多種發現。如何解釋教學設計的理論與實踐的這種差異性呢？教學設計的另一本質問題不可回避地擺在我們面前：教學設計的設計觀。

教學設計是一種設計活動，設計活動的本質就是為創造某種具有實際效用的新事物而進行的探索活動。創造性和直覺是設計活動的主要特征。設計者作為設計活動的主體，對情景的分析和需要的描述，離不開技術與理性的思考，但是，設計者的創造性和直覺則對提出有關方案的設想極為重要。設計者的經驗、理論素質、風格、情感、洞察力等都會影響對問題的理解。理解的不同，則可能導致不同的方案。設計過程中通常存在著社會性交互作用。例如，巴納斯在宏觀教學設計論中提出的多方參與原則，即設計過程應包括各方面人士的參與協作，各方的利益、價值觀以及看法都統一被加以考慮，以產生切實可行的解決方案。對于某些模糊性的教學情景，設計者沒有必要采用一般的規則和程序，可憑直覺對影響教學設計的因素進行歸并或簡化，這也是一個創造性的過程。

對于教學設計的本質，多數學者傾向于強調它的系統觀，視教學設計過程為一個邏輯的、理性的、技術的、系統的，強調規則與過程的重要性。在實際運用這些規則時，設計更接近工程學，設計者更像一個工程師。也有少數學者把教學設計過程描述為一種創造性的過程。問題解決方案的新穎性及獨特性都來自于設計者的創造性，這時的設計者更像一個“藝術家”。我們認為，系統觀和設計觀是一個事物的兩個方面，不可以機械地、片面地對待，教學設計過程是包含技術的與創造性的、邏輯的與直覺思考的過程，這正是教學設計的本質所在。

二． 學習理論的重要影響

學習理論與教學設計之間的關系是什么？為什么會存在這種關系？對這個似乎已成定論的問題，做進一步的研究分析，可以幫助我們準確地把握教學設計理論發展的脈絡。

從文獻檢索看，“學習理論是教學設計的理論基礎”已是公認的看法。它的邏輯依據是：教學設計是為了促進學習而設計教學策略，為了制定有效的教學策略，必須廣泛了解學習及人類行為，而學習理論說明了學習是怎樣發生的，以及為什么有的學習有效，有的學習無效，因此必須以學習理論作為其理論基礎。

我們可否進一步推斷：學習理論對教學設計理論發展起著至關重要的作用，學習理論的新成果會帶來教學設計理論的革新。賴格盧特認為，“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是為了提出達到預期目的的最優途徑，因此，教學設計主要是關于提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化”13。在他看來，教學設計理論也可以被稱為教學理論。我國學者也有類似的認識，“教學設計就是把教學原理轉換為教學材料和教學活動計劃的過程”14。

關于學習理論與教學理論的關系，有兩種典型看法：相互作用論和推衍論15。相互作用論是指，學習理論的進展會影響教學理論的形成，同樣，教學理論的發展也會影響學習理論的研究。例如，阿特金森（Akkinson,1972）認為，教學理論的發展要闡述學習過程，因為在對學習有較深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教學策略。但是，如果以為一種完善的學習理論是形成教學理論的先決條件的話，那他在教學理論方面將不會有任何進展。推衍論認為，從某種意義上說，學習理論可以作為派生教學理論的基本來源。例如，布魯納（Bruner,1966）認為，“教學理論必須考慮學習與發展這兩個方面，必須同那些他所贊同的學習理論和發展理論相一致”。在他看來，學習理論是描述性的，而教學理論是處方的和規定性的。言下之意，教學理論是學習理論的進一步推衍。

在教學設計理論的發展過程中，我們既可以看到學習理論對它的影響，也可以看到比較有影響的教學設計理論是由某種特定的學習理論直接推導出來的。

烏美娜教授在《教學設計》一書中，專門討論了“學習理論的發展使教學設計從萌芽到誕生，從起步走向發展”，指出“以行為主義聯結學派心理學為基礎的斯金納程序教學運動促使教學設計過程和理論的誕生和早期發展”。斯金納在研究操作性條件反射的形成過程中，概括出強化作用、泛化作用與消退作用等學習規律。他在其理論的基礎上創造了“教學機器”，設計出“程序教學”的完整方案。程序教學重視作業分析、學習行為目標的分析、教材邏輯順序研究以及如何設計教學策略。在程序教學運動中，出現了專門的教學設計理論研究者，他們對目標理論、任務分析、媒體選擇、形成性評價等一系列教學設計問題展開了研究。這些研究為后來發展的教學設計思想提供了基礎。

加涅對教學設計理論研究做出了很大貢獻。他所關注的重點是把學習理論研究的結果運用于教學設計。加涅被公認為行為主義與認知主義的折中主義者。他一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又注重探討刺激與反應之間的心智活動。70年代后，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，并著重用信息加工模式來解釋學習過程。加涅按照學習的類型、學習的結果和學習的過程，推導出他的教學設計原理。

加涅按學習的復雜程度，提出了八種類型的學習16。他認為，學習是累積性的。較復雜、較高級的學習是建立在基礎性的學習基礎上，每一類學習都是以前一類學習為前提的。這就是加涅的學習層次理論的核心思想。學習層次說對教學序列的設計有重要意義。因為前一層次的學習為后一層次的學習做好準備，這樣，教師可通過分析前一層次學習的結果，確定學生的內部條件。而且，這些學習層次呈累積的性質，是以一種可預測的方式一級一級建立起來的。因而在設計教學策略時，可以此為基礎，構成一種最有效的教學模式（加涅，1979）。

加涅認為，不同的學習結果需要不同的學習條件。根據學生在學習后所獲得的各種能力，加涅提出了五種學習結果17。加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據所期望的目標來安排教學工作。加涅對學習結果的五種分類，實際上就是一種教育目標的分類。

加涅在論述學習的類型和學習的結果時，都把學習作為一個過程，每一過程分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。根據學習的過程，加涅推導出與其相應的教學過程，該過程由八個教學事件構成18。加涅認為，教學設計的目的是要影響學習的內部過程，教學過程中的各項工作要與其一一對應起來。

我們只是把加涅的“由學習理論推衍出教學設計理論”作為個案分析。事實上，這并非一種特殊現象，賴格盧特的“精細加工論”和梅里爾的“成分顯示論”，亦未擺脫加涅的研究范式，反映出認知學習理論的研究背景，本文就不再贅述。

也許我們可得出如下結論：一種有效的教學設計理論必須是建立在有關的學習理論的基礎上。近30年來，心理學發展迅速，碩果累累，已擴展到教學設計研究領域，影響著教學設計理論的形成，使教學設計理論帶有鮮明的心理學特征。何克抗教授正是抓住了這一點，提出教學設計理論研究應以心理學作為斷代原則。并根據該原則，把握住了基于建構主義學習理論的教學設計理論研究方向，同時結合我國教育實際和教育改革要求提出了“主導—主體”教學設計理論框架。我們也必須指出，一種合適的學習理論并不是產生教學設計理論的充足條件。學習理論可以為有效的教學設計理論的產生提供一般的方向，但教學設計理論的形成，還涉及其他變量，如科學技術，下面將著重討論這個問題。

三． 科學技術的促進作用

目前已有的教學系統設計理論產生于多媒體、人工智網絡等技術之前，沒有真正考慮那這些以交互性為基礎的技術對教學設計理論的影響。在1990年，梅里爾等人曾一針見血地指出，現行教學設計的模型都將焦點集中于刺激要素的呈示上，由此產生的教學通常是消極的、非交互性的。顯然，探索新技術條件下，能夠充分發揮交互技術的教學系統設計理論和模式勢在必行。

西爾斯和里齊（Seels,B.B and Richey）在《教學技術：領域的定義和范疇》中文版的“序”中談到教學設計的發展：“建構主義的思路和新的技術支撐兩者結合，創造了新的設計與傳遞教學的途徑。”我們以建構主義學派之一的認知彈性理論與超文本技術的結合為例證。

斯皮諾等于1990年提出了認知彈性理論（Cognitive Flexibility Theory）19。所謂認知彈性理論是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發生根本變化的情境領域作出適宜的反應。其基本原理有二： 1．有在顯示多元事實時，才能以最佳方式對結構不良領域的現象進行思考。這是因為從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻不是充分的。這就要求從多于一個觀點的角度檢查某一概念，這既能增強對該概念自身的理解，同時也能增強將這一理解遷移至其他領域的能力。

2．概念與案例構成多維與非顯性的“十字交叉” 形狀（“Criss—crissing” of conceptual and case landscape）,達到對復雜知識盡可能完整的理解，即充分理解概念的豐富內涵并相對完整地覆蓋各種變化的、復雜的相關案例，從而使學習者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識，以適應多變的真實情境。

認知彈性理論表明，以多種方式加以利用的知識，必須以多種方式進行教學。具有非線形特征的超文本技術正是這樣一種適用于認知彈性理論的理想的學習與教學媒體。它可用于開發多媒體計算機支持的非線形與多維度的建構主義學習環境，使學習與教學可視化、情境化，以幫助學習者，尤其是初學者注意不同情境中的重要特征和相關信息。斯皮諾由此提出了一種新的教學方式—隨機通達教學（Random Access Instruction）。這種教學方式遵循以下原則：

1．學習活動必須為學習者提供知識的多元表征并鼓勵學習者自身對知識進行多種方式表征；

2．教學設計應注意構建由概念與案例交織組成的“十字形“，以保證知識的高度概括性與具體性的結合，使知識富有彈性，以靈活適應變化的情境，增強知識的遷移性和覆蓋面；

3．教學材料應避免內容的過于簡單化，在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復雜性；

4．教學應基于情境、基于案例、基于問題解決，強調學習者對知識的建構；

5．作為教學內容的知識源泉應該是高度聯系的知識整體。

目前，有關建構主義學習理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現代的技術手段的發展，基于建構主義理論的教學設計將突破傳統教學設計假設的局限，開發出能有效支持學生主動建構知識、促進知識在新情境中遷移的教學軟件和課堂教學方案，并通過網絡實現信息交流、資源共享，跨越時空地域開展網絡上的協作學習。由于建構主義學習理論突出了學生中心的思想，何克抗教授指出，這種新的教學設計理論是以“學”為中心的教學設計，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學生的“學”而展開，其核心內容包括學習環境的設計和自主學習策略的設計，而以計算機為基礎的現代教學媒體為學習環境的構件提供了必不可少的支持。1、2、3 何克抗“教學設計理論與方法評論”，《電化教育研究》1998年第2期。4．Schffman, s·s Instuctional Systems Design:Five Views of the Field Instructional Technology,1991 5．鄭葳，“第一代教學設計理論的局限”，《外國教育研究》 1999年，第2期。6、7．朱云東，鐘玉琢，“混沌基本理論與教學設計發展的新方向”，《電化教育研究》 1999年 第5期。

8．盛群力、李志強 編著 《現代教學設計論》 9、10、11、12．Robert ·M·Gagne, Instructional Technology Foundations , 1987 13．Charles M·Regeluth,Instructional Design ：What is it and why is it? 1983 14．李志厚，“國外教學設計研究現狀與發展趨勢”，《外國教育研究》1998年 第1期

15．施良方，《學習論》 1992，人民教育出版社 16、17、18．R．M．加涅 《學習的條件和教學論》

19．高文 “認知彈性理論、超文本與隨機通達教學”，《外國教育資料》1998年 第6期

摘自 《中國電化教育》2001年10期

第四篇：教學書籍讀后感

小學教育與問題情景實錄及評點讀后感鐘hm

我是以一種學習的態度去閱讀這本書的，我了解自己的不足，知道自己的不擅長的方面。在閱讀這本書的時候，剛開始閱讀的時候會有一點的茫然，但是越往后讀的時候會讓我覺得豁然開朗、感覺自己很幸福。感覺有一位智者在引導著我前進，成功的大門在慢慢的為我敞開，只要我堅持學習，一點一點的努力，等待黎明的曙光，然后緊緊抓住堅持不懈。第一遍閱讀的時候比較粗略，不過或多或少的還是能領悟出書中的一些道理，現結合實際情況談談自已的感受。這是一本字數不多語言不是華麗，卻字字珠璣講到實處，封面也很簡單的小冊子。他由浙江教育報刊總社副編審、教育學碩士、國家二級心理咨詢師袁中慶主編，他主要討論的是小學的教育教學方法，從一個個具體的問題情境展開，幫助初入教育的教育工作者速成煉就教育高招，他整體涉及四個方面的問題：小學教育中常見的問題情景；不同的教師的不同應對方法；教師最樂意采用的方法及選擇理由；心理輔導專家精彩的點評。

教師尊重和張揚學生的個性人格，讓學生充滿創造性，即使一樣的是對學生的愛，針對不同的老師，卻有不同的理解和表達方式。有對學生生命的尊重和關懷，有對學生過錯的寬容和理解，有對學生的未來發展的責任和義務。好老師是形形色色的，他們的“好”以不同形式體現在職業領域和生活中。曾有一位著名的美學家說過“付出與獲得平衡是最高境界，稱之為‘優美’，略高于則是‘崇高’，付出大大高于收獲則是不折不扣的‘悲劇’。”為此我感受最深刻一點是，我要努力的提高自己的師德培養，做一個陽光教師，積極做一個發光體，讓學生主動親近的教師。以我的快樂去快樂學生，讓他們能夠快樂的學習。在《小學教育問題情景實錄及評點》中有非常多的教育問題情境案例，其中感觸最深的一個案例《小琪又沒帶繪畫工具》。

案例中的小琪是二年級的孩子，父母離異了幾乎處于沒人管的狀態，因此她的學習習慣和學習成績都不是很好，每次美術課要求帶的繪畫工具他幾乎都不帶，上課的時候就瞪著眼睛不動手。針對于這樣的情況，書中例舉了六位老師的六種真實的應對方法。

晴佳老師：我會和小琪的家長取得聯系，告訴他們上課帶齊學習工具的重要性。因為這事光孩子記住沒用，必須要有家長配合。

國英老師：我會讓小琪把繪畫工具放在老師那里，等要用時到老師那里拿。胡莉新老師：請同學借繪畫工具給她，鼓勵她動手畫，在她的美術作業上打上“優”，讓他喜歡上美術以此養成帶繪畫工具的習慣。

清清老師：我會經常表揚積極帶繪畫工具的同學，因為每個學生都有想要被表揚的欲望，以此來激發小琪想被老師表揚的欲望。

江石伊老師：我會把情況反饋給班主任老師，請班主任把這事向家長反映，讓家長為她準備好繪畫工具，我也會為她準備一份，在他沒有帶繪畫工具的時候借給他。

在上述方法中，我會選第三種，因為一個不完整家庭的孩子，在她的成長過成中，她得到愛是殘缺的，這時老師要付出更多的愛來教育她。這種做法就恰好可以讓他感受到愛，讓她感受到周圍人的關心，在集體中找到溫暖，已達到讓她熱愛學習，熱愛生活的目的。興趣是學習的最大原動力，教師時刻注重從學生的角度去激發學生學習興趣，慢慢的去培養他的興趣及學習習慣，潤物

細無聲，我們要去慢慢了解學生、關心、愛護，多花時間去幫助學生，更加關注學生，關注教學中“人的問題”，最終促進教育成效。雖然這是一條艱難需要長期堅持的路。

第五篇：作文教學書籍推薦

作文教學書籍推薦

要想寫好一篇作文就應該多閱讀，多借鑒，以下是小編整理的作文教學書籍推薦，歡迎參考閱讀！

馬正平主編 /XX-07-01 /中國人民大學出版社

陳亞麗 主編 /XX-07-01 /北京大學出版社

梁中杰 主編 /XX-08-01 /四川大學出版社

徐克容 /XX-02-01 /外語教學與研究出版社

姚國建 主編 /XX-08-01 /合肥工業大學出版社

王連琴，陳志海 主編 /XX-11-01 /機械工業出版社

講授基礎寫作，從文章的構成要素入手，按寫作過程的順序，分別講授各個構成要素的操作方法，并經過單項與綜合的實踐訓練，可使學員逐步掌握寫作技能。這種從篇章的部分到整體的講授與訓練手法是易于理解，便于接受的。這種方法由來已久，被廣泛地應用，實踐證明是行之有效的。近年來，寫作者研究寫作行為，探討寫作者主體智能結構及其在寫作活動中的心理機制，這對提高寫作者的智能素質，從而提高寫作技能，當然是有效的。所以，我們也將這方面的內容吸收來，融入教學之中。希望能使基礎寫作教學收到好的效果。

李景隆 主編 /1993-10-01 /中央廣播電視大學出版社

尉天驕 /XX-04-01 /高等教育出版社

何純，王潔群，趙成林 主編 /XX-02-01 /高等教育出版社

姚國建 /XX-08-01 /高等教育出版社