第一篇：論翻轉課堂有效實施的策略

論翻轉課堂有效實施的策略

摘要：翻轉課堂作為一種新的教學模式，在全球中小學和高校中逐漸地被使用。翻轉課堂與傳統(tǒng)的課堂相比在學生的學習自主性、團隊精神、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)方面有著獨特的優(yōu)勢。翻轉課堂創(chuàng)造了一種全新的課堂氛圍。翻轉課堂的實施涉及視頻的制作課前的各項準備等多個環(huán)節(jié)，翻轉課堂的實施的還在于教師。本文針對翻轉課堂的有效實施提出了幾點策略。關鍵詞：翻轉課堂，課堂教學，策略

翻轉課堂近年來在全球中小學中使用，在我國越來越受到廣大師生的歡迎。翻轉課堂的有效實施涉及到許多因素，本文分析了影響翻轉課堂的優(yōu)勢，并且為翻轉課堂的有效實施提出了幾點策略。

一、翻轉課堂的起源和發(fā)展

翻轉課堂是一種混合使用技術和親自動手活動的教學環(huán)境。在翻轉課堂中，典型的課堂講解時間由實驗和課內(nèi)討論等活動代替，而課堂講解則以視頻等其他媒介形式由學生在課外活動時間完成。翻轉課堂最早起源于孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗他利用自己錄制的教學視頻，在為侄女和侄兒輔導數(shù)學功課的過程中，收到了意想不到的成效。為讓更多學習有困難的孩子享受這一輔導資源，他制作的第一個教學視頻通過并很快引起了人們的關注。2007年，可汗成立了非營利性的“可汗學院”網(wǎng)站，“可汗學院”被授予“微軟技術獎”中的教育獎薩爾曼·可汗將這個副業(yè)逐漸變成了自己的主業(yè)，目前已經(jīng)在網(wǎng)站上放置了2300多段免費視頻課程，有超過5600萬人次通過網(wǎng)絡參與他的課程學習。如果說薩爾曼·汗的教學視頻主要用于學生的學習輔導。從2007年春開始，他們把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡，讓學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解；把課堂的時間節(jié)省出來進行面對面的討論和作業(yè)，強化學生對知識的消化吸收2009年可汗辭去基金公司分析員的工作，全身心地投入到“可汗學院”的建設與管理中。由于可汗學院的卓越貢獻，2009年可汗學院榮獲微軟科技教育獎。美國多家媒體對該事跡進行了專題報道。2010年，可汗學院受到了比爾·蓋茨基金會和谷歌公司的捐贈與贊助。2011年3月，美國“TED”（即技術、娛樂、設計）大會主持人比爾·蓋茨給予了可汗高度的評價，認為“可汗模式”預見了教育的未來。目前，可汗學院免費網(wǎng)上課程在臉譜網(wǎng)上有7000 多人注冊，在推特網(wǎng)上有 2900 人注冊。截至 2012年6月30日，可汗在 YouTube 的頻道已吸引超過 2.1 億人次觀看。其視頻資源涵蓋數(shù)學、歷史、金融、物理、化學、生物、天文、經(jīng)濟和計算機等十幾個學科。可汗還在洛斯拉圖斯學區(qū)進行了為期兩年多的翻轉課堂教學的實驗。實驗表明，學生在翻轉課堂環(huán)境中比傳統(tǒng)課堂環(huán)境中的學習效果更好。課堂翻轉作為一種新型的教學形式迅速風靡全球。

二、翻轉課堂的優(yōu)點

翻轉課堂（Flipped Classroom或Inverted Classroom）首先由教師創(chuàng)建教學視頻，學生在家或課外觀看視頻講解，然后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的分享、交流學習成果與心得，以實現(xiàn)教學目標為目的的一種教學形態(tài)。①它主要以建構主義和掌握學習理論為指導，以現(xiàn)代教育技術為依托，從教學設計到教學視頻的錄制、網(wǎng)絡自學、協(xié)作學習、個性化指導、教學評價等方面都是對傳統(tǒng)教學的顛覆。隨著近年來翻轉課堂在國際教育界日益走紅。翻轉課堂的效果主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）翻轉課堂突破了傳統(tǒng)課堂的教學局限

傳統(tǒng)課堂教學并非壞的教學形式，它依然是傳授知識概念的良好形式。然而傳統(tǒng)課堂最大的局限在于教與學必須發(fā)生在特定的時間（課內(nèi)的 40～50 分鐘）及特定的地點（教室）。假如，某位學生剛好在這一時段很忙，必須參加訓練、比賽、演出或做義工等，那他便無法按時去聆聽教師的教誨。還有一些“困難學生”，指那些由于身體特殊原因不便頻繁地來往于學校和學習接受能力較差的學生；翻轉課堂可以讓他們坐在家里自主學習，直至學會為止。所以，翻轉課堂突破了時空局限，可以支持繁忙與困難學生的學習。而使用翻轉課堂模式課程內(nèi)容是異步傳授的，它就不受課堂時間的限制。其次，因為課程內(nèi)容是異步傳授的學生能夠以自己的步調獲得觀看和檢查材料。因此，學生在學習知識的廣度和深度上亦可自由控制。

（二）翻轉課堂重構教學結構，促進積極學習

教學結構是在某環(huán)境中展開的教師、學生、教材和教學媒體等四要素相互作用、相互聯(lián)系的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式。目前，常見的教學結構形式主要有三種：以教師為中心的教學結構、以學生為中心的教學結構、“主導—主體”教學結構。依據(jù)翻轉課堂的內(nèi)涵，它并不屬于上述任何一種教學結構。翻轉課堂由“先教而后學”轉向“先學而后教”，由“注重學習結果”轉向“注重學習過程”，由“以教導學”轉變?yōu)椤耙詫W定教”，等等。教學結構在翻轉課堂的不同環(huán)節(jié)具有不同的特點。翻轉課堂是對教學結構形式的又一重構。關于積極學習，傳統(tǒng)課堂主要以教師為中心，使用傳授課程內(nèi)容的講授模式。學生是一種被動學習的角色，以教師為中心的教育相關的挑戰(zhàn)就是積極學習的缺乏；而翻轉課堂中學生在課堂上以課內(nèi)作業(yè)、實驗和討論的形式參與學習活動。特別是學生在鼓勵同伴討論的試驗環(huán)境中學習，他們能利用相互解釋概念的優(yōu)點；從而強化、鞏固自己對這些概念的理解，從積極學習對比消極學習的觀點來看翻轉課堂模式起到了將消極學習從課堂中抽離，而將其推向家庭、圖書館或其他時間，而把積極學習推向課堂。

（三）翻轉課堂體現(xiàn)新的教學理念

首先，翻轉課堂實現(xiàn)了學生的個性化學習。每位學生的學習能力和興趣各有不同，傳統(tǒng)教學雖然意識到了這一點，但在具體實踐中卻很難做到因材施教。翻轉課堂則在課前通過視頻控制來進行分層教學，然后在課堂中進行有針對性的指導。其次，翻轉課堂改變課堂職能；傳統(tǒng)課堂，教師必須全力組織利用好課內(nèi)的 45～50 分鐘時間來對學生講解教學所規(guī)定的內(nèi)容。學生稍有分心，就會跟不上進度，教學的效果也就會受到影響。課堂翻轉后，課下學習、堂上交流、課堂教學的目的及控制策略發(fā)生了改變。再次，翻轉課堂更加注重了交互。翻轉課堂課前交互包括教師與視頻教材的交互、教師與學生的交互、學生與視頻的交互；課堂中的交互包括教師與學生的交互、學生與學生的交互等。與傳統(tǒng)呈現(xiàn)教學內(nèi)容、提問、討論等交互形式相比，翻轉課堂提升了課堂互動的數(shù)量與質量。

（四）翻轉課堂促進教學資源的有效利用與研發(fā)

由翻轉課堂的發(fā)展歷程可以看到，早期它離不開可汗學院視頻錄像。教學資源的支持，后來隨著它的崛起，翻轉課堂又吸納了在線開放課程的優(yōu)勢與特點而網(wǎng)絡在線課程除了強調在線學習社區(qū)以外，還特別關注網(wǎng)上與教學有關的各種信息資源的廣泛搜集，有效利用與研究開發(fā)。②翻轉課堂的開發(fā)有利于教學資源的共享與使用，全球的教學資源可以相互使用，促進教學資源的共享。

三、翻轉課堂有效實施的策略

翻轉課堂的實施包括課前教師制作視頻、學生深入自學、課堂教師引導、教師學生交流互動等多個環(huán)節(jié)。不難看出，翻轉課堂對教師提出了新的挑戰(zhàn)，教師的角色與能力是翻轉課堂成功的關鍵。在這種新模式下更好地實現(xiàn)教學目標，教師要重點做好如下工作。

（一）樹立新的教學理念

在翻轉課堂的教學模式下，學生在課前利用教師分發(fā)的數(shù)字材料（音視頻、電子教材等）自主學習課程知識，在課堂上參與同學和教師的互動活動（釋疑、解惑、探究等）來解決問題，完成知識的內(nèi)化。翻轉課堂充分體現(xiàn)了現(xiàn)代教學的思想理念。翻轉課堂中，如何制作教學視頻、如何指導學生學習、如何支持學生學習、如何對學生的學習進行評價，都是教師面臨的新問題。因此，教師在翻轉課堂的教學過程中要關注新的教學特點。1.關注現(xiàn)代信息技術的應用

傳統(tǒng)課堂，不少教師大多借助傳統(tǒng)教具老三樣（書、粉筆、黑板）進行知識傳授，對于現(xiàn)代信息技術的應用往往停留在 PPT 課件上，而在翻轉課堂的教學 中，音視頻編輯及網(wǎng)絡通訊等現(xiàn)代信息技術必不可少。實施翻轉課堂，將知識以微課程的形式通過網(wǎng)絡讓學生觀看，并達到滿意的效果，教師除具備傳統(tǒng)教學模式下的教學能力外，還必須掌握一定的現(xiàn)代信息技術，具備制作教學音視頻和電子課件、通曉網(wǎng)絡發(fā)布技術以及利用網(wǎng)絡平臺進行可視化教學的能力。2.關注教學方式的變化

傳統(tǒng)課堂教學，教師“統(tǒng)一講”，學生“集體聽”，教師用“一個版本”對所有對象進行授課，忽視了不同個體的能力差異，這就導致傳統(tǒng)課堂的集體授課無法兼顧學生的個性。③而在翻轉課堂中，學生擁有更多的自主權，可以根據(jù)自己的喜好選擇合適的時間進行學習，學習的內(nèi)容和進度也完全由學生自己掌控。此外，每個學生對學習內(nèi)容的理解不同，提出的問題也有所不同，他們可以把在學習過程中遇到的疑難問題記錄下來，在課堂上與教師、其他學習者進行溝通交流，翻轉課堂使學生的個性化學習成為可能。學習方式的變化使教師在新的理念指導下以新的思維方式、新的教學方法展開教學活動。3.關注教學結構的變化

學生的學習過程一般由“知識傳遞”與“吸收內(nèi)化”兩個階段組成。傳統(tǒng)課堂中，“知識傳遞”通過教師和學生、學生和學生之間的互動實現(xiàn)；而“吸收內(nèi)化”則在課后主要由學生自己完成，由于缺少教師的支持和同伴的幫助，“吸收內(nèi)化”階段常常會讓學生感到挫敗。翻轉課堂對教學結構進行了重構。“知識傳遞”是學生在課前進行的，教師不僅提供了以視頻格式為主的微課程，還提供在線的輔導；“吸收內(nèi)化”是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導，同學間的相互交流更有助于促進學生知識的內(nèi)化吸收。

（二）提高實施翻轉課堂的能力

在翻轉課堂中，教師的角色發(fā)生了很大改變，教師不僅僅是知識的傳播者、講授者，更是微課程的開發(fā)者、意義建構的促進者、學生的引導者及現(xiàn)代教學理念和新型教學模式的研究者。④因此，翻轉課堂對教師的教學能力提出了新的要求，總結國外成功經(jīng)驗，教師應從以下方面提高實施翻轉課堂的能力。1.熟練掌握現(xiàn)代信息技術并能合理運用

目前部分教師對于現(xiàn)代信息技術尚處于摸索階段，這使得他們在使用現(xiàn)代信息技術方面往往 “心有余而力不足”。翻轉課堂的成功實施離不開多媒體技術、網(wǎng)絡技術等前沿信息技術。因此，教師應深刻認識到現(xiàn)代信息技術在翻轉課堂中的重要地位及其應用的必要性和迫切性，在國家和學校政策允許下，通過各種培訓和進修，有針對性地進行學習，努力掌握和應用現(xiàn)代信息技術，提高自身素質，以適應翻轉課堂的教學需要。2.努力提高微課程設計的能力

在傳統(tǒng)教學中，教師的備課主要體現(xiàn)在教案上，教案設計是否成功，對教學效果的好壞有著直接的影響。而在翻轉課堂的教學過程中，教師制作的微課程是實施整個教學的基礎和前提，教師必須把握住微課程設計過程中的幾個重要環(huán)節(jié)。第一，重視微課程的整體設計策略在微課程設計的策略上，強調運用系統(tǒng)觀和整合的思想，認真研究課程標準和教材，對所要講授的知識進行全面的分析，并選擇合適的微視頻制作工具與網(wǎng)絡發(fā)布平臺及技術。第二，重視微課程單元教學設計。要認識到微課程與傳統(tǒng)課堂講授的不同。在錄制教學視頻時，一方面，傳統(tǒng)的優(yōu)質課、精品課長度一般在 40～45 分鐘，而翻轉課堂中的視頻是 10～15 分鐘，這就要求教師必須在這段時間內(nèi)將最核心的內(nèi)容講完；另一方面，教學視頻中不存在師生互動，只有教師的單向傳授，這需要教師考慮視覺效果，避免死板、單調的講述，突出和強調主題、重點與要點，錄制情感豐富、生動活潑的教學視頻。第二，重視微課程單元的檢測設計通過對微課程的學習，學生是否掌握了學習內(nèi)容，是否可以進入下一階段的學習，需要對學生進行相應的檢測。教師在進行微課程設計時，應針對教學內(nèi)容合理設計檢測習題，在每一階段微課程后對學生進行檢測，并將檢測結果通過網(wǎng)絡平臺進行匯總，以便教師及時掌握學生的學習狀況。

3.努力提高課堂教學組織的能力

翻轉課堂提倡的是個性化學習，課堂教學的實施是建立在課前微課程教學完成的基礎上，是對學生在學習過程中產(chǎn)生的共性問題和個別問題加以解決的過程，教師在課堂上需要做的并不是單純的講解，而是利用情境、協(xié)作、會話等要素充分發(fā)揮學生的主體性，組織、引導學生去解決問題的過程。教師可以通過以下幾個方面來提高課堂組織教學的能力。總結與分解問題的能力教師應根據(jù)學生在進行微課程學習后完成單元檢測的結果，結合課程內(nèi)容和教學目標，總結出一些有探究價值的問題。對于較為復雜的問題，可以將之分解成若干個子問題，并將這些問題設置為符合學生興趣的題目，在課堂上作為作業(yè)布置給學生完成。組織學生進行協(xié)作學習的能力翻轉課堂提倡協(xié)作探究的模式，協(xié)作學習對形成學生的批判性思維與創(chuàng)新性思維，提高學生的交流溝通能力、自尊心與形成個體間相互尊重的關系，都會起到積極的作用。教師可以根據(jù)學生課前學習的情況以及學生的興趣專長等，將學生進行分組，對探究性的問題進行解決，并適時地作出決策，選擇合適的交互策略，以保證小組活動的有效開展。對學生學習成果進行展示及評價的能力對于學生經(jīng)過協(xié)作學習之后的成果，一方面，教師可以通過多種形式讓學生在課堂上進行匯報，交流學習體驗，分享作品制作的成功和喜悅，如舉行展覽會、報告會、辯論會、小型比賽等；另一方面，教師應從多個角度對學生的學習結果進行評價，真正做到形成性評價和總結性評價、定量評價和定評價、相對評價和個體差異內(nèi)評價之間的良好結合。與學生交流互動的能力在翻轉課堂中，教師不再是高高在上的主導者，而是圍繞在學生身邊，隨時與學生交流互動的引導者、輔助者，相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉課堂中的教師與學生的交流互動的時間大為增加，教師需要在課堂上不斷捕捉學生的動態(tài)，并進行針對性的反饋，如一對一輔導、小組指導等。4.不斷提高教學研究能力

作為21世紀的新型教學模式，翻轉課堂有著嶄新的教學規(guī)律，而對于新規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和掌握程度，直接影響著教學效果。教師應不斷提高教學研究能力，根據(jù)翻轉課堂的特點，在教學實踐活動中總結經(jīng)驗，從教學理念、教學結構到教學方式等多方面對新的教學規(guī)律加以研究，不斷推進翻轉課堂的發(fā)展。5.重視自身知識與技能的更新

隨著社會的飛速發(fā)展，無論信息技術還是教育技術都在不斷發(fā)展，教師必須重視自身知識與技能的更新，摒棄傳統(tǒng)教學模式下“一次學習，受用終身”的觀念，要有意識、有目的地不斷更新自己的知識體系和能力結構，通過各種途徑，不斷學習各種新理論、新技能，保證自己職業(yè)能力的適應性。教師的終身學習是社會發(fā)展的需要，也是教育改革對教師職業(yè)的要求。

（三）重視培養(yǎng)學生的學習技能 新的教學模式要求學生具備新的學習技能，以保證學習效果的提升。教師要從以下幾個方面對學生的學習技能進行培訓。首先，培養(yǎng)學生使用現(xiàn)代教育媒體的技能和獲取信息的技能。主要包括使用網(wǎng)絡教學平臺的技能，通過網(wǎng)絡接收教師微課程的技能，進行網(wǎng)絡信息檢索的技能，獲取網(wǎng)絡信息的技能，對信息進行整合、處理、創(chuàng)新、發(fā)布的技能，等等。其次，培養(yǎng)學生獨立學習的能力。翻轉課堂的微課程需要學生在課外時間進行學習，相應的檢測也需要學生自己完成，這就要求學生必須具備獨立學習的能力，既能制訂科學的學習計劃，又能合理安排學習時間，從而保證翻轉課堂的教學質量。最后，培養(yǎng)學生進行協(xié)作學習的能力。協(xié)作學習是個體之間采用對話、商討、爭論等形式充分論證所研究問題，以獲取達到學習目標的途徑。在翻轉課堂上進行協(xié)作學習，有利于發(fā)展學生個體的思維能力、增強學生個體之間的溝通能力及學生相互之間的包容能力，有利于教學活動的開展和學生對于知識的獲取。

參考文獻

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第二篇：論翻轉課堂

淺析微課問題及改進措施

[摘 要] 在互聯(lián)網(wǎng)普及和教育資源共享的背景下，微課的發(fā)展具有歷史意義。本文就微課存在的問題及改進措施進行簡要分析，了解如何使用微課這種新穎的教學方式來達到提高課堂效率提高學生自主學習的能力和意識。借鑒微課的最終目標是實現(xiàn)“提升教育質量、擴大教育機會”。能夠在中學地理教學中得到應用，會大大提高中學地理教學的效率。

微信、微博等等帶微的時髦詞語如雨后春筍般冒出，大有泛濫成災之勢，現(xiàn)在我們教育中也出現(xiàn)了個微課讓人耳目一新，通過師專教授的培訓和通讀微課教程書籍，讓我對微課有了較深刻的認識。現(xiàn)在就微課的相關內(nèi)容與現(xiàn)實的對接談談自己淺顯的認識。

首先讓我們來了解一下什么是微課。

關于微課有各種定義，我通過網(wǎng)絡搜索后結合我的認識淺析微課的內(nèi)涵。“微課”是 2012 年以來國內(nèi)興起的一種網(wǎng)絡視頻短課形式，教育部全國高校教育網(wǎng)絡培訓中心的定義就是：以 10-20 分鐘視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動。“微課”的核心是課堂教學視頻（或課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔助性教學資源，它們以一定的組織關系和呈現(xiàn)方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環(huán)境”。

佛山市教育局胡鐵生老師對微課的定義是：微課又名“微課程”，是“微型視頻網(wǎng)絡課程”的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環(huán)節(jié)（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源。

其次關于微課與傳統(tǒng)資料的區(qū)別

“微課”與傳統(tǒng)的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源是有較大區(qū)別的，不要簡單認為是傳統(tǒng)的教學片段而武斷的認為沒有什么應用價值，它是在傳統(tǒng)的教學資源基礎上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學資源，即是傳承又有創(chuàng)新，最關鍵的是它符合現(xiàn)代人的短平快的節(jié)奏，也符合學生的注意力較短的特點而有針對性設計的。

關于設計微課需要注意的一些問題

微課不是局部而是完整知識點或教學環(huán)節(jié)的系統(tǒng)教學過程的設計，微課必須要有創(chuàng)意，微課必須短小精悍，微課必須包涵學生學習活動在內(nèi)的互動教學過程。我們一般容易對微課產(chǎn)生誤解，簡單地把它理解為課堂實錄片斷，以為微課就是一段短小的教學片斷。其實不然，用滄州師專教授的話來說，微課不是“瞎子摸象”，只看到局部，而應當是“麻雀雖小，五臟俱全”。微課制做的方式有多種多樣，可以是PPT，可以用手機錄象，也可以用各種錄屏軟件錄制。建議“微課”的錄制時間在10分鐘以內(nèi)，有明確的教學目標，內(nèi)容短小，集中說明一個問題的小課程。這段“微視頻”需要與學習思考、學生的學習活動流程等結合起來，才是一個完整的“微課”；

微課的生命力在于創(chuàng)意，沒有創(chuàng)新的微課完全失去了微課的意義。微課要突出“微”以“微”見長，其長度一般不要超過10分鐘。如果離開了學生的學習活動，僅僅是錄制的一段教師上課講授活動的內(nèi)容，實質是一段視頻記錄的課堂教學實錄，可以作為一段學習材料，沒有形成“微課”的系統(tǒng)。因此，有關“微課程”的評價標準，需要包括教師講授教學內(nèi)容的微視頻，還要包括學習思考和學生學習活動的安排。

如何設計好適合學生自主學習的微課程。

教師上報的微課程中，我們發(fā)現(xiàn)部分教師在剛剛開始學習微課程制作的時候，往往把微課設計成了小課件，沒有掌握學生究竟需要什么樣的微課程。這反映了大部分教師已經(jīng)形成了長期以講授為主的“計算機輔助教學”的思維定勢。因此，學習運用微課程的過程，其實是教師轉變教學理念、掌握信息時代新的教學方式和教學策略的過程。在這個轉變過程中，教師首先自己要學會微課程設計制作的方法。通過查閱相關資料和對于微課的研究與學習，我總結出關于微課程設計制作中的幾點建議：

1.一個微課有針對性設計一個知識點就可以，但要完整科學合理。2.強調教學的主體是學生。

3.教學內(nèi)容，科學正確，邏輯清晰；

4.配合字幕提示補充微課程不容易說清楚的部分，關鍵字出現(xiàn)就好，其他的字幕不要過多影響學生思維。

5.作品規(guī)范、結構完整、制作技術及語言規(guī)范； 6.選題設計，簡明合理； 7.時間盡量控制在10分鐘以內(nèi)。8.教學效果，形式新穎，趣味性強，目標達成；

9.認識到微課程只是整個教學組織中的一個環(huán)節(jié)，要與其他教學活動環(huán)境配合。

10.每一個微課程結束時要有一個簡短的總結，概括要點，幫助學習者梳理思路，強調重點和難點。

11.教學步驟要嚴格執(zhí)行，不能因為簡單、容易就放過。

12.微課程制作過程中的圖像美化和視頻的特技使用要適度、顏色搭配合理、字體大小合適、背景的顏色要搭配好突出主題；講解課程時，保證學生能夠看清每一步操作；畫面要簡潔，不該出現(xiàn)的學生或者老師畫面一定要清除；錄制的視頻后期要保證音頻無噪音，視頻無跳動。[1]徐海龍.淺談高中地理翻轉課堂引發(fā)的危機與對策[J].地理教育，2015(2):10一11.[2]唐塘穎，金子興.墓于教學環(huán)節(jié)和教學語言的微課初探—對一堂微課視頻的反思〔J]中學地理教學參考，2014(12);37一39.[3〕王文濤.翻轉課堂下的初中地理教學策略[J].中學理教學參考，2014(12);10一12.[4]鮑文艷.例談地理“微課”的制作與實施[J].地理教學，2013(22);55,59一61.[s」戴申衛(wèi).翻轉課堂與高中地理教學微視頻制作[J].中學地理教學參考，2013(10);6一8.[6]戴志龍.微課資源“拇指化”開發(fā)的設計與實踐〔J].中學地理教學參考，201s(4);33-35.

第三篇：課堂有效教學實施策略

課堂有效教學實施策略

在課堂教學中，教師只有恰當運用教學策略，才能提高教學的有效性有效的教學策略是教師實施有效教學的基本前提。因此，探討有效教學策略對完成教學目標，提高教學效益有重要意義。

一、備課策略

1.開放性備課策略。教師要從學生的發(fā)展需要出發(fā)，開放思想，拓寬自己的備課視野，讓學生有一個開放的成長空間。具體體現(xiàn)在：從封閉的自我個體備課轉變?yōu)榻處熤g的協(xié)作備課，這樣教師可以取長補短，優(yōu)化備課；先讓學生通過預習提出一些問題，然后教師從這些問題中篩選一些有價值的與教學密切相關的問題，并將這些問題設計到教案中。

2.結構性備課策略。教師將某一知識點放在整個知識結構體系中來備課，這樣就能更好把握知識之間的聯(lián)系，從而便于學生有效地進行知識的建構。

3.反思性備課策略。將備好的課進行實踐，把在實踐中所獲得的反饋信息滲透到教案中，進行二次增刪、調整、修改，使其不斷地優(yōu)化。

二、差異教學策略

課堂教學只有立足于學生的個別差異，滿足學生個別學習的需要，根據(jù)學生的知識基礎、興趣和認識結構的不同實施差異的教學，這樣才能提高課堂教學的有效性。

1.運用“最近發(fā)展區(qū)”理論，實施分層遞進的教學。心理學家維果茨基提出，教學只有走在發(fā)展的前面，才能促進學生的發(fā)展。他把現(xiàn)有的發(fā)展水平與最高潛在水平間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”，是一個尚處于形成狀態(tài)，正在成熟的認知結構。這里，“分層”是為了確保教學與各層次學生的“最近發(fā)展區(qū)”相適應，“遞進”則是不斷地把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)有發(fā)展水平，從而使學生的認識水平通過教學活動不斷向前推動。分層遞進教學是班級授課制中實施個別化教學的新探索，是“最近發(fā)展區(qū)”理論的深化和具體運用，有利于提高教師的教學有效性。

2.根據(jù)多元智能的特點因材施教。一般而言，每個人至少有語言智能、音樂智能、邏輯-數(shù)學智能、視覺空間智能、肢體-運作智能、人際交往智能、內(nèi)省智能和自然觀察智能等八項智能。這八項智能既相對獨立又彼此聯(lián)系、相互補充。有效教學的關鍵在于合理運用與學生多元智能相應的課堂教學策略，促進學生的發(fā)展。教師要致力于這八種智能的整體發(fā)展，根據(jù)不同學生的多元智能特點進行個別化教學。另外，教師要盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案。

三、教學優(yōu)化策略

優(yōu)化教學是提高教學有效性的關鍵。課堂教學只有改變少慢、費、差的低效局面，努力創(chuàng)造多快好省的高效教學體系，才能有效促進學生個性全面、和諧的發(fā)展。

1.提高教學的有效知識量。教學效果取決于教學給學生帶來的有效知識量。教學中有效的知識指對學生實際奏效的、真正理解的知識。如果教學的有效知識量為零，則教學的效果也為零。當前，課堂教學的問題不是內(nèi)容不科學，數(shù)量太少或時間不夠，而是要大幅度提高教學的有效知識量，由知識為本的教學向以發(fā)展為本的教學轉化。

2.促進學生的有意義學習，加強知識結構教學。在課堂教學中要堅持教學的結構性原則，科學地組織教學內(nèi)容。只有掌握了知識結構，才能鞏固和運用知識。在教學中教師要科學地組織教材，不僅要考慮新知識內(nèi)容的講解，還要注意新舊知識的銜接，只有科學組織材料，才能使學生既掌握基礎知識，又理解知識的內(nèi)在邏輯性。另外，教師還要啟發(fā)學生積極思維，即教師可通過創(chuàng)設適當?shù)膯栴}情境，利用學生的好奇心激發(fā)其求知欲，還可利用生動、形象的語言激發(fā)學生的興趣。

四、創(chuàng)造和主體教學策略

課堂教學既要傳授知識，也要生成學生的創(chuàng)造能力和主體精神。實施創(chuàng)造和主體教學策略對提高課堂教學有效性具有重要意義。科學合理運用引導學生創(chuàng)新學習的教學法具體體現(xiàn)在：

1.體驗教學法。即通過學生親身經(jīng)歷、體驗教師預設的具有足夠知識性、能激發(fā)和滿足學生求知欲望的某種情境，引導學生開展創(chuàng)造性的學習活動。

2.潛科學教學法。即指那些尚處于孕育中的屬于“科學胚胎”的科學。潛科學教學法是教師在課堂上向學生展示自己探討疑難問題或尚未定論問題的方式，讓他們目睹教師創(chuàng)造性思維和想象活動的實際過程。3.發(fā)展問題教學法。當學生解答了某一問題之后，教師要求學生把原問題的某一部分變化一下，編寫出與原問題相關而又有所區(qū)別的問題并加以解答。

有效課堂教學的實施與策略

第一章有效課堂教學深層解讀

章節(jié)導入

老師，請把課堂還給學生

看海

“課堂要以學生為主體”。從路上講臺的第一天起，這句話就時時被提起，幾乎每一本與教學有關的書上都能找到這句話。九九年畢業(yè)的我，或者領悟能力太差，或者教學技巧不足，直到最近兩三年才真正領悟到這句話的魅力。

從學生到教師，一路走來，我絕對是個勤奮、負責的人。所教的學科、所帶的班整體來講還算不錯。可是我知道，那是自己付出了多少心血、多少時間的結晶。認真?zhèn)湔n、認真上課、認真批改作業(yè)，無怨無悔地付出著。可我自己心里知道，自己的付出與學生的表現(xiàn)并不成正比，問題出在哪里呢？

認真審視自己，我發(fā)現(xiàn)，自己完全把自己當作了保姆，高年級的孩子已經(jīng)不小了，他們完全有能力做許多力所能及的事。而我，卻一直做著越姐代危的“傻事”！

其他暫且不論，就拿課堂教學來說吧。

我想，許多年輕的老師一定和我代樣犯過同樣的錯誤：生怕學生掌握不了重點，生怕文章學生不理解，課堂上滔滔不絕地講，一遍又一遍。累得嗓子都啞了，還是執(zhí)迷不悟！事實上，你所講的僅僅是你所理解的，孩子們未必理解。你所強調的，僅僅是你看重的，未必能被孩子們接受。于是，你會發(fā)現(xiàn)，盡管一

個知識點你強調了好多遍，可考試時，孩子們?nèi)匀粫鲥e。因為，你沒有把叼門放在眼里！

為了圖省事，以前課堂上我總愛叫那些成績優(yōu)秀的孩子回答問題。結果，他們的確掌握得不錯，可班上大多數(shù)人還沒明白是怎么回事呢！

并不是每個孩子都能落落大方地站起，然后精彩地對你的問題做出回答。但是，這并不重要，要緊的是他知道了，這節(jié)課他才是主人公，他應該有能力時問題發(fā)表自己的見解。現(xiàn)在的課堂上，我只是做一個引導者，具體的讀書、思考、見解的提出，都教給了孩子們。絕大多數(shù)孩子都積極參與到語文課的學習中了．相信他們也感受到了美妙文字的吸引力。經(jīng)過一番“改革”，語文課堂上孩子們參與意識強了。對于別開生面、掌聲不斷的語文課，班里絕大多數(shù)孩子都發(fā)自內(nèi)心地喜歡上了。時我而言，語文課也上得輕松了。真可謂“一舉多得”。

有效教學（effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在西方教育文獻之中，并引起了世界各國教育界的關注。近年來，有效教學逐漸成為我國基礎教育研究領域的熱點，眾多學者從不同層面、不同角度對有效教學進行了闡述，頗有些亂花漸欲迷人眼的味道。非常有必要進行一下梳理，整合、集其大成，以饗各類老師的教學實踐。

一、什么是有效教學

教學是藝術，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀，它倡導教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復雜的、教學結果是豐富的，是難以用科學的方法進行研究的。但是，隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發(fā)展，人們才明確地提出，教學也是科學，也就是說，教學不僅是藝術，也有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統(tǒng)、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為—結果變量等。有效教學就是

在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效的？為了更好地把握這種理念，我們先來了解它的本來含義。

簡而言之，有效教學的核心就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？主要是指通過教師一段時間的教學之后，學生獲得了具體進步或發(fā)展。也就是說，學生有無進步或發(fā)展是衡量教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是看教師有沒有完成教學任務或教得認真不認真、辛苦不辛苦，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或學了沒收獲，即使教師付出再多也是無效教學，同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。

課堂教學的有效性包括如下三重意蘊：①有效果：指對教學活動結果與預期教學目標的吻合程度的評價；②有效率：教學活動本身是一種精神性生產(chǎn)活動，沿用經(jīng)濟學概念，可將教學效率表述為：教學效率＝教學產(chǎn)出（效果）／教學投人或教學效率＝有效教學時間／實際教學時間X100%;③有效益：指教學活動的收益、教學活動價值的實現(xiàn)。具體說，是指教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合及吻合程度的評價。“是否吻合”是對教學效益的規(guī)定，“吻合程度”是對教學效益量的把握。在某種意義上，有效教學與教學最優(yōu)化可以劃等號。教學最優(yōu)化的控制項目一般包括教育的時間量（t)、教學的信息量(U)、學習的負擔量（C)、教學的成本（S)、學習的成績（w)o如以E表示教學最優(yōu)化程序，則有：E=f(w, s, c, u, t)。它表明最優(yōu)化教學應是這五個量的函數(shù)，應以時間最短、教學信息量最多、負擔最輕、成本最低、成績最高來達到教學最優(yōu)。

美國耶魯大學的門口兩側各有一組浮雕，描繪的是老師給學生上課的情景，一組是臺上老師侃侃而談，臺下學生昏昏欲睡，另一組正好相反，老師酣然人夢，而學生卻在臺下爭辯得不可開交。應當說兩種課堂教學都不是我們期望的理想狀態(tài)，但如果非要從中比個高低，哪個更接近有效教學標準呢？通過以上對有效教學的闡釋，結果不言自明。

究其本質，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現(xiàn)代教學理念。何謂“理念”？理念就是一個人具有的準備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動的意向。具體地說，有效教學的理念主要包括下列這些內(nèi)容：

1．有效教學關注學生的進步或發(fā)展

首先，要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨腳戲，離開“學”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發(fā)展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學生的發(fā)展是全人的發(fā)展，而不是某一方面（如智育）或某一學科（如英語、數(shù)學等）的發(fā)展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發(fā)展上。

2．有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念 教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內(nèi)容”。教學效益不同于生產(chǎn)效益，它不是取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對單位時間內(nèi)學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。

3．有效教學更多地關注可測性或量化

如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。

4。有效教學需要教師具備一種反思的意識

要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續(xù)地追問“什么樣的教學才是有效的”？“我的教學有效嗎？”“有沒有比現(xiàn)在更有效的教學實施方式？”

5．有效教學也是一套策略

所謂“策略”，就是指教師為實現(xiàn)教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。按照目標管理的教學流程，有效的教學過程劃分為三個階段：教學的準備、教學的實施和教學的評價，并據(jù)此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現(xiàn)出來的種種具體的問題解決行為方式。專欄1：有效教學的特征

1．讓學生明確通過努力而達到目標，并且明白目標的達成對個人成長的意義；

2．設計具有挑戰(zhàn)性的教學任務，促使學生在更復雜的水平上理解； 3．通過聯(lián)系學生的生活實際和經(jīng)驗背景，幫助學生達到更復雜水平的理解；

4．適時與挑戰(zhàn)性的目標進行對照，對學生的學習有一個清楚的、直接的反饋；

5．能夠使學生對每個學習主題都有一個整體的認識，形成對于事物的概念框架；

6．能夠遷移并發(fā)現(xiàn)和提出更為復雜的問題，有進一步探究的愿望。

—肖)II《有效教學的策略》

二、有效課堂教學的12條基本原理

有效課堂教學是科學與藝術的結合，其科學屬性的特質決定了它有可供遵循的原理。這些原理只有在教學實踐中才能被人深人領會，也只有付諸教學實踐才能真正發(fā)揮作用。下述12條有效課堂教學原理，涉及教與學的全過程，包括教材的組織與結構、激發(fā)學習動機、表彰與強化良t行為、教的技巧等。有效課堂教學理念特別強調學習的遷移（融會貫通，舉一反三），使所學與所用能結合起來。

1．當學生清楚地了解了所學內(nèi)容的框架脈絡，且組織、結構完善，則學習進程必定加快，印象更加深刻。標題醒目、條理清晰、上下連貫、及時小結或提問都有將有

助于學得好而記得牢。2．預知是學好的先決條件。所提供的教材和學習內(nèi)容必須

以學習者自身特征為起點。教師應預先了解學生的實際接受水平與現(xiàn)有程度，在教學中做到知已知彼，有的放矢。

3．必須激發(fā)學習動機。所組織的學習活動應考慮學生的意愿、需要、興趣和激情。

教師應熟悉并關注學生的要求和所想。有了學習積極性，學習效果必佳。在教師一方，應表現(xiàn)充分的熱情。

4．學生通過參與設定目標和策劃學習活動，可激發(fā)學習動機。

備課本是教師份內(nèi)的工作，但如能有選擇地吸收學生參與，可大大激發(fā)學生的學習積極性，收到意想不到的效果。在教學過程中教師應學會盡量多地吸收學生的意見，重述學生的觀點，讓學生發(fā)言或演示。

5．成功（成就感）是激發(fā)學習動機的強大動力。

教材難度分層次掌握，讓每位學生都學有所獲，時刻都能體會到成功的快樂，不致于因為學不會而喪失信心。對學生的進步充分肯定。

6．當學生承擔的任務具有系列的挑戰(zhàn)性，即成功看來不是唾手而得時，可激發(fā)學習動機。

學習任務盡可能安排成臺階型，讓學生分步去征服。目標設置不要太低，如果可一繳而成，毫無挑戰(zhàn)，則學生興致索然。

7．當學生熟知自己的學習進程，則其行為表現(xiàn)將比應知而未知者為優(yōu)。

及時給學生反饋，讓其對自己有正確評價。這樣學生可從容做出自己學習的安排，不致掉隊。必要時，給予適當?shù)妮o導或補課。

8．學生行為得到表彰（獎勵），意味著更值得去學習。

這是教育心理學中正強化理論在實踐中的基本運用。被表彰意味著被肯定，那么所學的東西就有價值，就值得記牢和應用。

9．行為的獎勵（表彰）盡可能及時效果才最好，而且讓學生明白無誤。

及時表彰意味著及時強化，這樣才能在好行為與好結果之間建立明確的神經(jīng)聯(lián)系，才能讓學生感受深刻。獎勵和表彰應做得準確、恰到好處。

10．指導下的學習比自發(fā)學習更有效。

有效教學以學生學了多少為衡量標準，但并不意味著老師可以放棄教的責任，應充分發(fā)揮教師的指導作用。教師應明白學生是否學會所教的，是否達到目標期望值；教師應熟練地應用教學手段和方法；有效組織各種教學活動；及時評估學習的效果。提倡現(xiàn)場教學，以目標為導向。

11．應使學生“主動探究”學習內(nèi)容，而非處于“被教”地位，學習才達高效。教學中多提出問題可促進學生學習探究行為。

學生唯有通過自己的活動才能改變行為。如果學生處于不明不白或似懂非懂境地，所獲一定有限。所以教學目標的立足點應該是“學到什么”而非“教了什么”。教與學雙方都應是主動的。

12．學生在實踐中學得好。

實踐往往被認為是提高能力的有效手段，其實遠遠不止于此。實踐對知識的領悟、對知識的運用、對提高學生的全面素質都起著至關重要的作用。現(xiàn)代教育過程中特別強調“做中學”實有至理在焉，也是有效課堂教學實現(xiàn)的一種策略。

三、有效課堂教學中的教師行為

現(xiàn)在，我們通常用“有效教師”“有效教學”來替代“好教師”“好教學”。在判斷一個教師的教學行為是否有效時，要考慮到教師對學生的影響，要重視課堂里的師生“互動關系”，并把“師生互動”作為有效課堂教學的中心問題來考察。而教師行為的有效可以在很大程度上決定課堂教學效果的有效。

（一）五種關鍵行為

鮑里奇在《有效教學方法》一書中提到有效教學的關鍵行為，在進行課堂評估和標準化測驗中我們發(fā)現(xiàn)，這五種教師行為與希望學生達到的理想目標密切相關，它們對有效課堂教學的實現(xiàn)至關重要。這五種關鍵行為是：

1．清晰授課

這一關鍵行為是指教師向全班學生呈現(xiàn)教學內(nèi)容時清晰程度如何。有效課堂教學中教師授課行為具有以下特點：

(1)要點明確；(2)清晰地解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解；(3)口步清楚不含糊，沒有分散學生注意的不良習慣。

研究顯示，并不是所有教師都能清晰而直接地與學生交流，他們常常跑題，他們的講話或者其講話的方式削弱了內(nèi)容顯現(xiàn)的清晰度。如果能很清晰地教學，呈現(xiàn)材料就可以少花時間，而且學生第一次就可以正確地回答你的問題，你也就有更多時間用于有效教學。

2．多樣化教學

這一關鍵行為是指在課堂上能夠多樣地或靈活地呈現(xiàn)課時教學內(nèi)容。一般表現(xiàn)在兩大方面：一是多樣化的提問，“提問”是最有效方法之一。教師要掌握提問的藝術，能夠區(qū)分出問題的類型，包括事實問題或過程問題，聚集性問題或發(fā)散性問題。一是表現(xiàn)在對學習材料、設備、展示方式以及教室空間等的運用方面。研究表明，教室里的物品擺放、環(huán)境設置、多樣的視覺效果都能增強教學的多樣性。

3．任務導向

任務導向是指把多少課堂時間用于教授教學任務規(guī)定的學習內(nèi)容。教師用于教授特定課題的時間越多，學生的學習機會就越多。教師必須予以回答的與任務相關的問題有：(1)我講課、提問用了多少時間？鼓勵學生咨詢或獨立思考又用了多少時間？(2)我組織教學并使學生做好學習準備用了多少時間？(3)我評估學生行為用了多少時間？所有教師都要使學生做好學習準備，讓他們形成一個良好的學習狀態(tài)。但如果教師把大多數(shù)時間用于教授切題的內(nèi)容，而不是把時間用在那些只是有可能需要的過程準備上，那么，在他的課堂上學生就能取得更高的成就。如果接下來課堂上“師生互動”集中于思維核心的教學內(nèi)容，那么，這個課堂上的學生的成功率就可能更高。

4．引導學生投人學習過程

學生實際投人學習材料的時間，稱為投入率，與教師教授某個內(nèi)容的時間不同。它是指學生用于學習的時間百分比，在這段時間里學生真的在學習，忙于教學材料并從教師提供的活動中受益。有時盡管教師可能在任務導向下教學，也可能為學生提供了翔實的內(nèi)容，但學生注意力分散，可能并沒有真正投人學習，這意味著他們并沒有積極地思考、操作或使用教師提供的素材。

這種不投入可能涉及或隱或顯的情感、精神上的漠然。學生們跑下座位、談話、看與課堂教學內(nèi)容無關的書的時候，很顯然就沒有投人學習。學生們的不投人方式還可能更加隱蔽，比如看起來精神集中但實際上卻在走神。教學活動中令人不快的一個事實是：在上課的時候有可能有超過四分之一的學生在走神。糾正這種隱性類型的不投入非常困難，它需要改變?nèi)蝿毡旧淼慕Y構以及對學習者的認知要求。這就要求運用一定的教學策略，來引發(fā)學生投人學習活動。

5．確保學生成功率

學生學習的成功率，是指學生理解和準確完成練習的比率。呈現(xiàn)材料的難度水平已經(jīng)成為任務導向和學生投人率相關研究的一個關鍵方面。難度水平由學生的成功率來衡量，也就是學生理解和準確完成練習的比率，有如下三種難度

水平：(1)高成功率：學生理解任務，只是偶爾因粗心而犯錯誤。(2)中等成功率：學生部分理解任務，會犯一些實質性的錯誤。(3)低成功率：學生基本上不理解任務。

研究表明：教師的任務導向（教學時間）和學生投人率與學生成功率密切相關。中高等水平成功率的教學能提高學生的成就，這是因為教師講到了較多的處于學生當前理解水平的內(nèi)容。而且，產(chǎn)生較低錯誤率（高成功率）的教學，有助于提高學生的自信心，增強學生對學科內(nèi)容和學校的積極態(tài)度。

調查研究顯示，普通學生把大約一半以上時間花在那些能帶來高成功率的任務上，研究還發(fā)現(xiàn)，一些學生在高成功率的任務上所花的時間超出平均水平，結果他們的成就更高，記憶力更好，對學校的態(tài)度也更積極。這些調查結果暗示人們：學生應該把60%-70％的時間花在那些他們能夠勝任的任務上，對所教材料他們幾乎能完全理解，只是偶爾犯錯。中高水平的成功率將使學生更有效地掌握課時教學內(nèi)容，同時還促成了通過實踐來應用所學知識的動機，因為在學有余力的情況下學生才能有時間和精力進行一些高階思考，比如批判性思考和獨立思考等。在策略方面，這種高成功率對于促進學生的自我導向學習作出了獨特的貢獻。很多教師這個學習階段花的時間不夠充分，而這個階段對于學生是否能夠達到解決問題和批判思考的目標特別關鍵。有效教師的一個關鍵行為就是：組織和安排能產(chǎn)生中高水平成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰(zhàn)。

以上所述是促成有效課堂教學的教師的五個關鍵行為，也是效能型教師必須具備的基本行為，只有具備了這五種關鍵行為，教師的課堂教學才可能是有效的教學。

（二）五種輔助行為

為了描繪出有效性教學的圖景，需要另外五個有效性教學的普通特征，稱為催化性行為或者輔助性附加行為。盡管人們已就輔助行為的重要性達成了共識，但是一方面輔助行為并不像前述的關鍵行為那樣始終發(fā)揮著關鍵作用，另一方面如何運用這些行為尚處于探索之中，它們不像關鍵行為那樣與學生的成就有著緊密的聯(lián)系。因此，有效性教學的研究者們認為輔助行為應該在關鍵行為有效 的背景下采用，把它作為催化劑，而不是代替關鍵行為，包括利用學生的觀念和參與、組織、提問、探詢和教師的影響。

1．利用學生的觀念和參與

這種行為是指教師通過認可、調整、應用、對比和總結學生的反應，促成教學目標的達成，以及鼓勵學生參與。這些行為的使用可以輔助促進五種關鍵行為，具體內(nèi)容如下：

認可：通過重復學生所表達的名詞和邏輯聯(lián)系來利用他們的觀念—提高教學清晰度。

調整：通過改述或用自己或者其他學生的話來定義學生的觀念—產(chǎn)生教學多樣性。

應用：利用學生的觀念來教授推論或者導出問題邏輯分析中的下一步驟—增加成功率。

對比：將一個學生的觀念與其早先表達的觀念進行比較，理出其間的關系—鼓勵參與到學習過程中來。

總結：將個別學生或一組學生所說的作為摘要重述，或著作為對已教概念的回顧—加強任務定向。

最后，對學生觀念的利用已經(jīng)擴大于歸因、問題解決和獨立思考。通過教師引導性的對話幫助學生用自己的觀念、體會和思維模式來重構所學的知識。教師引導性的對話并不僅僅是要求學習者對課本知識作出反應，而是要通過精加工、聯(lián)想以及用學習者自己特有的思維來評價它，從而使它的意義內(nèi)化為自己的。在這種行為中，鼓勵學習者加工，鼓勵學習者交流學習的過程，這樣就會形成自己對內(nèi)容的定義和理解。雖然利用學生的觀念與學生的成就之間并沒有很大的相關

性，但是可以觀察到的是，它對學生投人學習過程有很大的促進 作用，因而，它成為一種常用的達到關鍵行為的催化劑。讓我們 來看看一個簡單的利用學生的觀念促進其投人的教學對話。

教師：小明，畢達哥拉斯定理的等式是什么？ il、明：c2 =a2 +62。

通常在這個時候教師只是簡單地說：“很好！”然后就繼續(xù)問

下一個問題。但是，這位教師繼續(xù)說。

教師：我們來把它寫在黑板上。這是一個三角形，現(xiàn)在讓我們來按照小明說的做。他說高的平方（我們稱為a)，加上底的平方（我們稱之為b)，應該等于抖邊的平方（我們稱之為c)o 小剛，你愿意上來用小明剛才給我們的公式，向大家說明你是怎

么得到c的長度的嗎？

小剛：好的。如果a等于3, b等于4，我解決這個問題的方法就是把它們的平方相加，然后得出平方根，這就是ca 教師：我們把3平方，把4平方，再把它們相加，算出平方

根，結果等于，_5，這就是料邊的長度。

在這個對話中運用了哪種利用學生觀念的方法呢？第一，通

過把學生的回答板書在黑板上，教師應用了小明的回答，將它帶

人了下一步驟—推導證明。第二，通過口頭重復小明所說的，教師向全班認可了小明參與的價值。第三，通過讓其他同學證明

小明回答的正確性，對概念進行了總結。所有這些的完成都來自

于小明的一個簡單的回答“c2 =a2 +b2"o 雖然利用學生的觀念看似簡單，其實也需要技巧和精心計

劃。教師必須隨時做好準備，以便能抓住將學生的觀念結合于課

堂教學的機會。研究表明，利用學生的觀念和參與（特別是在自

然的課堂對話中出現(xiàn)的）比之簡單地用“很好”來表揚學生，對

學生的投人有著更大的促進作用一。那些用來認可和表揚學生的標準語句（如“正確”“好的”“對的”）已經(jīng)被使用得過多了，以致于不能表達教師所期望的對學生的獎勵，對教學目標的達成作用甚微。

2．組織

教師為安排后繼行為或總結先前行為所做的評論稱為組織。組織在教學行動發(fā)生之前和之后都很重要。使用先前活動或問題可以為學生提供一個先行組織者，有助于學生對材料的理解和保持。使用對教學活動或問題的總結，可以強化學習內(nèi)容，使之與其他內(nèi)容發(fā)生適當?shù)穆?lián)系。這兩種組織方法都與學生的成就相關，是達成關鍵行為的有效的催化劑。

前、后兩種組織如下：

教師（上課之前）：我們已經(jīng)了解到政治和經(jīng)濟環(huán)境是導致第一次和第二次世界大戰(zhàn)的直接原因，下面我們將開始具體研究兩次世界大戰(zhàn)期間的政治和經(jīng)濟因素，特別是要重點研究國際或世界危機發(fā)生之前的政治和經(jīng)濟因素。首先，我們來看看這兩個動蕩時期所共有的東西。

教師（上課結尾）：我們發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟困難和政治一動蕩，以及由此產(chǎn)生的不安全感是第一次和第二次世界大戰(zhàn)的直接原因，據(jù)此，可以得出結論，如果一國把在經(jīng)濟發(fā)展和領土安全中的利益看得比戰(zhàn)爭所耗費的人口和資源還要重要 的時候，就可能會導致國家之間的沖突（如戰(zhàn)爭）。你們能想到最近這些因素在國家行為中所發(fā)揮的作用嗎？

上例呈現(xiàn)了一些可用于組織的方法。一種是指出內(nèi)容所要發(fā)生的變化。清楚地指示提醒學生即將要發(fā)生變化，沒有這種指示，學生就可能把新內(nèi)容與舊內(nèi)容搞混，混淆了它們之間的區(qū)別。如上例的“我們已經(jīng)了解到政治和經(jīng)濟環(huán)境是導致第一次和第二次世界大戰(zhàn)的直接原因，下面我們將開始具體研究??”，幫助學生做好調整，提供了一個使新內(nèi)容更具意義的背景。這就給學生提供了一個后繼活動的先行組織者。

另一種組織的類型是運用強調。上例中，．教師使用了“特別是要重點研究??”，他提醒學生注意活動的結論中所包含的知識和理解。此類“這是重要的”“以后我們還會回到這一點上來”“記住這一點”的語句，我們稱之為口頭標記（verbal makers)o它們往往是強調最重要的內(nèi)容。

除了口頭標記和先行組織者，效能型教師可以將課堂組織成一個活動結構（activity structure)。活動結構是一系列具有不同認知復雜程度的相關任務，它在某種程度上是受學習者控制的。活動結構可以以多種方式來建立，如合作的、競爭的、獨立的，以對學習者提出不同要求，使上課具有節(jié)奏和推動力。對效能型教師來說，重要的是讓學生投人學習過程，使他們從對事實的簡單回憶發(fā)展到形成需要推理、批判思維和問題解決行為的更高的反應水平。在上例中，教師引導學生超越課本內(nèi)容去思索戰(zhàn)爭的政治和經(jīng)濟因素，這使得教師最后的提問更具意義（“你們能想到最近這些因素在國家行為中所發(fā)揮的作用嗎？”），教師期望學生超出所討論的概念，上升到普遍性的高度。

3．提問

提問是另一個重要的幫助行為。對教師提問的研究是教學領域的永恒主題之一。有效性教學理論研究者把提問分為兩類：內(nèi)容性提問與程序性提問，這兩類提問各有其作用。

內(nèi)容性提問。內(nèi)容性提問指的是教師所提的問題可以讓學生直接運用所教的內(nèi)容作出回答。此類提問的目的是看學生是否能回憶和理解具體的材料，正確答案教師是事先知道的。研究者們對內(nèi)容性提問作出了多種描述，如，它是直接的，即提問不需解釋或選擇；低要求的，即提問只需要回憶準備好的事實，不需要歸納和參考資料；收斂的，即不同的資料來源得到同一個答案；封閉的，即提問不需要普遍聯(lián)系或旁征博引；事實的，即提問只需要回憶已被充分接受的具體知識。此類問題如：列舉月球大氣中的化學成分、計算機CPU的功能、48除以6，再減5是多少？

程序性提問。并不是所有的提問都是內(nèi)容性的，問題被提出來是有不同的目的的，是為了促成不同的認知過程。問題解決、指導、激發(fā)（如好奇）、鼓勵（如創(chuàng)造性）、分析、綜合、判斷都是教學實踐的目的，這些都應該在提問策略中反映出來。為了達到這些目的，內(nèi)容就并非一個終點，而是一個達到更高目的的手段。同樣，研究者們也對程序性提問作出了多種描述，如，它是間接的，即提問有各種可能的解釋和選擇意義；高要求的，即提問需要比簡單的事實回憶復雜得多的認知過程；發(fā)散的，即不同的資料來源可以得到不同的最終答案；開放的，即不期望出現(xiàn)單一答案，甚至是不可能有單一答案；觀念的，即提問需要概括、總結和參考資料。這類問題如：根據(jù)我們現(xiàn)在對月球大氣的了解，要在月球上存活一年需要什么裝備？分析計算機技術的進步對家庭經(jīng)濟生活的影響。舉例說明除與減的相似功能，并對它們作出比較。

教師的程序性提問并不像內(nèi)容性提問那樣與學生成就之間有直接的關系，它往往啟動較困難，見效也是長期的。但是，這種高要求的提問常常可以發(fā)展學生的思維方式，提高解決問題策略。因為這類提問要求學生運用分析、綜合和決策，這些認知過程是成人生活中最需要的。

4．探詢

探詢指的是教師要鼓勵學生詳細闡述自己的或其他同學的答案。教師可以采用普遍性的問題，也可以用引導性的問題，或者用其他一些可以轉化、提升學生回答的指導語，讓學生盡量說出自己對問題的看法。因此，探詢常常用于將

討論提升到更高的思維水平，特別是在尋找事物之間的相互關系、概括和問題解決的時候。教師可以用一個簡單的事實性提問開始教學，然后通過引發(fā)學生的清晰回答、索求新信息，或轉變回答，將之提升到一個更高水平，使概念化、精練化，最后得出結論。，如果能使“引發(fā)一索求一轉變（如果有必要）”循環(huán)切實施行，學生就有可能獲得最大的收獲。

下例就是一個典型的“引發(fā)一索求一轉化”循環(huán)過程：

教師：小明，什么是科學實驗？

小明：就是檢驗某種東西。

教師：那么，什么是檢驗呢？

小明：就是相信并且想知道它是否真的是正確的。

教師：它的意思是??？

小剛：它的意思是作出一個預測。

教師：“預測”的同義詞是什么？

小琴：假設。先作出一個假設，然后進入實驗室檢驗它是否正確。

教師：好的。所以一個科學家作出一個預測或假設，接下來做實驗來檢驗它是否能被證明是正確的。然后呢？

小田：就結束了。

教師：（等待了10秒鐘）實驗室跟現(xiàn)實世界一樣嗎？

小丁：科學家會盡力使它像現(xiàn)實世界，但它太小了，像我們書上畫的綠房子。

教師：所以，如果要利用實驗的結果的話，科學家就必須對它們做什么處理？（沒有人回答，因此教師繼續(xù)）如果在實驗中發(fā)現(xiàn)了什么重要的事物，我們會認為在現(xiàn)實世界中也會發(fā)生嗎？

小明：你的意思是如果它在特殊情境中是正確的，那么它在更普遍的情境中也是正確的嗎？

小玲：這就是作出了概括。

教師：好的，我們知道了科學調查通常是以概括結尾的，讓我們來總結一下。一項科學調查需要哪三樣東西？ 全班：一個預測、一項實驗和一個概括。

教師：很好，同學們。

你能找到在這段對話中教師的索求、引發(fā)和轉化行為嗎？教師并沒有給予學生假設、實驗和概括的定義，只是偶爾用“好的”或“對的”之類的語言．使學生明白自己的思路是正確的，讓他們自己得出概念的定義。教師的作用只限于引發(fā)學生的解釋（“它的意思是??？”），索求更多的信息（“它的近義詞是什么？”）以及引導轉化（“實驗室與現(xiàn)實世界一樣嗎？”）。

引發(fā)、索求和轉化的目的是促進探究，或者對教學內(nèi)容的獨立探索。通常，探究教學中所學材料的鞏固率要高于常規(guī)的講授方法。但是，短期內(nèi)二者之間的差異并不明顯。

J．教師的情緒

學生是教師行為所隱含的情緒的感受者，受此感染，他們往往會作出相應的反應。一個對教學內(nèi)容感興趣，并通過面對面的表達、語言感染、體姿和行為來呈現(xiàn)教學內(nèi)容的教師，比那些沒有這些行為的教師更能吸引學生的注意力。學生們根據(jù)教師的這些行為所提供的信號相應地減少或增加對課堂的投人。不管教師是否有意識地注意自己的這些行為，這都是客觀存在的。

其中，熱情是教師影響力的一個重要因素。熱情是指教師在課堂上表現(xiàn)出來的活力、力量、投人度、興奮性和興趣。它可以通過多種方式傳遞給學生，最常用的是語言感染、體姿、目光交流和教師的生氣勃勃。研究表明，教師的熱情與學生的成就相關，對促進學生投人學習過程也有重要的作用。

顯然，一個人不可能長時間地保持高度的熱情而不感到疲憊，什么樣的熱情水平是適當?shù)哪兀课覀冋J為，適當?shù)臒崆樗绞钦Z言感染、體姿、目光交流和動作的和諧平衡，教師要用時間和能力將這些行為組合為一個統(tǒng)一體，以適當?shù)姆绞絹磉\用每一種行為，傳遞給學生一個統(tǒng)一的有活力、投人度和興趣的信號。換句話說，這些行為要以適當?shù)姆绞健⒃谇‘數(shù)臅r間運用，才能傳遞出理想的信息。這樣的話，與學生的無聲的行為對話也可以發(fā)揮與有聲的言語同樣重要的作用。其中關鍵的是教師的熱情必須是真實感情的表達。

第四篇：有效課堂及開展有效課堂的實施策略

有效的課堂

有效教學的核心問題是教學的效益，有效教學旨在提高教師的工作效益，是一種現(xiàn)代教學理念。具體說來，有效教學的理念主要包含五方面的內(nèi)容。

第一、有效教學關注學生的進步或發(fā)展。要求教師樹立＂對象意識＂與＂全人概念＂，教師必須確立學生的主體地位，樹立＂一切為了學生的發(fā)展＂的思想，同時，學生的發(fā)展是全人的發(fā)展，并不局限于某一方面或某一學科的發(fā)展。

第二、有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念。在教學過程中，教師不能跟著感覺走，也不能把＂效益＂簡單理解為＂花最少的時間教最多的內(nèi)容＂。

第三、有效教學更多地關注可測性或量化。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。

第四、有效教學需要教師具備＂反思意識＂，要求每一位教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續(xù)地追問自己＂什么樣的教學才是有效的？＂＂我的教學有效嗎？＂＂有沒有比我更有效的教學？＂＂有效教學所追求的價值是什么？＂

有效課堂教學的實施策略

按照教學流程，現(xiàn)就有效的課堂教學活動策略作出具體分析。

一、教師角色定位策略

教師必須銘記＂學校為兒童存在，不是兒童為學校存在＂，教師應該視學生為上帝，以服務者的角色去開展自己的工作。

二、目標陳述策略

課堂教學的第一個環(huán)節(jié)，就是教師陳述自己的教學目標。目標陳述策略具體包括：目標陳述要層級化，目標的層級化是一個從抽象到具體的過程，課堂教學目標應該是學生的學習目標；要用學生的語言描述教學目標，使教師的教學目標真正轉換為學生的學習目標；教學目標要任務化和問題化。

三、教學組織策略

一名好的教師必須具備良好的組織策略，只有良好的組織才能夠使教學事半功倍。

首先，引發(fā)學生學習動機，培育學習興趣。興趣是學習之母，興趣是任何教學的出發(fā)點。教學組織的首要任務就是把學生零散的好奇心轉變?yōu)閷W習興趣和態(tài)度。從內(nèi)在機制上說，學生努力學習，不斷持續(xù)學習，學習沒有阻力和阻斷，興趣使學生的欲望和沖動理性化，成為專注的學習態(tài)度。

其次，促進教學過程相互作用。相互作用主要指的是師生之間、學生之間的相互作用，從而營造活躍而輕松的課堂教學氣氛，提高學生學習的自由度。最后，借助學生原有的經(jīng)驗建構知識，使學生獲得意義。教學組織的第三大任務就是實現(xiàn)有意義學習。這就要求學習必須使學生的原有認知結構對新知識觀念進行同化，使新舊知識建立聯(lián)系，并在新知識之間也建立有意義的聯(lián)系，最終實現(xiàn)把學生的自然力轉換成為專家式的能力，使學生在建構知識中獲得意義。

四、課堂情境設計策略

學生全面、和諧、充分的發(fā)展，有賴于學校各方面的條件，有賴于教師教學組織中創(chuàng)設的生動活潑的教學情景。從某種意義上講，課程與教學就是學生發(fā)展的生態(tài)化情景系統(tǒng)。

首先，通過情境的創(chuàng)設，建立師生之間的反思性教學。課堂教學情境的內(nèi)涵就是指人與人關系的情境。什么樣的人際關系狀態(tài)才有利于教學效果呢？建立反思性教學關系是關鍵。在這種關系中，教師不要求學生接受教師的權威，相反，教師要求學生延緩對這種權威的不信任，與教師共同參與探究學生正在體驗的一切。

在這一過程中，師生之間存在對話，學生是教師強有力的質疑者和反抗者。教學是一種師生之間的溝通。教師和學生分享彼此的思考、見解和知識，交流情感、觀念與理念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)教學相長。

其次，創(chuàng)設追求審美與精神的教學情境。如果說反思性師生關系的建立是以人境創(chuàng)設帶動教境和學境的話，那么，追求審美和精神的教學情境則是教學的藝境和神境。

從意境上講，就是追求教學之美，也就是從情感的投入切入到一種美學的境界，使教學在學生美的享受中獲得超出一般的效果。

開元鎮(zhèn) 邢紹軍

第五篇：課堂有效教學的策略與實施

課堂有效教學的策略與實施

楊國暉

一、概念的界定

所謂教學，是指導教師引起，維持或促進學生學習的所有行為。

所謂有效，顧名思義就是有效果，有效率、有效益。主要是通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦，也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。因此，學生有無進步或者發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。

所謂有效教學，它是一套策略。是指通過一段時間的教學后，教師幫助學生完成了學習任務，獲得了預期的進步和發(fā)展，實現(xiàn)了教學目標和學生的個性發(fā)展與全面發(fā)展。要求教師以有效教學的理念，并掌握有關的策略性知識，能夠關注學生的進步和發(fā)展，關注教學效益，面對具體的情景做出決策的這樣一種教學方式。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學生學習的意向，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；二是指學生要有意識地主動參與；三是采取易于學生理解的方式。

所謂“教學策略”，主要是指為了達到教育的目的、任務，根據(jù)教學內(nèi)容的特點和學生的特點，選擇或研究制定的對策和方略。根據(jù)新課程觀念，教師的教學策略將發(fā)生改變，由重知識傳授向重學生發(fā)展轉變；由重教師“教”向重學生“學”轉變；由重結果向重過程轉變；由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉變。

二、研究的理論依據(jù)。

⒈建構主義學習理論。建構主義強調：知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的。在整個教學過程中，以學生為中心，教師起組織者，指導者，幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建

⒈教學的準備。主要是指教師的預案設計，目的制定，內(nèi)容的選擇，處理等等。本環(huán)節(jié)是實施課堂教學是否有效的重要基礎，是奠基工作，但它畢竟是預案，其靈活性相當重要。

⒉教學的實施，本環(huán)節(jié)是課題研究的重點內(nèi)容。

其策略主要有以下幾種：

重組資源策略

情景創(chuàng)設策略

小組合作策略

實驗操作策略

問題解決策略

優(yōu)化練習策略

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其操作流程主要是：

（1）創(chuàng)設想學的情境，激發(fā)求知欲。

蘇霍姆林斯基說：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。” 人們感知客觀世界，從外界獲取知識信息，80%的信息是通過人的多種感官得到的。錢學森提出，直觀性教學是學生產(chǎn)生形象思維的源泉，而形象思維帶有強烈的情感色彩。因此，教師要從直觀入手，直觀動態(tài)的演示，強有力地吸引著學生，把學生帶進一個個嶄新的境界，創(chuàng)造出激動、高昂、活潑的獲取知識信息的氛圍。在教師的主導作用下，直觀生動地對學生的心理進行“催化”，起到“一石激起千層浪”的效果。同時，教師要善于把抽象的數(shù)學知識“生活化”，緊密聯(lián)系學生的學習生活實際，提出問題，并依據(jù)其情節(jié)和數(shù)據(jù)，通過精巧的設計，把一個十分抽象的數(shù)學概念，變?yōu)閷W生看得見、摸得著、理解得了的數(shù)學事實或情境，為學生提供足夠的素材、足夠的時間，使每個學生都能仔細地觀察，認真地思考，充分激發(fā)學生思維的主動性和積極性。

（2）讓學生積極地參與教學的全過程，實現(xiàn)師生互動、生生互動。

現(xiàn)代數(shù)學教學論認為：數(shù)學教學主要是數(shù)學思維活動的教學，而不僅僅是數(shù)學知識的教學。數(shù)學教師的任務不單純是教數(shù)學，更重要的是引導學生自己去學習數(shù)學，掌握學習數(shù)學的過程與方法。同樣，學生是教學過程的主體，學習是學