第一篇：尋“源”問“道”—對美術核心素養的梳理和思考

尋“源”問“道”—對美術核心素養的梳理和思考

編者按2017年12月15日，亞洲美術教育研究發展中心核心素養課例研究小組正式成立。本小組是在尹少淳老師的建議和指示下成立的，旨在將國家上位的核心素養的理念“沉落”于課堂教學之中，思考其在實踐中的應用，并盡可能地提供相應的教學范例。小組由段鵬老師具體統籌，將采取每周定期討論的形式，集思廣益，共同研討核心素養本位美術教學的原理、策略、方法與評價等多個問題。12月15日周五上午，是本小組的第一次集中討論，主要圍繞“核心素養的內涵和體現”展開。結合大家的研討內容，我們特此呈現此文，展現小組成員的集體思考整理人：王羨婷、陳宣如、滿帥籌劃：劉曉文

壹 對“核心素養”的上位認識與思考北京師范大學林崇德教授指出：“核心素養（Key Competencies）是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。核心素養的提煉經過眾多專家學者的系統研究與周密思考，最終形成了社會參與、自主發展、文化修養三大方面，具體包括責任擔當、實踐創新、學會學習、健康生活、人文底蘊、科學精神等六個指標的內容。

莫里茲·強森的教育三目標中明確了“知識、技能和價值”的三個方向，其中“價值”包含了個人的情感態度價值觀以及社會方面投射的價值信念以及操守兩個方面，在個人與社會兩者之間取得平衡是教育者需要思考的問題。因為在“雙基”、“三維目標”時代，知識、技能是貫穿各時期的基礎，而在“過程和方法”以及“情感、態度、價值觀”中是被忽略的。核心素養時代，教育者應著力改善教學的過程和方法，促進學生在有意義的情境（活動）中對知識進行咀嚼，將其轉化為內在的經驗，并擴大有意義的經驗范圍，做到真正在思維。同時，素養的形成不在一朝一夕，關乎人本發展，需要對學生的自主意識、個性、品格的培養與社會的整體價值信念取得平衡，是核心素養時代需要努力的方向。核心素養體現以人為本的教育思想，從雙基到三維目標再到核心素養體現了學科本位到以人為本的轉變，讓教育落實于“人”。這主要有兩個表現：一是從學生現時所需要解決的問題出發去學習相關知識點，二是以全體學生為教學對象，培養學生的美術素養，而非專業美術技能。雙基時期教授的知識只有理論而沒有實踐經驗，往往不能更好的運用，甚至到待用之時已經忘記所學的知識點，核心素養改變了授人以“魚”的教學方式，尋找學生現時需要的知識點，以引導、設置情境的方式讓學生發現問題，從而自主找到答案，這就升級到了授人以“漁”的教學。順承上述思考，如果說應試教育是專注培養學生的知識與技能，那么素質教育更關注學生的內涵提升。可以說，知識、技能在一定程度上是半開放的，它可能或者僅限于一個領域；然而，素養則是包容的、全開放式的?！叭S時期”通過一定的過程與方法，學習相關的知識與技能，并能形成一定的情感態度價值觀。在這個過程中我們更加注重學習結果，而核心素養是教育目的與學習結果的重要中介，它促進教育目的的傳播與實施。這種場域的變化，也是“三維時期”到核心素養時代的典型標志。對于核心素養的推出及其在教學實踐中的應用，一些一線教師有了種種疑惑。例如，如何編寫合適的教案？如何制作體現素養本位的課件？如何對學生進行評價？。其實，其實核心素養更多的是站在高位上給教師提供了更廣闊的教學思考維度。對于轉變教學，應該本著與之前的教學方式相聯系。從“雙基——三維目標——五大核心素養”的演變，也是一個連續的發展演變。這其間，需要思考其如何更好地在教學實踐中“軟著陸”?；氐胶诵乃仞B的具體指向來看，對其的培養不能偏離“關鍵能力”和“必備品格”。其中，在核心素養教學中只有加強人文精神的培養，學生才能在人文精神的指引下讓其不斷增長的能力真正轉化為素養，學生將可能成為既有能力又有道德關愛的社會的人。美術學科是人文學科之一，在人文精神的培養上具有得天獨厚的優勢。無論在“中國書畫”還是“設計”“工藝”等模塊無不滲透人文精神。從這個意義上來說，美術學科在當前及今后將越來越體現其價值與意義。此外，核心素養教學還需更加重視培養學生從對信息的有效篩選、知識的自主建構，到問題的靈活處理，再到逐漸形成人文審美素養的過程。核心素養體現了美術教育與人文性質的互相融合，使學生能夠逐漸樹立關注生活、社會及跨學科思維遷移的審美意識，并逐漸形成人文品質。貳 關于“教學與學習方式的轉變”核心素養的提出其根本目的在于促進每一位學生的個性化發展，成長為獨特的個體而非模式化的群體。因而，基于核心素養本位的美術學科教學，應當切實從學生的角度出發，展開既有人文關懷又有理性思考的分層次、有針對性的教學。舉例來說，核心素養下的圖像識讀是其目標之一。引用胡塞爾《邏輯研究》中的說法，重點是從一般圖像意識轉向與視覺藝術有關的圖像意識。一般來說，人們的圖像意識呈現有三種類型：圖像事物、圖像客體、圖像主題。例如，欣賞梵高的《農鞋》，只看到鞋子就是圖像客體；核心素養下的圖像意識還應看到勞動者的艱辛、泥土、大地、貧困田壟等等。另外再看文化理解，從文化的角度看待美術作品和現象，認同中華優秀文化，尊重人類文化的多樣性。但是現如今的美術欣賞課，學生沒有做到對文化真正的理解，而只是走馬觀花似的欣賞，這樣我們思考到：怎么讓學生真正理解文化，讓學生要有一定的文化觀，對文化進行深入思考，改變原有的觀念和態度；此外，未來的欣賞課應該如何去上，還可以用別的方法來上嗎？能夠做到讓學生真正進行研討，以學生為主體，而不是按照傳統的教師授課模式嗎？需要說明的是，教師講授欣賞的方法，學生利用已經學過的方法進行欣賞，這樣的方式不是不好，而是應該去嘗試和探索新的方法。在以核心素養為本位的教學中，離不開知識與技能的選擇和運用，因此談核心素養的培養并不是對知識與技能完全的摒棄。在這一過程中，教師應該在現有的學科課程基礎上，“往前進一步”，處理好知識技能與核心素養培養的關系。這需要教師思考以下兩個問題：第一，進一步思考課程設計對于學生成長的意義，所學的知識和運用的方法能否成為他們和社會相聯系的紐帶；第二，在美術本體知識的教學中，思考如何從繪畫語言向美術欣賞的其它角度轉化，如文化、心理、政治等不同領域，通過多種聯結引導學生聯系自身經驗，進行思維和表達。通過這一步的思考，進而為學生創設與生活緊密相關聯的問題情境，使學生學習的知識與個人經驗能夠得到深度的結合。教師可以從知識的獲取方式和知識的運用方式下手，通過構建一個發源于生活的情境，積極引導學生去獲取知識并將這些學來的知識運用在現實生活中，通過形成這樣一個良性的循環來促進學生素養的提升。學生在美術學科中所學得的知識和技能，是需要應用于真實生活情景，應用于解決復雜的現實問題，從而在這一過程實現美術學科核心素養的轉化。美術學科核心素養是學生學習美術學科之后而形成的，是具有美術學科特點的能力和成就。所以在核心素養導向下的美術教學，我們要思考學生在課堂中所學到的是否能夠應用于真實問題情景，要注意在課堂上提出的問題與學生生活經驗的相關性。教師要善于站在學生的角度去思考問題，去分析在課堂中提出的問題和情景設定是否對學生而言是真實而有意義的。新的核心素養下教師要轉變教學方式如上文提到的“以學生為中心”、“情景教學”等等，追根結根還是讓學生轉變知識學習方式，倡導深度學習和協作學習，這也順應了世界核心素養的“4c”：協作、交往、創造性、批判性思維。協作學習能培養學生的協作和人際交往能力，同時協作學習也是集體創造知識的過程。深度學習就是讓學生學會學習，學會如何解決問題的能力和培養批判性思維。進行深度學習的方法有基于問題自主學習，創設真實有效的情境，構建單元主題學習，注重探究學習體驗，從而培養學生的思維能力，拓展思維。對于教育者而言，應當首先明確的是學習的本質。如果說，學習是一個持續的自主建構，不斷形成對萬千事物的綜合理解，從而使個體的理性與感性認知得以螺旋前進與上升的過程；那么課堂便應當是一個引導和幫助學生掌握自主將知識進行連續性、縱深性和整體性建構能力的場所。進一步地，需要明確的是核心素養提出的根本目的。其一便是：促進每一位學生的個性化發展，成長為對于社會、家庭及個體本身均具有積極意義的個人。因而，基于核心素養本位的美術學科教學，應當切實從學生的角度出發，展開既有人文關懷又有理性思考的分層次、有針對性的教學。一方面，教師需注重在學情分析時充分地理解教學內容、了解教學對象，以理性認知及判斷為基礎，依照一定維度進行分層次的課程設計；另一方面，教師要能在具體的課程教學中敏銳地體察到學生階段性學習中表現出的個性化需求，在教學大方向不變的前提下，及時調整教學的節奏甚至內容。在此過程中，教師固然不可忘卻知識講授本身的重要性，但更應側重的是喚醒學生學習該知識的興趣，培養學生的學習執行力，促進學科知識的自主學習能力的形成。對于執教者來說，培育核心素養需要跨學科，教師的腳步要“跨出去”，但最終還是要回歸到美術本體。關于如何實現核心素養的培育，許多學者都提到“跨學科”、“課程整合”、“統整課程”等關鍵詞。因而教師可能就會選擇單元式學習與項目式學習的形式來實現跨學科。并且為實現跨學科的目的，教師也許會選擇摒棄原有的學習領域區分轉而以人文主題進行劃分，但這樣做也需要注意對于度的拿捏。有些課題初看是跨學科的主題，最后內容往往會與美術本身相脫離。相反，有些課題初看以為是傳統常規課題，但內容卻很好的涉及了跨學科知識。所以，核心素養視角下的跨學科問題還是需要注意如何回歸到美術本學科。此外，核心素養教學一定要有“情感”。“對待教學一定要有情感”，這是北京市第九中學王世宏老師在一次會議當中對眾多教師的分享。細細想來，“情感”在核心素養中也是受用的。在教學過程中注入“情感”，教學就會有人情味兒，不再是呆板教條式的授課；在備課過程中注入情感元素，課件就有了鉆研的趣味；在課余生活中注入情感元素，會得到更多學生的積極反饋，在教學過程中課程也會順利的進行?！扒楦小辈粌H與他人價值的變化方式和變化時態有關，而且還與他人的利益相關性有緊密的聯系。可以說“情感”是教師教學必備的核心元素。在核心素養中的“情感”更趨向于教師與學生共同的情感價值觀念。宏觀上講，在知識、技能、素養與綜合能力的必備品格外，共同的情感價值觀念是教學中不可缺少的關鍵助力。

叁“從評估方式看核心素養的延續”在核心素養的培養過程中，除了教學內容和組織方式發生變化，傳統的教學評估方式也應該產生改變。教師不同于傳統課堂中掌控者的身份，更多的是以咨詢顧問的身份參與教學，在授課中做記錄和評判的參與者。在此過程中，教師也可以通過記錄學生們的問題，繼而生發更多的課程來解決他們的問題。在知識與技能向學科核心素養的轉化中，我們該如何形成技能評估體系？這個評估體系不僅是為了促進學習，參與這個評估體系本身也是一個學習過程，參與評估能讓學生了解自己在框架中的學習進度，理解和分析自己的學習風格和學習規劃，擁有更多的自主權?！敖逃裏o非是將一切已經學過的東西都遺忘最終所剩下的東西”，核心素養時代，意在對學生進行美術學科知識與技能教授的同時，提高學生價值觀構建及影響思維方式五大核心素養上的關注力。核心素養體系建立應該是更希望能影響學生的長期發展與未來，想要學生內化這些素養。不論學生在未來是否會走入美術專業道路，當他們面對現實生活的復雜問題情境時，依然能夠利用在美術課堂中所汲取的思維方式與能力，來幫助解決問題。因此，在評估體系中，除了知識技能和解決問題的能力，核心素養全面提升對學生的態度能力與長期影響的關注。這要求我們思考在課堂教學中要如何觀測評價這些內化于個人價值觀、思維性及態度的問題，如何評量個體本身就具有差異性和多樣性的學生素養，以及學生現下有效影響與預見未來影響。因此，核心素養是長期的、潛移默化的滲透和培養，僅僅依靠課堂教學是不現實的。從課堂到作業到課外拓展，再到生活中的遷移運用，學科核心素養的內化需要教師合理利用生活中的優質資源，在學生的日常生活中慢慢加以滲透。例如，戶外的美術實踐活動，相比課堂中刻意創設的教學情境更加真實生動。還有一些豐富的電視節目資源，例如北京臺的《我愛書畫》、中央臺的《國家寶藏》等等，都是很有價值的教學資源。通過課堂教學與課外資源、實踐活動等相結合，不斷擴大教育范圍，逐漸實現能力到素養的轉化。核心素養的內化不僅是完善人格的一個過程，也是從知識學習到個人品德提升的一種落葉歸根，是對素質教育的繼承與發展，屬于一個深層次的升華。它是在基于知識與技能的基礎之上把學到的東西應用到自己的生活當中，在不斷學習的過程中應用并解決問題。它是通過學習啟發個體主動思考，并且從量變引起質變的一個過程。在美術課的學習中，能夠讓一個人達到從內到外的感悟，最終通過課上的輸入并在生活中輸出的不斷轉換中去發現美、體驗美，而這種不斷探索的過程是不受外界限制的一種真實的感受。相關的問題還有很多，例如：在課堂教學中，教師可以通過創設問題情景，應用探究式教學策略等教學方法，將知識技能轉化為能力。那么如何將能力進一步轉化為素養？有沒有一些有效的途徑和方法呢？我們的美術課后作業如何才能繼續體現核心素養而非走過場讓學生回家查詢課堂中的相關資料呢？落實到課堂上的核心素養能否延續傳遞到課后呢？核心素養又要如何才能遷移到生活中呢？……關于核心素養美術教學，上述是我們小組成員集中討論后的思考總結。這里分享給大家，后續我們還會圍繞具體的情境創設、基于問題式的學習、評價等專題，進行后續的討論。備注：上述三部分的內容主要參考了大家的集體思考，為行文通暢，這里統一將主要貢獻人說明如下：第一部分：鐘傳平、劉曉文、陳宣如、滿帥、高紅辰、王麗娜、康麗第二部分：王巧思、吳桐、陳天琪、王羨婷、王祎情、李蕓、孟哲、蔡萌、王曉英第三部分：韓靜、龍璠、魏建姝、姜琦軒、宋思文編輯/鐘傳平/2017/12/20

第二篇：關于“核心素養”學習的梳理與思考

關于“核心素養”學習的梳理與思考

一、背景：

經過多年教育改革，素質教育成效顯著，但是與立德樹人的要求還存在一定差距。構建學生發展核心素養體系是通過頂層設計，使學生發展的素養要求更加系統、更加連貫。

教育部基礎教育教育二司司長鄭富芝指出，教育部將制定中小學各學科學業質量標準和高等學校相關學科專業類教學質量國家標準，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求，指導教師準確把握教學的深度和廣度。各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。

二、概念：

經濟合作與發展組織（OECD）國家早在1997年，就提出了“核心素養”的概念，并將其視為基礎教育的DNA、人才培養的指針。不同國家所提出的核心素養有所不同，但也有一些共通的地方，比如強調合作與交流能力、信息與通訊技術的掌握、公民素養、創造性、批判性思維。

21世紀素養分為三大類：學習與創新素養，包括：批判性思考和解決問題能力、溝通與協作能力、創造與革新能力；數字化素養，包括：信息素養、媒體素養、信息與通信技術素養（ICT素養）；職業和生活技能，包括靈活性與適應能力、主動性與自我導向、社交與跨文化交流能力、高效的生產力、責任感、領導力等。

素養與知識、能力、態度等概念不同，它強調知識、能力、態度的統整，超越了長期以來知識與能力二元對立的思維方式，凸顯了情感、態度、價值觀的重要，強調了人的反省思考及行動與學習。素養是有機聯系的整體，其中的態度因素特別重要。

“素養”比“能力”含義更為廣泛，它與“能力”的不同點還表現為：能力既可以是與生俱來的，也可以是后天形成的；素養則是“可教、可學”的，是經由后天學習獲得的，它可以通過有意的人為教育加以規劃、設計與培養，是經由課程教學引導學習者長期習得的。素養是可以測評的，且需要長期的培養。

素質是素養的上位概念，素養的特性尤其它的可教、可學、可測的特點在素質層次結構中得到了科學的說明。離開了對素質發展的整體把握，我們有可能對素養的可塑性作出絕對化的解釋，最終走向謬誤。

如果說素養是基本生活之所需的話，那么，核心素養則為優質生活之所需，它強調不同學習領域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關鍵的、必要的也是重要的素養，核心素養是少而精的。

日本學者恒吉宏典認為，核心素養是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養與能力，指“學生在學校教育的學習場所習得的、以人類文化遺產與現代文化為基軸而編制的教育內容，與生存于生活世界的學習者在學習過程中所形成的作為關鍵能力的內核”。核心素 1 養不是先天遺傳，而是經過后天教育習得的。核心素養也不是各門學科知識的總和，它是支撐“有文化教養的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。

教育部鄭富芝司長撰文指出：核心素養是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。

張華教授認為：核心素養是最關鍵、最必要的共同素養，是適應于一切情境、所有人的普遍素養。

劉恩山教授認為：核心素養是一種跨學科素養，它強調各學科都可以發展的，對學生最有用的東西，是知識、技能、態度的綜合表現。

余文森教授認為：核心素養是最基礎、最具有生長性的關鍵素養，就像房屋的地基，決定房屋的高度。

王紅教授認為：核心素養是指那些一經習得便與個體生活、生命不可剝離的，并且具有較高的穩定性，有可能伴隨一生的素養。

三、國際研究現狀：

近年來，國際社會已出現了學力模型研究的若干典型案例。

五大支柱說。聯合國教科文組織2003年強調，核心素養的培育需要終身學習，終身學習也需要核心素養。終身學習的五大支柱即素養彼此關聯，同時涉及生命全程與各種生活領域：學會求知，包括學會如何學習，提升專注力、記憶力和思考力；學會做事，包括職業技能、社會行為、團隊合作和創新進取、冒險精神；學會共處，包括認識自己和他人的能力、同理心和實現共同目標的能力；學會發展，包括促進自我實現、豐富人格特質、多樣化表達能力和責任承諾；學會改變，包括接受改變、適應改變、積極改變和引導改變。

關鍵能力說。經濟合作與發展組織2005年提出，知識社會要求三種關鍵能力：第一種關鍵能力是交互作用地運用社會、文化、技術資源的能力，包括運用語言、符號與文本互動的能力，如國際學生評估項目中的閱讀素養、數學素養；運用知識、信息互動的能力，如國際學生評估項目中的科學素養；運用科技互動的能力。第二種關鍵能力是在異質社群中進行人際互動的能力，包括同他人建構和諧人際關系的能力、團隊合作能力和管理與解決沖突的能力。第三種關鍵能力是自立自主地行動的能力，包括在廣泛脈絡情境中行動的能力；設計并執行人生計劃、個人計劃的能力；表達并維護權利、利益、責任、限制與需求的能力。

八大素養說。歐盟2005年發表的《終身學習核心素養：歐洲參考架構》正式提出終身學習的八大核心素養：母語溝通，外語溝通，數學能力及基本科技能力，數位能力，學會如何學習，人際、跨文化與社會能力及公民能力，創業家精神和文化表達。同時提出貫穿于八大核心素養之中的共同能力，如批判性思維、創造力等。

日本研究表明，核心素養與學科素養之間的關系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關系，因為在學校課程的學科之間擁有共性、個性與多樣性特征。日本學者認為在“核心素養”牽引下，界定“學科素養”或“學科能力”需要有三個視點的交集：一是獨特性，即體現學科自身的本質特征，也就是學科的固有性。如語文學科中的文字表達、文學思維與文化傳統，數學學科中的數學思維與數學模型的建構，歷史學科中的歷史意識、歷史思考與歷史判斷等。二是層級化，即學科教學目標按其權重形成如下序列：興趣、動機、態度；思考力、判斷力、表達力；觀察技能、實驗技能等；知識及其背后的價值觀。這種序列表明，學科教學的根本訴求是學科的素養或能力，而不是單純知識點的堆積。這就顛覆了以知識點為中心的學科教學目標的設定。三是學科群，即語文、外語學科或文史哲學科，數學與理化生等學科，音體美或藝術、戲劇類學科，它們之間承擔著相同或相似的學力訴求，如直覺思維與邏輯思維，自然體驗與科學體驗，動作的、圖像的、語言的表達能力等，可以構成各自的學科群。

四、意義：

構建學生發展核心素養體系是素質教育再出發的起點。核心素養將成為課標修訂的依據。會對我國課程目標的進一步科學化產生影響。

構建學生發展核心素養體系對提升人才培養質量、增強國家核心競爭力至關重要，是國際教育發展和變革的趨勢。

很多專家、學者認為，知識教學要夠用而不要過度。教育不能填滿學生生活的空間，要留有閑暇，因為學校教育不是給人生畫上句號，而是給人生準備好必要的槳。

基礎教育的使命是奠定每一個兒童學力發展的基礎和人格發展的基礎，而人格發展的研究是首要的。我們期待于學校教育的是，從兒童人格成長的角度，不是局限于一門學科的知識，而是有長遠的展望，尋求課程與教學的改進，思考學習方式的變革?！昂诵乃仞B強調的不是知識和技能，而是獲取知識的能力。核心素養教育模式取代知識傳授體系，這將是素質教育發展歷程中的一個重要節點，意義深遠。”素質教育是一種全新的育人模式，而非育才模式，素質教育沒有固定的模式，基層探索應該是個性化、特色化、多樣化的。核心素養的習得與養成：整體性、綜合性、系統性、穩定性、開放性、發展性。

核心素養教育體系的建構具體回答了“培養什么人”的問題，有助于實現從學科中心轉向對人的全面發展的關注，為育人模式、評價方式的轉型奠定了基礎，指明了方向。

基于核心素養的教育改革，將從單一知識、技能轉向綜合素質，從學科學習轉向跨學科學習，從灌輸式學習走向探究性學習。具體到課程改革上，將基于學科本質觀確立學科素養，基于學科素養來擇定學科課程內容，基于學科課程內容來研究學業質量評價標準。核心素養的落實會強化學科素養，學科素養為核心素養的學習提供了一個平臺。正如成尚榮先生所說，以人為核心的課程改革和教學改革將有可能催生“課堂上長出蘋果樹”。

五、策略：

走向素養導向的教育教學改革，將成為新時期推進素質教育的重要突破口。具體路徑：

第一，依據學生發展核心素養體系，建構可理解把握、可操作實施、可觀察評估的培養目標，使不同學段育人目標彼此銜接，上下貫通，避免培養目標過于宏大而沒有邊界，過于龐雜而結構不明，避免什么都從娃娃抓起而無視學生的年齡特點。

第二，聚焦學生發展核心素養，科學設計學校課程，精心選擇教育內容，推進基于核心素養發展的教學改革，落實以人為本的素質教育理念，克服學科知識本位與教學中的短期行為，真正為學生的終身發展奠基。

第三，根據學生發展核心素養，建立從知識向能力、從能力向素養不斷提升的發展水平等級標準，借以對學生發展核心素養進行觀察評估，實現對學校教育教學行為的有效反饋與指導，引導學校教育從知識教育走向能力教育，進而走向素養教育。

六、延伸：

學校是以知識與技能為媒介，師生在互動關系之中，生成各自的意義、相互交換，創生新的學校文化的學習共同體——這就是國際基礎教育學校愿景研究得出的結論。作為學習共同體，學校的教育使命是保障每一個學生的學習權，求得每一個學生的發展。學生是多元智慧的存在，沒有高低貴賤之別。學校應尋求不同個性的交融、多元聲音的交響，尋求“和而不同”的世界。作為學習共同體，學校的改革旨在通過國民教育的正式課程來鑄造未來國民的核心素養。未來的學校是一種“超越學校的學校”。從根本上來說，承擔起學生的學習與發展的，不是每一位教師，而是整個教師團隊；不是每一間教室，而是整所學校；不是每一所學校，而是整個社會文化。佐藤學說，“所謂‘好學?！^不是‘沒有問題的學校’，而是學生、教師和家長共同面對‘問題’、齊心合力致力于問題解決的學?！?。

作為作整合，為什么整合對小學教育這么重要呢？一個比喻很形象。大家想想看，當一個6歲多的孩子邁入小學，來學習這些課程的時候，他就好像進入到一個黑黑的房子里面。這個時候他能不能大膽地邁進這個他不熟悉的黑暗的房間里面？我們通?？梢杂袃煞N方式幫助他，一種方式是我們用高度聚光的探照燈把房間的每一個角落呈現給他們；另外一種方式，就是把這個房間的頂燈打開，一下子把整個房間都照亮，盡管頂燈在局部上并沒有探照燈那樣照得亮，但大家想想，在哪種燈光的幫助下，孩子們能夠更放心大膽地走進這個房子呢？顯然是頂燈！而這種頂燈恰恰是小學教學和小學課程的最重要的特點：直接的完整性，就是這種“頂燈效應”。

進一步思考教研形式。首先同學科同年級教研效果最好，為什么？因為教的是同一學科同一本書，第二是同學科跨年級，效果最不好的是跨學科同年級。但這種教研交流形式非常重要。孩子是一個完整的人?！叭恕北旧聿环謱W科，但是我們的學科教學深深割裂了，所以我認為教孩子不同學科的老師很有必要坐下來討論討論，該怎么樣培養完整的人。我們現在提出課程整合，課程整合有兩種方式：一個是縱向整合，比如數學從一年級到六年級；一個是橫向整合，一個年級的不同學科之間老師整合，這種整合越來越多，需要加強這種教學方式。如我們開展的主題學習課程，有利于軟化學科邊界，形成學科育人合力。此外，我們現在推行的作業變革，實踐初衷也應是對學生核心素養發展的一種培養策略。

還有一些學習感受，深入的文獻研究、嚴謹的治學態度、包容的研討氛圍?? 推薦閱讀:2015年《人民教育》7-12期

第三篇：關于美術核心素養的對話及思考

關于美術核心素養的對話及思考

日前，教育部《學科核心素養的測試框架和命題》會議上，華東師大楊向東教授的論點：“核心素養是指必備品格和關鍵能力，不是看你學過什么，而是看你是否學到了在生活情境中運用的能力。核心素養要可學習可測量。”

教育部相關專家提出，核心素養的測試命題，情境設計是測評知識遷移能力的關鍵。為此，我向參加會議的廣東省教育廳教研室美術教研員、教育部藝術教育委員會委員周鳳阜老師提問（在微信中我們對話）。

李：如何將學到過的東西內化為自身的東西（能力），這是核心素養形成的關鍵。周：不完全、是指用以解決生活、人生的能力。李：在美術學科課程的培育中，我們提出的核心素養如何讓學生們達成？請教？也就是按照楊向東的論點，我們美術的核心素養學生們如何才能形成？我很想探討此問題！

周：學過的東西內化，意味著已知知識的獲得和運用，核心素養指解決生活情境中具體情況的能力，實質是將學科置于生活原點及運用，意味著學生主體與社會環境客體的交互過程和處理能力。

李：美術核心素養（20個字）的內化及形成基本的能力，則需要美術課程整體設計與教學更關注學生原有的知覺經驗，在藝術與生活的思維方法上得到提升。這樣，學生們才可以真正形成視覺審美的基本能力（方法），在當下和之后成長的路途中，以解決個人發展中遇到的問題的能力。

我們課標組確定的美術核心素養為： 圖像識讀、美術表現、審美態度、創想能力、文化理解。

我個人對于美術的理解和認識（在100多年里中國人對于“ART”的解釋盡管非常狹隘，有西方傳入之后，對于“美術”概念上的約定俗成），并非是所謂美術學院美術學學科體系中所謂美術的內涵。我認為（我自己最新的論點、準備在11月16號華東師大召開的全球華人美術教育大會主旨演講中論述的觀點：

美術，是人（人類）自身為了生存（生活）需要，自主改變、改造現實狀態的一種獨特的思維方法。美術，是人類創造思想不斷誕生、更新的生命動力。美術活動是早于人類一切技術性活動、運算、邏輯活動的基于生命發展需要的思維推演。這種思維方法引發出人類在各領域當中一系列的技術、技能（技巧）、工藝的革命（革新）。由原始人類就開始的視覺感受引發的造物轉換活動（創造行為），是人類賴以改善生存環境、更好的生活、社會發展的基礎。因此，“視覺造物轉換”這個概念，應該是從人的生命本源去思考美術文化對于人類社會發展不可替代功用的基本視角。

如果在兒童期的美術課程，乃至整個基礎教育、高中教育、大學的本科教育中，能夠全面滲透這一層面的思想，給這些未來的公民們滲透這樣的思維方法，可能學生們美術核心素養的形成才有可能性。美術，絕不僅僅是一般人（公民）所看到的架上繪畫，更不是那些害人的、目前在師范大學里教學法課當中還在誤導未來準教師們基本教學技能的“簡筆畫”。

如果我國當下的基礎教育美術課程，概括學前的藝術領域活動，還將對美術的認識僅僅停留在某種低水平模仿、低水平徘徊的所謂技能傳遞的水平上，那么，美術核心素養的達成必然是空話。

楊向東博士無論如何論述此問題，在教育觀念上雖然都對，但實質的學習效度將是無法讓我們看到的。根據以上自己的思考，通過郵件方式向我國某著名教育學者（暫時不予以公開名字）咨詢此問題，得到的回復是：

楊向東的界定一部分是對的，但斷言核心素養必須是可測量的，這不對。

相反，真正的核心素養比如智慧、勇氣、節制等是無法測量的。能夠測量的素養只是一些比較表淺的、簡單的、平庸的素養，比如讀寫算的技能。美術素養方面，你是專家。我贊成你的思路，現代美術教育越來越降低美術的藝術素養而使美術淪落為某種技術技能。

再反思：美術核心素養的形成或者養成，現行的《義務教育美術課程標準2011年版》需要重新再次修訂，現行的所有課程標準美術教科書需要重新編撰，無論是課程專家、還是教材的編寫者、更重要的全國24萬多在職的（小學到高中）美術教師，現有的全國所有示范大學（師范學院）美術學專業的教師、在校的本科學生、研究生，對于美術的認識和理解需要徹底改變。

第四篇：我對核心素養的思考

我對核心素養的思考

學生核心素養是當前教育的一個熱詞，其含義究竟是什么呢？北京大學考試研究院院長秦春華：以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養全面發展的人為核心，綜合表現為文化基礎、自主發展、社會參與等三個方面，人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大要素，具體細化為18個基本要點。根據這一總體框架，可以針對學生的年齡特點，進一步提出各學段學生的具體表現要求。旨在回歸教育常識，回歸教育本真，為學生健康成長、更好的生活服務。

一、轉變育人理念

核心素養不是某一個素養指標，也不等同于幾個素養指標的簡單相加，而是各素養在面對具體問題情境時發揮的合力。鑒于此，核心素養的培養一定要時刻保持“全人”思考，不能只看見“部分”而忽略了“整體”。它的提出有助于進一步推進學科素養實施，同時也有助于把握教育實踐的方向，由核心素養頂層設計的“人”出發，經過各個環節的具體實踐、反思，最終再回歸到“人”——培養出健康發展、幸福生活、成功應對未來挑戰的人。教育應該促進每個人的全面發展，應該使每個人借助青少年時代所受的教育，形成一種獨立自主、富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力。

二、提升教師素養

學生核心素養備受關注時，我們不能不關注一個問題，即教師的素養。因為學生核心素養培養與實施的關鍵在于教師。核心素養在教科書中呈現的隱蔽性與拓展性，教學目標中素養目標的模糊性與延續性，以及學生評價指標的內隱性與動態性等，對教師提出了新的要求。教師要充當改革理念研究的參與者；教師要繼承已有的改革成果，做課程資源開發利用的主動行動者，要主動將學生核心素養轉化成“可教”的內容；又要做好核心素養下的課程教學銜接，因此要做基于核心素養課程教學目標的締造者，而非原有課程教學目標的執行者；教師要做課堂教學評估指標的改良者，結合學生發展核心素養、學科核心素養及其相應評價標準，對學生評估的現有指標進行改良和優化，開展個性化學習診斷與“學會學習”專門指導。由此可見教師素養隨著學生核心素養的提出，相應地要快速提升。

三、著力教學實踐

首先，研究學情。教師上課的目的是教會學生知識，教會學生學習，教會學生做人，促

進學生全面而有個性的發展。教師上課面對的是有血有肉、有思維、有情感的靈動學生，這就決定了教師備課要為學生著想，為學生量體裁衣，要適合學生，容易被學生所接受。備課時，教師心里要始終裝著學生，備課標和備教材是基礎，是為學生服務，備學情才是重點。所以，真正能夠駕馭教材過程的高手，是根據學生的學習狀況及時調整教學設計，使教學結構服從于學生的思維和接受能力，讓全班每個學生都全身心、樂此不疲地投入到學習新知中。

其次，活用教材。課程是培養人的重要載體，教材是教師實施課程標準的基本載體，是最基本的課程資源。課標是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。它是教學的依據，也是教科書編寫的依據。更是教師學科教育教學的出發點與歸宿，是教師課堂教育教學的底線；同時也承認教師是課堂教學決策者，是課程資源的開發者和實施者。所以，教師備課，首先要認真分析、研讀課標與教材，在正確領會課標與教材內容的基礎上，根據學生的學情設計課堂教學。因此，吃透教材是備好課、上好課的關鍵。但教材是死板的，教學活動是靈活的。在使用教材上，要堅持靈活性、創造性，實現“用教材”而不是“教教材”，教師在課程改革中應真正成為教材的開發者、體驗者和實踐者，成為教育教學的決策者。

最后，凸顯主題。教學主題是統領一課的核心，是教學應該完成的主要目標，往往也教學中真正需要探究的問題。在教學主題的引領下，資源的開發、重點的確定、材料的使用、問題的設計、活動的開展都有了中心，課堂教學就有了靈魂，對學生認識與理解歷史、提高判斷力、形成正確的價值觀大有裨益。而且，恰當的教學主題，對實現歷史教學核心價值、培養學生核心素養，實現教學的根本訴求有重要意義，也是提升教學境界的重要途徑。

綜上所述，我們更應該關注的是，作為一個公民，經過數十載的學校教育，有沒有真正學到對他有幫助的東西？學了幾十門學科，這些學科學與沒學有什么差異？該學科能留給他終身受用的東西是什么？需要學科教師的關注發生轉向，即如何從關注知識點的落實轉向到素養的養成？如何從關注“教什么”轉向到關注學生學會什么？作為一線教師，我們既要當好經師，又要當好人師。在教學中滲透教育，做到教書與育人兩不誤，既為學生打下堅實的知識技能的基礎，又培養他們正確的情感、態度、價值觀，促進學生素養不斷進階、提升。教師要變教學視角為教育視角，突破傳統的知識視野、課堂視野，走進學生的生活，走進學生的心田，給學生適合的教育。

第五篇：對高中物理的核心素養的思考

對高中物理的核心素養的思考

隨著新課程改革的深入，以學科知識結構為核心的傳統 課程標準體系逐漸向以個人終身發展、終身學習為主體的核心素養模型轉化，核心素養成為新課程改革深化的新目標，學生在高中學習階段，學校教育應該培養學生物理的核心素養是什么？物理核心素養的培養與物理教學是什么樣的關系？物理教學中如何轉移到以培養學生核心素養為最重要的目標？這就是我今天與各位老師交流的內容，一、高中物理的核心素養。什么是高中物理的核心素養？我認為是學生在接受高中物理教育過程中逐步形成的，適應個人終身學習和社會發展所需要的科學基礎知識、關鍵能力、科學情感、態度、價值觀等方面的表現，是學生通過物理學習集中體現的帶有物理特征的品質。

正因為這樣,按學生素養發展的自然順序有三個層次：

1、物理的核心知識：指核心概念、核心規律、重要物理實驗、重要的思維方法

2、物理的核心能力：指理解能力，推理能力，分析、綜合的能力，利用數學工具解決物理問題的能力，實驗能力。

3、物理科學品質：學生對科學興趣、態度、情感、價值觀，具備的科學精神、合作意識。在這三個層次中，核心能力、科學品質才是物理教學最本質的追求，是核心素養中最具活性的部分，因為它們是學生進入社會以后適應環境、不斷發展的內在動力，但是它們的形成必須以核心知識形成過程為載體，以核心知識的掌握為基礎。

二、核心素養與物理教學。我的教育理念“尊重每一個人，發展每一個人”。為什么要尊重每一個人？發展每一個人？這不僅是從倫理層面而說的，更是從生命的層面而講的：每一個生命，不僅是現實的存在，更是歷史的存在。因為每一個生命秉承了百萬年發展的結晶，傳遞遠古的信息，荷載人類在發展過程中獲得的本能，它精美無比，神奇無雙，我們要深深敬畏它，尊重它，作為一教育工作者，我們還要提升它，發展它；這不僅是從現實的角度來講，更是從未來發展的角度來講：在當下要尊重每一個學生、發展每一個學生；還要為未來學生進入社會以后能夠獲得尊重、獲得自主發展做好準備。物理教學就是要讓學生掌握物理的核心知識，形成核心能力，擁有科學的興趣、態度，合作意識，為學生進入社會后自主發展、更好的發展做準備。

三、培養學生物理核心素養的策略：讓學生重演物理知識的發生過程。

波利亞說：在教一個科學的分支或一個理論一個概念時我們應該讓孩子重蹈人類思想發展中的那些最關鍵的步子當然我們不應該讓他們重蹈過去的無數個錯誤而僅僅是重蹈關鍵性步子.”在物理知識的學習過程中，哪些是關鍵的步子？我認為是物理中的核心概念形成過程，基本的規律發現過程，重要的物理實驗設計、操作、數據分析、處理過程，分析物理問題的思維過程。于是在物理教學中，我們應該：1）、充分還原稀釋，讓學生體驗核心概念的形成過程。物理的核心概念是物理學大廈的基石，要讓學生建立物理知識體系，必須充分理解這些概念的內涵與外延，在教學中，通過實驗器材演示、多媒體的展示、導學案的設計，營造生動、直觀、具體的物理情景，讓學生在具體的物理情景中去觀察、分析、比較、概括、抽想出物理的概念，這要求在物理概念導學案的設計、預習課、展示課中要提供豐富的感性素材，引導學生重演物理概念的形成過程。2）堅持延遲判斷，讓學生探尋物理規律的發現過程。物理規律，是物理學中的魂，是物理學大廈中的棟梁，物理學就是利用一個個規律去解決實際問題學科。在教學中，讓學生重演重要物理規律的發現過程，對學生深刻理解物理規律、領悟規律發現過程中所用巧妙的方法，體驗探索和發現的喜悅感受科學家探究規律過程表現出來的恒心和毅力，產生科學情感、形成科學態度都是大有裨益的。在核心規律的教學中，盡可能要按規律發現過程設計規律教學，即：提出問題、猜想假設、設計實驗、進行實驗、分析論證、評估在導學案引導下讓學生經歷這些規律發現的生動過程。