第一篇：吳正憲老師關于教學有效性的思考

吳正憲老師關于教學有效性的思考 新課程改革以來，“創設情境”成為我們小學數學課堂中一道亮麗的風景線。一些生動活潑、有趣新穎且富有思考價值、具有挑戰性的有意義的課堂學習情境令教師們眼界大開，大家頓悟“原來學生可以在如此豐富多彩的數學世界中學習研究數學。但是一些看似表面熱鬧，形式多變、牽強附會、毫無數學思考價值的學習情況真的令人不安和擔憂。大量的精力放在情境的設計上，大塊的課堂時間在“非數學活動中”溜走。我們不得不反思，這樣的學習情境能為學生的數學學習帶來什么？我們不得不自問：

?什么是有效的學習情境？

?數學學習為什么要關注學習情境的創設？ ?數學學習需要什么樣的學習情境？ ?怎樣創設數學學習情境？

這些問題是值得我們很好思考和研究的。

為什么要關注學習情境的創設呢？情境創設的目的是根據小學生的身心特點，認知規律，幫助他們建立一個利于學習的心理環境和認知環境。使他們在良好的心理環境和認知環境中產生對數學學習的需要，激發起學習探究的熱情，調動起參與學習的興趣。良好的學習情境就像一個“磁場”，它吸引著學生進入一個充滿問題、充滿思考、研究的數學世界，創設學習情境是為了更有效地引導學生學習數學、研究數學，是為學生的數學學習服務的。而不是為了創造情境而創造情境，創設情境一定是圍繞著教學目標，緊貼教學內容，遵循兒童的心理發展和認知規律。

學生需要什么樣的學習環境呢？學生首先需要一個溫馨和諧、平等安全的心理環境，需要一個有利于觀察、思考、實踐的自主探究環境，需要一個充滿好奇疑問的問題環境，需要一個與伙伴教師互動合作的交流環境。創設學習環境要遵循“實效性”的原則，為學生創設一個有利于發展的良好學習環境。

我們可以根據學生實際和教學內容創設學習環境，在課堂實踐中教師們用智慧為學生創設了多種有利于促進學習的學習環境。

1、創設數學與生活緊密聯系的學習環境，讓學生感受數學知識的價值。

2、創設有思維價值的數學活動情境

3、創設源于數學知識本身的問題情境

4、創設思維認知沖突的問題情境

數學情境的創設切忌浮躁，表面化，要立足數學學科的本質，以思維能力培養為核心實現數學化，講求數學思維的含量，促進學生對數學思想、方法的理解與把握。學習環境的創設要能激起學生學習的興趣和欲望，真正使情境創設有價值、有實效。創設問題情境要不要注重科學性

［片段３］某教師教學“倒數”，創設了某人進行體育鍛煉時倒立的情境。教師指出：生活中人可以倒立，杯子可以倒立，能從這個情境中也能舉一些例子嗎？于是學生說出了生活中很多物體可以倒立的現象（受教師例子的暗示直接遷移）。隨后教師又問：倒數是什么？猜猜看。學生齊答：將數倒過來。怎么倒過來？學生說：１倒過來還是１，８倒過來還是８，９倒過來是６，６倒過來是９。［思考］ 把問題情境生活化，讓學生親自體驗問題情境中的問題，有利于學生理解問題，有利于培養學生的觀察力和初步解決實際問題的能力。但是，有些教師卻把“生活原型”的引入當作是一種時髦。如此引入新課，可以說與數學內容格格不入，教師只在“倒”字上下工夫，情境運用只是解決了“倒”，而忽略了“倒數”的本質含義，這樣的生活原型只能對學生起到誤導作用，干擾了正確知識的建立。教學情境強調生活但更要“數學化”，生活化的情境不能喧賓奪主，一定要具有典型性，講究科學性。

情境創設一定要優選素材，進行數學加工，為解決更多的數學問題服務。教材總是滯后于時代的，數學教學情境的創設能彌補教材的不足，但要與學生的生活聯系得更緊密，能引起學習上的共鳴，在激發學生的興趣和情感的同時，讓學生更多地關注情境中的數學問題。

有關資料銜接2： 數學情境有效性摭談

針對當前某些數學情境變歪、變虛、變味的誤區，筆者認為數學情境必須摒棄浮華，返歸實質，立足數學學科本質，以思維能力培養為核心，還數學情境真、實、味。真，就是有效的數學情境應和學生的真實生活很貼近；實，就是實實在在，不拐彎抹角，讓學生簡簡單單學數學；味，就是追求數學思維含量。判斷情境是否有效，可以考慮以下三個方面：

第一，是不是學生真正喜歡的?能否激發他們積極思考，獲得最佳思維狀態?

有效的數學情境能賦予數學學習以生活情趣，既能拉近數學知識與學生之間的距離，又能將學生引入一種渴求參與的狀態，使學習毫無外部強加或者強迫的痕跡。比如吳正憲老師《旋轉與平移》一課，先讓學生觀看游樂場中的活動場面，回憶生活中旋轉與平移的現象，生動直觀地感悟、區分旋轉與平移；再呈現一幅以方格圖為背景的社區平面圖，讓學生想像兩個分別在不同位置的孩子如何到達學校，進而讓學生在方格圖上畫一畫，數一數，進一步探究旋轉與平移的特點。這是一個非常精彩的情境設計，一方面，學生通過在方格圖上數出平移的格數，直觀地強化了對平移的感知；另一方面，在去學校的途中還有旋轉(轉方向再繼續平移)，平移和旋轉這兩個基本概念在同一情境中反復呈現，符合生活實際情況，學生在對比中進—步感受平移和旋轉的特征，點燃了智慧的火花。

第二，能不能在生活中找到原型，并在小學數學知識體系中找到與之匹配的模型?

數學把它的根須深深地扎進現實生活中，與現實生活有著千絲萬縷的緊密聯系；但同時數學作為一門嚴謹的科學，以其高度的抽象性和嚴密的邏輯性與現實生活保持著一定的距離。數學絕不是簡單地等同于生活，而應高于生活。數學情境作為溝通兩者的橋梁，應該“深思熟慮，準確切入”，決不能想當然地“拉郎配”。有一個關于《倒數的認識》的案例。師生首先玩“倒著說”的游戲。教師說“l、2、3”，學生就說“3、2、1”；教師說“老師愛學生”，學生就說“學生愛老師”。接著教師又說數學中也存在這種現象，比如“八分之三倒過來是三分之八”、“二分之一倒過來就是一分之二”，然后讓學生做“分數倒說”的游戲，理解倒數的意義，探討求倒數的方法。乍一看，這位教師設計“倒著說”的游戲，借助情境快速突破教學重點和難點——理解求倒數的一般方法(先化為分數，再把分子和分母調換位置)。如果仔細推敲，就會發現這個情境創設是失敗的，會產生副作用。執教者對教材分析不到位，沒有抓住倒數概念的本質(乘積為1的兩個數之間的一種特殊關系)，而只是抓住了表面(兩個數正好都是分數的特例情形)，反而誤導一些學生，他們認為2．3的倒數是3．2。由此可見，如果沒有很好地把握情境與知識內涵之間的聯系，創設的情境就無法有效溝通生活中的原型與所學數學知識之間的聯系，情境就很難真正服務于教學，甚至會造成

【案例】“倒數的認識”情境創設。

師：在日常生活中，很多東西是可以倒過來的。比如，人可以手倒立；杯子可以倒過來杯口朝下放在桌子上。這樣的例子你能舉一些嗎？

（學生舉了很多例子，如掃地時將凳子倒過來放在桌子上等。）

師出示“上海自來水來自海上”的句子，讓學生從左往右讀，再從右往左讀。（揭示課題：倒數。）師：猜猜看，倒數是什么？

（由于受了前面那些問題的影響，許多學生都說“就是將數倒過來”或“倒著數”。）

教師接下來又問：你能舉個例子嗎？

學生于是舉了如下幾個例子：1倒過來還是1；8倒過來是8；6倒過來變成9。??

【反思】數學來源于生活，生活中處處有數學。把問題情境生活化，讓學生親自體驗問題情境中的問題，是有利于學生理解問題情境中的數學問題，有利于培養學生的觀察力和初步解決實際問題的能力。以上片段中，可喜的是教師善于創設與生活密切聯系的情境。但是，從學生的生活經驗入手，絕不是生活現實的平移或翻版。“生活情節”的復雜性往往會使學生的探究方向受到干擾，使學生在“非本質”的問題上大傷腦筋，影響了探究的效果，弄不好會使教師陷入難堪的境地，使教學突生旁枝，情境創設以失敗而告終。我們不難看出，如此引入新課，可以說與本課的數學內容格格不入，教師只在“倒”字上下功夫，而忽略了“倒數”的本質意義，師生之間只在漫無邊際地“侃”著，這樣的生活原型只能對學生起到誤導作用，造成學生對“倒數”概念的認知偏差。

【對策】數學源于生活，寓于生活，但又高于生活。生活化情境應作理性分析和有機選擇，讓典型的、有利于學生探究的生活情境來為教學服務。“互為倒數”這一概念的本質是“乘積為1的兩個數”，“互為”是倒數概念的關鍵所在，也是學生認知中的難點所在。教師可以從學生所熟悉的日常生活中的“互為朋友”、“師生關系”等創設情境，抓住“互為倒數”這一概念的關鍵。通過師生之間和生生之間的相互交流，讓學生在感性上初步理解“互為”的含義，為學生準確理解倒數的意義作好鋪墊。因此可作如下具體操作：

師：我們班本學期新來了幾名同學，經過十多天的接觸，他們和原來的同學有了友誼，相互成為了——

生(齊說)：朋友。

師：誰來解釋一下，你是怎樣理解“相互成為朋友”這句話的？ 生1：“相互成為朋友”的意思是“互相成為了朋友”。

生2：“相互成為朋友”的意思是，我是他的朋友，他也是我的朋友。師：在生活和學習中，像這樣有著相互依存關系現象的例子你能舉幾個嗎？

生3：例如：“你和我們是師生關系”。就是說：“你是我們的老師，我們是你的學生。”

生4：(一邊比劃，一邊敘述)兩條直線互相垂直，直線1是直線2的垂線，直線2也是直線1的垂線。

生5：8÷4=2,8是4的倍數，4是8的約數，這里倍數和約數也是相互依存的關系。

??

師：今天，我們就來認識數學中具有這種相互依存關系的一個知識。(出示一組互為倒數的數，引導學生觀察比較，認識倒數、理解倒數的意義、探求倒數的求法。)

種種負面影響。誤區一：追求生活化，遠離學生的“最近發展區”

【案例】“人民幣的認識”情境創設。

課始，多媒體演示小朋友購買物品的情景，然后定格在明明和售貨員付錢的畫面上。

明明：阿姨，我買一塊橡皮需要多少錢？

阿姨：1元。明明：阿姨，給。（邊說邊遞上1角錢。）阿姨：小朋友，這不是1元呀！明明：啊??

阿姨：小朋友，你要學會買東西，必須得先認識人民幣才行呀！（板書課題引入。）

【反思】購物是學生平時接觸較多的一種生活情境。創設這個情境旨在讓學生感受到數學來源于生活，生活中處處充滿了數學。但是，如此創設一個引入“認識人民幣”的生活情境，給人一種不真實的感覺，它僅僅是老師用作引入新課的“工具”而已。事實上，一年級的小朋友不可能不認識人民幣，這種遠離學生最近發展區的情境創設，又怎能成為數學問題產生的土壤？學生又怎能產生積極的學習狀態？學生的主體意識又如何得到培養？

【對策】好的學習情境是生活經驗的濃縮。奧蘇伯爾說：“如果要我不得不把教育心理學的原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要的原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。”學生在日常生活中接觸錢的機會比較多，所以即使是一年級的同學，對于錢也有不少的生活體驗。我們應努力打通數學與生活間的通道，充分了解學生的知識現狀，積極調動學生已有的生活積累，使學生能充分借助自己的生活經驗進行學習。創設出符合學生的生活經驗，與學生已有的認知發展水平相適應的數學情境。這樣的學習情境，自然生動，有助于學生感受數學與生活的密切聯系，認識數學的價值，有助于學生鍛煉出敏銳的數學眼光。因此建議作如下設計：

師：同學們，在日常生活中，你買過東西嗎？ 生：（齊答）買過！

師：誰來告訴大家，你都買過些什么？ 生1：我買過菜。

生2：我買過鉛筆盒，還買過書。??

師：同學們買過這么多東西，不管你買什么，都需要有—— 生：（異口同聲）錢！

師：關于錢，你已經知道了它的哪些知識？ 生1：我知道美國的錢叫美元。

生2：我知道錢有一元的、五元的??（學生一口氣說了許多。）生3：我知道錢有假的，有真的。??

師：大家知道的真不少！剛才一位同學提到：有古代的錢，也有現在的錢。誰知道，我們中國現在用的錢統一叫什么？

生：（異口同聲）人民幣。師：今天我們就一起來認識人民幣。（教師板書：認識人民幣）

師：關于人民幣，你還想知道它的哪些知識？ 生1：人民幣是怎么產生的？ 生2：人民幣是怎樣制造出來的？

生3：為什么有的人民幣是硬幣，有的人民幣是紙幣？ 生4：人民幣是誰設計的？

生5：人民幣怎樣換成美元？到哪里換？ ??

師：同學們很愛動腦筋，想了解的知識真夠多的！看看下面的學習能不能幫你找到這些問題的答案。（引入新課教學。）

誤區二：缺乏典型性，造成學生的認知偏差

第二篇：吳正憲老師關于教學有效性的思考

吳正憲老師關于教學有效性的思考

楊春妹-

問題一：開展數學課堂實效研究有何現實意義？

回顧五年來新課程改革所走過的路，我們曾和孩子們共同在課堂生活中共同分享過興奮、快樂和幸福，但是，我們也有過困惑和不安……隨著課程改革的不斷深入，我們愈加有了冷靜的思考。理性客觀地反思過去，實事求是地面對今天，以平和的心態，科學研究的精神來分析當今課堂教學中的問題，并提出有效的教學策略，是我們應該采取的態度。

課程改革的今天，大家不約而同地把問題討論聚焦在“課堂教學實效性”的研究上，這是大家的心聲，這是課堂教學發展的需要。有的老師曾問我：“現在又提出實效性”是不是又要完全回到原來的課堂教學狀態中呢？研究實效性到底有什么現實意義？

研究討論“實效性”，不是要走回頭路，而是在繼承發展、改革創新的基礎上回顧反思新課程改革以來課堂教學的問題，有的放矢地改進教學。研究“實效性”它的意義在于通過觸及課堂教學更深層面的實質問題，喚起廣大教師研究探索的熱情，使教師在“實效性”的大討論中更有針對性地反思自己的課堂教學，提高對課堂教學實效本質的再認識，提升教學水平和教學能力。通過課堂教學實效性的落實使每個學生在每節課上有所得、有所獲，為學生和諧、全面、可持續發展注入后勁。我想在研究實踐的過程中也必然促進教師自身的專業成長。

問題二：課堂實效具體指什么？它包括哪些方面？

課堂教學的實效主要指課堂教學整體的效果。我想它至少應該包括以下幾個具體方面的問題。如制定的教學目標是否符合學生和教學內容的實際，定位是否 1

準確？教學內容的選擇是否符合學生的認知規律，是否充分有效地利用了教學資源？教學中是否通過為學生創設現實的有價值、有意義且富有挑戰性的學習環境，調動起學生學習興趣和求知欲望，促進學生積極主動地探索知識？教學環節的設計是否關注了學生參與學習的過程，是否進行了有效地自主學習、探究學習、合作學習？課堂教學中是否通過有效地評價與調控，因材施教，促進不同學生的反思與進步？幫助學生體驗成功，建立自信？課堂教學是否關注基礎知識、基本技能的落實？教學中教師采取的教學手段和方式是否有利于每個學生在原有的基礎上有所提高？是否為學生的發展注入了后勁？

問題三：課堂實效與教學質量、課堂效率之間有怎樣的關系？

追求高質量的教學質量、講求高質量的課堂效率是落實課堂教學實效性的基本保證。換句話說具有實效性的課堂教學一定是追求高質量的教學過程；具有實效性的課堂教學一定是講求高效率的教學過程。

高質量的課堂教學即要關注教師教的質量，又要關注學生學的質量，二者缺一不可。

高質量的課堂教學必須講求課堂教學的高效率。教師要有“課堂成本意識”要處理好“投入”與“產出”、“長效”與“短時”、“可持續發展”與“暫時利益”的關系。提高學生學習質量不能以犧牲學生身體健康為代價，靠加班加點、題海戰術、機械訓練的方法是不可取的。這樣的教學即使獲得了暫時利益，比如學生的考試成績暫時提高了，但學生的身心疲憊，失去興趣和熱情，這不是我們提倡的“實效性”。教師要在單位時間里高質量地完成教學任務，必須用關注學生全面可持續發展的理念實施教學。

問題四：落實了“數學化”課堂是否就是實效好的課堂？

小學數學教學的實效性應該體現在讓學生有機會真正經歷“數學化”的過程；但是不能說只要經歷了“數學化”就是落實了課堂教學的實效性。經歷“數學化”是落實課堂教學實效性的重要方面，但不是唯一的途徑。經歷數學化的過程是數學教學有實效性的基礎，但不是數學課堂實效性的必然。落實實效性好的課堂必須關注學生的全面發展，必須落實課程目標，而不只是關注學生的數學智慧。

我們要通過課堂教學讓學生理解數學內涵，使學生在親身經歷對現實進行數學化的過程，學會用數學眼光觀察生活，學會在現實生活中發現數學信息，用數學符號描述現象，進行數學建模。學生在這個過程中不是單純地獲取知識，而是探究數學知識的同時感受體驗數學思想和方法，經歷“數學化”的學習過程，享受獲得富有生命活力的優質的數學教育。

凡事要有度，把握好＂度＂不是一件容易的事，要用心慢慢體驗！在教學中用心的去＂悟＂

問題五：課堂實效是否可以根據三維教學目標分成相應的三維實效？

課堂教學的實效性首先取決于課堂教學目標制定的有效性。課堂教學目標制約著課堂的進程與發展，新課程觀念的核心是以促進全體學生全面發展。新課程的教學目標是多元的，它不僅關注學生基礎知識、基本技能的掌握，還要關注學生的學習過程和方法，關注影響學生終身發展的情感、態度、價值觀。我認為課堂教學的實效性的實質即學生獲得發展。因此，要把知識技能、過程方法與情感態度價值觀三者有機地整合于教學之中，這正是促進學生發展的真正內涵。

靜觀缺乏實效性的課堂教學，首先是課堂教學目標的制定游離學生的實際，違背學生的認知規律，不能客觀求實地反映學生應達到的實際水平。目標過高或過低都會影響課堂教學的方向，尤其是“情感、態度、價值觀”。目標的泛化、虛 3

化都是影響課堂教學有效性的重要因素。知識技能、過程方法與情感態度價值觀的三維目標是“一個密切聯系的有機整體，對人的發展具有十分重要的作用，它們是在豐富多彩的數學活動中實現的。其中，數學思考、解決問題、情感與態度的發展離不開知識與技能的學習，同時，知識與技能的學習必須以有利于其他目標的實現為前提。”

教學中，我們首先根據學生實際，教學實際制定出切實可行的目標，要處理好三維目標的關系，如何整體落實三維目標，我想說三層意思：一是，與時俱進地選擇好教學內容，扎扎實實地為學生的基礎知識、基本技能定好位，打好樁。二是，以滿腔的熱情、智慧的頭腦，敏銳的觸角關注學生的學習過程和學習結果。喚起學生的智慧，啟迪學生的思維，使學生自覺不自覺地運用數學思想、方法創造性地解決問題。三是，小心翼翼地呵護孩子的學習熱情，想盡辦法調動學生地積極性、主動性，全力以赴地保護好孩子的自尊心、自信心，讓學生在學習中體驗數學的價值，不斷地建立正確的價值觀。

問題六：課堂教學中，教師對生成性資源的把握非常重要，請您談談如何預設基礎性生成資源？如何把握稍縱即逝的偶發性資源？ 的確，教師對生成性資源的把握很重要。我們為什么要關注課堂生成呢？我看還是得從關注學生談起，學生是富有個性的生命體，他們的生活背景不同，認知個性不同，課堂上孩子們會以自己獨特的視角觀察問題，他們看問題的角度會各俱情態。特別是在學習過程中會自然生成許多資源，如果我們沒有關注生成的意識，一些偶發性的資源就會一縱即逝，使真正的問題得不到有效地處理和解決，這樣課堂的質量就會大打折扣。因此，教師首先要對課堂生成資源有關注的意識，4

讀懂生成資源對學生發展的價值。

生成資源來自哪里？一是教師精心預設，二是課堂學習中自然生成。

問題是數學學習的心臟，有價值的問題是重要的生成資源。一方面教師要善于根據學生的實際問題和教學內容提出具有挑戰性且有價值的問題資源，引發學生的發現探索，提升學生的數學思考，使生成的問題成為學生研究數學問題的重要資源。另一方面教師要精心預設，為可能在學習中自然生成的資源搭設生成的平臺，給生成資源以“著陸”之機。

教師要以真誠寬容地態度接納生成，為學生問題的生成創造良好的環境氛圍。教師要尊重學生的個性、學生的經驗基礎、尊重不同學生的選擇，允許學生從自我個性多角度觀察，發現問題，教師應以滿腔的熱情關注學生，真誠地傾聽學生，用寬容的態度接納課堂生成。這樣課堂生成才有“著陸”的基礎，生成資源課堂來。

作為教師必須清楚地看到不是所有課堂出現的問題都對學生的學習有價值，不是所有的問題都要在課堂里解決。一節課只有40分鐘，哪些生成的新問題需要放大？哪些問題引發再思考、再討論？從而有可能迸發出創造思維的火花？教師要在短時間做出理性的判斷，即“生成”的價值何在？

機智的篩選是提高課堂教學實效性的重要保證。我們必須要有所為，有所不為。如何篩選生成并巧妙地利用生成，這的確對教師是個重要的挑戰。

“生成資源”用好了，可使課堂教學妙筆生花，用的不當反而畫蛇添足，影響學習效果。因此，我認為，有利于與本節課教學目標、教學內容緊密相連并能觸動學生交注欲望，思考興趣的生成資源必須用好；與學生的學習實際緊密相連并促進學生對數學思考，有利于對數學思想、方法更深入討論的生成資源必須用好； 5

來自學生不管是正確，或錯誤的資源，只要對有啟發，有交流價值的資源都要用好。

課堂的正確往往由于這些生成資源的不約而至，為學生數學學習的深入隨波助流。可是，也非常遺憾，往往這些偶發性的資源從教師的手邊悄悄地流走，失去了很好的數學教育的時機，使這些自發閃現出的思維火花，自生自滅。教師真的要用心、用情小心冀冀地去呵護這些可貴的“與眾不同”，使稍縱即逝的偶發資源真正發揮它的價值。這里的課堂教學才能動態生成，充滿智慧，顯示活力。

問題七：請您分別談談如何提供課堂上情境創設、合作學習、自主探究的實效性？

談到課堂教學的實效性大家都不約而同地談到一個問題--數學學習情境的創設。

新課程改革以來，“創設情境”成為我們小學數學課堂中一道亮麗的風景線。一些生動活潑、有趣新穎且富有思考價值、具有挑戰性的有意義的課堂學習情境令教師們眼界大開，大家頓悟“原來學生可以在如此豐富多彩的數學世界中學習研究數學。但是一些看似表面熱鬧，形式多變、牽強附會、毫無數學思考價值的學習情況真的令人不安和擔憂。大量的精力放在情境的設計上，大塊的課堂時間在“非數學活動中”溜走。我們不得不反思，這樣的學習情境能為學生的數學學習帶來什么？我們不得不自問：

·什么是有效的學習情境？

·數學學習為什么要關注學習情境的創設？ ·數學學習需要什么樣的學習情境？

·怎樣創設數學學習情境？

這些問題是值得我們很好思考和研究的。

為什么要關注學習情境的創設呢？情境創設的目的是根據小學生的身心特點，認知規律，幫助他們建立一個利于學習的心理環境和認知環境。使他們在良好的心理環境和認知環境中產生對數學學習的需要，激發起學習探究的熱情，調動起參與學習的興趣。良好的學習情境就像一個“磁場”，它吸引著學生進入一個充滿問題、充滿思考、研究的數學世界，創設學習情境是為了更有效地引導學生學習數學、研究數學，是為學生的數學學習服務的。而不是為了創造情境而創造情境，創設情境一定是圍繞著教學目標，緊貼教學內容，遵循兒童的心理發展和認知規律。

學生需要什么樣的學習環境呢？學生首先需要一個溫馨和諧、平等安全的心理環境，需要一個有利于觀察、思考、實踐的自主探究環境，需要一個充滿好奇疑問的問題環境，需要一個與伙伴教師互動合作的交流環境。創設學習環境要遵循“實效性”的原則，為學生創設一個有利于發展的良好學習環境。

我們可以根據學生實際和教學內容創設學習環境，在課堂實踐中教師們用智慧為學生創設了多種有利于促進學習的學習環境。

1、創設數學與生活緊密聯系的學習環境，讓學生感受數學知識的價值。

2、創設有思維價值的數學活動情境。

3、創設源于數學知識本身的問題情境。

4、創設思維認知沖突的問題情境。

數學情境的創設切忌浮躁，表面化，要立足數學學科的本質，以思維能力培養為核心實現數學化，講求數學思維的含量，促進學生對數學思想、方法的理解 7

與把握。學習環境的創設要能激起學生學習的興趣和欲望，真正使情境創設有價值、有實效。

有效的自主探究、合作學習首先來自于自主探究的問題、合作交流的問題是否能引起學生探究的興趣，交流的欲望。有需要才會積極主動投入其中，這是能否產生探究合作的需要，引發自主探究、合作學習的內在動力。其次，探究的問題是否具有現實性、挑戰性，是否有探究價值，能否引發學生更深層面的思考，促進學生創造性解決問題能力的提高。自主探究的實效性來自探究問題的質量。問題是數學學習的核心，是學生探究的出發點。有了問題，有了疑問，才會有更深刻的思考。思起于疑，疑是最能引起探究反射的。教師要精心設計探究的問題，用數學問題的魅力引發學生探究的需要。教學中應根據教材的特點、學生的實際，提出適當的探究問題，為學生自主構建新知識，探究數學知識注入活力。

還有就是引導學生用科學的精神，科學的方法去自己探索。如面對探究問題，可以啟發學生根據已有的知識經驗去進行大膽猜想，再通過觀察、操作、實驗進行科學的論證，得出正確結論。在探索中鼓勵學生用數學思想、方法巧妙地解決問題，并在解決問題的過程中學會反思、調整，使解決問題策略得到提升。

談到合作學習，它與自主探索是不能分開的。要想合作交流的有效，首先要給學生獨立思考、自主探究的空間。一個人沒有自己的獨立思考，沒有自己的想法拿什么去與別人交流？因此，我說獨立思考是合作學習的重要基礎，教師要關注學生獨立思考習慣的培養。

其次，合作學習要有明確的問題解決的目標，合理敏銳捕捉合作時機，適時調控合作進程，科學評價合作效果。還要合理的組建小組人員的搭配，明確小組成員分工，組織好組內、組際之間的交流。

對學生的自主探索、合作交流，教師要加強指導。除了培養學生合作的意識外，還要注意對學生合作技能的訓練和良好合作習慣的培養。如傾聽的習慣、質疑的能力，有條理匯報交流的能力，合作探究的方法策略等。對良好習慣的養成，合作探究技能的培養要持之以恒。

問題八：提高課堂實效性應遵循哪些原則？有哪些主要策略？應注意什么？

原則：

1、關注個性差異的原則 ２、實事求是的原則 ３、科學性原則 ４、可行性原則

策略：

1、制定切實可行的教學目標；

2、創設有效的學習情境；

3、多種教學方式融合，精心組織學習活動；

4、有效捕捉、利用教學資源；

5、多層反饋，有效調控，適當評價。

注意問題（教師應努力做到的）：

1、教師要全面了解學生，有的放矢地實施教學，直面學生的數學現實，尊重接納學生差異。

2、教師要深刻領悟教材，掌握教材重點難點，具有學科思想，了解學科歷史文化，提升學科素養。

3、有效地組織學習素材，使學習資源優化。

4、提高教師的學科素養、專業技能。

實效性課堂呼吁實效型教師。我心中的實效型教師該是什么樣子呢？

l 深刻領悟教材，具有學科思想，了解學科歷史文化； l 能有效地組織教學資源，為學生提供有價值的數學問題；

l 全面了解學生，尊重學生差異，懂得尊重，他懂得怎樣尊重別人和怎樣獲得別人的尊重；

l 充滿熱情，有激情，充滿期待； l 熱情真誠友善寬容，給予學生信任； l 有數學專業技能，具有學科素養；

吳老師關于評價有效性的三個觀點：

一、評價要實事求是；

二、評價要真誠；

三、評價要個性化；（我想既包括對學生的個性化，也包括教師本身的個性化）

第三篇：吳正憲老師感悟

“觸動——‘有營養’的東西都不好吃？堅守——‘有營養’的數學！創造——‘好吃’的數學！兼得——‘有營養、好吃’的數學！”

“我們要思考在教學中如何讓孩子們度過一個一生中只有一次的快樂童年而收獲多多。”

“堅守‘有營養’的數學不僅要堅守多年來數學教學的規律，還要堅守兒童數學的規律！”

“創造‘好吃’的數學，‘好吃’的數學也就是給孩子們良好感受的數學。”

“‘好吃’的數學可能不那么嚴謹系統，但是只有屬于孩子們自己的數學才是最美的數學；‘好玩’的課堂可能不那么盡善盡美，但是只有屬于孩子們自己的課堂才是最有魅力的課堂！”

“教師要創造‘好吃’的數學，首先要改變自己習慣了的教學理念，要明白智慧不等于知識。”

“怎樣創造能使孩子們兒時學習幸福，又使今后能長遠發展的數學教育呢？我想只有在真正讀懂學生，讀懂教材，讀懂課堂的基礎上，才有可能為孩子們的童年奉獻出‘好吃’又‘有營養’的兼得數學。”

互動的課堂講求對話和共享。好的數學老師應該善于營造一種生動的數學情境，一種平等的對話情境。課堂教學就是在這樣的情境中所進行的“對話”，教師和學生不僅僅通過語言進行討論或交流，而主要更主要的是進行平等的心靈溝通。在對話的過程中，教師憑借豐富的專業知識和社會閱歷感染和影響著學生，同時，學生的見解和來自學生的生活經驗直接或間接的作為個人獨特的精神展示在教師面前。這種狀態下的課堂教學過程，對師生雙方來說，都是一種“共享”。

一、營造良好的交流氛圍，使學生于樂交流

在教學中教師要努力創設一種和諧、融洽的討論交流的機會和氣氛，構建平等自由的交流平臺，促進學生主動參與討論，進行充分的交流，并給予及時激勵，如熱情的話語，贊許的目光，親昵的動作，來增強學生交流的自信心，使學生在知識的理解、思維能力發展的基礎上，獲得情感、態度、價值觀等多方面的發展。同時學生在交流中遇到困難時，給予引導，這樣才能發揮交流的最大作用，拓展學生思維，使學生的交流得到不斷提高和完善。

二、教給學生方法，使學生善于交流

1、學會傾聽。

學生要善于傾聽老師的發言，也應善于傾聽同學的發言。尤其是一個同學在回答問題時，其他同學往往表現出兩種情形：一是事不關己，漠不關心；另一種就是隨意否定或打斷別人的話，而總是舉著小手急于把自己的想法告訴別人。這些都不利于交流的深入。因此，課堂上的“傾聽”習慣是需要教師有意識的培養的，而課堂語言的評價在這里起著非常關鍵的作用。在“傾聽”習慣的培養中教師千萬不要吝嗇你的贊揚，要讓學生能夠品嘗到成功的喜悅。如“你聽得最認真這可是尊重別人的表現呀！”“你聽懂了他的話嗎？懂了你再說給大家聽一遍”，“你把他的優點學來了，說明你很會聽呀!”、“這么一點小小的區別都被你找出來了，你的聽力可真了不起呀！”等等。教師通過這些話語有意識地提醒學生要對發言者有禮貌，認真傾聽他人的發言、不插嘴，要聽出他人發言的要點。使學生在學會傾聽的同時，學會理解與寬容。

2、學會表達 僅僅會聽是不夠的，每個學生都必須學會表達。在交流中常常會出現一些“小老師”、“小權威”，他們發言的機會多，而有的學生發言機會少。為此，教師要調動那些發言少的學生的參與欲望，培養他們敢說的勇氣，把一些簡單易懂的問題讓他們說，并給予肯定和鼓勵，使一些基礎知識較差、思維能力較弱、不善言談的學生也有表現自我和獲得成功的機會。

“說”是表達的一種主要形式，卻不是唯一形式。小學生由于年齡小，有的時候語言的表達跟不上思維，出現他們想到了卻一時說不出來而“急死人”的場面。這時表情、眼神、手勢、動作、畫圖、學具或非文非圖的代號就成了好幫手。培養學生會用多種形式正確地表達自己的思想、觀點、意見和建議，只要合適就是好的。多一些肯定和鼓勵，使每位學生都學會表達，善于表達和慣于表達。

3、學會反思

著名數學家弗賴登塔爾教授出：“反思是數學思維活動的核心和動力”。反思學習是指在完成一項任務后回顧一下自己的智能活動過程，及時總結所學知識和學習策略，是對自己思維進行再認識和檢驗的過程，是一個自我矯正、不斷提高的過程。唯有反思，才能控制思維操作，才能促進理解，提高自己的原認知水平。例如可以這樣引導學生問自己：別的同學是怎樣想出來的？我為什么沒有想到呢？下次再遇到這個問題，我會這樣思考了嗎？他們的想法都正確嗎？結果可信嗎？計算有無錯誤？推理是否嚴密？有無疏漏？繁簡如何？方法能否改進？我都明白了嗎？還有需要補充的地方嗎？還能提出不同見解和值的探索的問題嗎？

如果有疑問，應該立即追問為什么，而不是害羞，默不作聲；有不同的意見和見解，要敢于提出，大膽質疑；想到了同學們沒想到的，沒有說完的要勇于補充。學會反思，才能不斷地修正自己，提高自己，讓學生感受到我要向別人學習。

三、提出有價值的問題，讓學生深入交流

“問題是數學的心臟”，“問題是科學思維的焦點”。在課堂教學中，教師只有精心設計問題，并把握好出示問題的時機和方式，才能促使學生深入交流。

教師提出的問題應問的有趣，能吸引注學生，使學生能進入所創設的情境。問題要新、奇、難度適中，問在學生的疑難之處，這樣的問題才能引起學生探究的興趣，才能引起學生交流的興趣。提出問題后，教師要仔細觀察學生的反應，對預先準備的一些問題，要根據學生的反應及時進行調整和完善。如果學生對所提出的問題感到突然，說明問題難度太大或表達不清楚，教師就要恰當地給一些提示，或靈活補充一些輔助性的問題進行過渡。如果學生對所提的問題不以為然，或不經過認真思考就紛紛舉手要求回答，說明問題容易，也要迅速進行調整，增添難度大一些的問題。總而言之，教師在設計數學問題和提問方式時，既要注意課前的充分準備，又要注意課堂的隨機應變，確保交流的深入進行。

“教學之動、貴在引導”，通過老師有意的培養，使學生學會交流。通過交流，使每一位學生都成為教學的資源，讓每一個人都能從他人的發言中獲得大量的啟示和收益，豐富自己的信息量。知識在交流中實現增值，思維在交流中實現碰撞，情感在交流中實現互融。

第四篇：學吳正憲老師心得體會

學習吳正憲老師心得體會

吳正憲是一個重感情、充滿人情味的老師。課堂上，她不僅是用數學的真諦來撥亮孩子們的心靈，更是用她對孩子的愛心真情來感染他們，用自己人格的魅力塑造他們。她的課，知情交融，師生互，她的課，充滿了童趣、樂趣。課伊始，趣已生，課繼續，情更深，課已完，意未盡。40分鐘的數學課，像磁鐵那樣把每一個孩子的心緊緊地吸在一起，把時空有的課堂變為人人參與、個個思考的無限空間。

一、讓我領略了“自主學習”的魅力。

吳老師的課堂上自始至終充滿了濃厚的人情味，“以學生為主體”在她的課堂上體現得淋漓盡致。課堂上，我們見到的不是一位諄諄教導的長者，而是一位處處撒播火種使人泛起思想漣漪的老朋友。在吳老師執教的《平移和旋轉》一課中讓課堂神采飛揚，她隨時關注學生的發展，以獨具匠心的設計、細膩靈活的誘導，將學生推上了自主學習的舞臺，真正把學習的主動權交給了學生。吳老師與孩子心靈的溝通、情感的交融，使學生們感受到鼓舞和激勵。抽象的數學課不再枯燥乏味，而變得妙趣橫生。

二、讓我對課堂有了新的領悟。

“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，好課的標準，我不敢妄自定論。通過聽吳老師的課和報告，我感覺有以下三方面非常重要：

1、真誠的教學感情

吳老師以情激情，用智慧使課堂具有濃濃的人情味，用她的話來說便是： “課堂教學源于情！”她能夠真正做到從心底欣賞學生、贊揚學生，使每一個學生獲得成功的體驗。在吳老師的課堂上，充滿了真誠的贊賞與熱情的鼓勵，如：“好極了！我很欣賞這位同學，很會傾聽，并會接納別人的思想。你又知道呀??”這些話語不僅培養了學生的自信心，更使學生的人格得以健全。除了語言的激勵，吳老師還非常善于用體態語言來感悟童心世界，走入學生的心靈。如：用眼神表達、扶扶肩膀、摸摸頭、甚至蹲下來與學生交流，這一系列自然的行為，細膩地向學生傳遞著老師的信任，同時也體現了她對學生的那種深深的愛。相信，老師如此的身體語言定會震撼每個學生的心靈，這種身體力行的做法將比任何干癟的說教更有說服力。

2、獨到的課堂設計

綜觀吳老師的眾多教學實錄，可以看到，無論哪節課，學生們都一直處于興奮的狀態，其主要原因就在于她獨到的教學設計。吳老師對每個教學環節的設計都精益求精，不是“為追求風格而風格”，而是具有較強的科學性，使學生經歷知識形成的全過程。例如：在《旋轉與平移》這節課中，一方面采用了個人思考與合作交流相結合的方式；另一方面，讓學生充分應用多種感知通道來感悟平移和旋轉的特點。讓學生通過觀看游樂場中的活動場面，生動、直觀地感悟平移和旋轉，進而又通過動手操作和活動進一步探究平移和旋轉。課的最后，教師設計了“樓房會搬家嗎?”、“聰明的設計家”、“巧算長度”等解決問題的題材，又讓學生在初步應用新知中感悟數學與生活的關系。學生在一堂課中初步完成了個體在認識上從感性到理性又從理性回到感性這樣兩次飛躍。這充滿智慧的教學設計環節深深地吸引學生，也吸引著無數的老師的目光。教學結束時，無論是學生還是聽課老師，大家都沒有一絲倦怠，反而有種“意猶末盡”的感覺，這正是吳老師教學設計藝術高潮迭起性的體現。

3、揮灑的教學機智

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地、在學生中不知不覺中做出相應的變動。”聽吳老師的課，讓我感受最深的就是她在課堂上那駕輕就熟的教學機智。吳老師對于課堂上的偶發事件能隨時因勢利導，隨機應變。如：教學《平移和旋轉》時，課一開始吳老師問：“大家說玩好還是上課好？”老師的本意是借學生說“玩”引出游樂場，但孩子卻說：“上課好”。吳老師巧妙地一引：“我認為玩不錯，上課好不好呢，你們需用心體會，40分鐘后再告訴我，好嗎？”話語不多，就把學生引入了課堂。這樣靈感性的發揮創造，是課前備課在課堂上的隨時延伸，是教師知識積累、各方面修養及激情瞬間的高度凝合。

走近吳老師，她的課猶如一簇激浪，持久地澎湃了我。“臨淵羨魚，不如退而結網”，我想任何老師都不想在教學中只做一名匆匆的過客吧！那么就讓我們攜起手來，在教學中扎扎實實探索，給學生一片更加絢爛的天空吧！

第五篇：聽吳正憲老師（模版）

聽吳正憲老師《整數除以整除等于小數》的心得體會近日聽了吳老師執教的一節《小數除法》，這節課內涵十分豐富，為教師理解運算能力、把握小數除法的數學本質，檢視自身的教學能力，提供了可資借鑒的重要參照，也為教師走進孩子的世界，點明了可以遵循的努力方向。

運算是人們日常生活中應用最多的數學知識，也是整個小學數學體系中占比最多的內容。過去，小學數學就叫算術，今天，小學數學雖然已拓展為一個比算數更為遼闊的領域，但運算能力仍然是小學數學的一個核心概念，是小學數學的重中之重。那么，這個運算能力，是否還是過去的那個算數？這個重中之“重”、重在哪里？ 我們先簡單回顧一下吳老師這節課的大致過程，看看在她的課堂里孕育的是一種什么樣的運算能力。

這節課一開始的《格林童話》，是一本學生喜愛的讀物，另外，學生在二年級就已經了解了除法的意義，有了平均分的經驗，知道了平均分的結果可能正好分完（整除），也可能有剩余。這些都是學生已有的生活經驗和知識積累，也是他們喜歡這節課的源泉和教師開展教學活動的依據與出發點。吳老師一直主張數學應該“好吃又有營養”，其中的“好吃”與否，就與這些“已有的生活經驗和知識積累”有關。

接下來，“買四本格林童話”這件平平常常的事，卻被已知的97÷4所余下的那個數卡住了，原本可以“有剩余”的除法，在這里已經行不通，但不把這個余數平均分了，又解決不了問題。于是，伴隨著還能不能繼續分？究竟該怎么分？等等新問題的產生，學生原有的生活經驗和已有的除法知識積累，順理成章的成為了尋找新算法的生長點，逐步融入到“必須繼續分”的過程當中。

在解決“究竟該怎么分？”的整個過程中，我們看到的情況是：一直在黑板前、書桌旁忙活是學生，吳老師多半是站在一邊觀察，但時不時說出這樣一些短語：“把你的困惑說出來，”“你想知道什么？”“問﹍，接著問﹍，”“說呀﹍，接著說﹍”，“不急，停下來想一想”﹍，話不多，也不復雜，但眼看著，從分“錢”開始，伴隨著“為什么是這樣？”“還可以怎么想？”漸漸的，“錢”的概念淡去了，分“錢”開始轉化為分“數”，特殊開始轉化為一般，具體開始變得抽象，在孩子們手里，并不那么簡單的“小數除法”呼之欲出。

循著這樣的過程，最后，學生不僅把97÷4除盡了，也會算象51÷2這樣的問題了，甚至大體上搞明白：51÷0.2的道理就在于“0.2變成2就好了”。同時，他們也在“繼續分”的過程中，體會到了小數點的奧秘。

更多的細節在課堂實錄中都可以看到，上面僅記述了這節課的大致節奏與過程，目的是說明，這樣一個過程，就是今天培養運算能力所必須的教學生態。

在課程標準中，作為核心概念提出的運算能力主要是指“能夠根據法則和運算律正確地進行運算的能力。培養運算能力要有助于學生理解運算的算理，尋求合理簡潔的運算途徑解決問題。”其中值得特別關注的，是關于“理解算理、尋找算法”的要求。這里的“尋找”是一個前所未有的新提法，即這個運算能力中的運算不是現成的，而是需要經由學生的發現得到。所以，今天的運算能力，已經改變了以往單純追求“又對、又快”的傳統面貌，作為“算法多樣化的”升級版，為學生的探索、發現提供了一片沃土。

吳老師的這節課，對當前理解運算能力的內涵，有著特別重要的意義。從現實中的問題（書的單價）到數學中的問題（97÷4）；從有余數的除法到小數除法（余數必須繼續分），這個從頭到尾引導學生尋找解決問題答案的完整過程所反映的，就是改革新常態之下，運算能力教學應有的直觀教學生態。這節課以清楚的節奏，始終聚焦于引導學生對余數的一分再分，在一個探索、發現的過程中呈現出標準所期待的運算能力的內涵。比起那些理論著述中關于運算能力的晦澀表述，吳老師在這節課上的教學把握，更有助于我們開展運算教學時借鑒。