第一篇：“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”

“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”

教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》要求我們由研究知識傳授轉(zhuǎn)向研究全程育人、綜合育人、全面育人。過去，教研員主要立足學(xué)科做教研，研究的問題基本局限于學(xué)科知識怎么傳授。現(xiàn)在，我們要關(guān)注的是如何使教研工作在立足于學(xué)科研究、知識技能研究的基礎(chǔ)上，向整體關(guān)注人、培育人轉(zhuǎn)變，也就是說，我們要轉(zhuǎn)變教研視角：從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育。

學(xué)科教學(xué)和學(xué)科教育有何不同

學(xué)科教學(xué)是傳統(tǒng)視角下一種窄化的教學(xué)思維，它被異化為單純地教學(xué)科知識，教師帶著學(xué)生把教材上的知識進行“地毯式”的掃蕩，不管是記憶的、理解的、掌握的、運用的，或是精讀的、自讀的，也不管“課標(biāo)”是怎么規(guī)定的，凡是教材上出現(xiàn)的，哪怕是課下注釋和說明，都視為知識點，掰開、揉碎后，重復(fù)訓(xùn)練、檢測，以求達到可背誦、會解題、能考試的目的。這種以知識為本、以灌輸式為主的教學(xué)，帶有非常明顯的強制性。這一現(xiàn)象的根源就是知識本位的教學(xué)思維還沒有打破，教學(xué)被認為是教知識、記知識，而根本沒有顧及學(xué)生為什么要“學(xué)會”，怎么才能“學(xué)會”。

學(xué)科教育則是在更加寬泛、更加充滿活力、更加富有生活體驗和生命體驗范疇內(nèi)的教育活動，旨在讓學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)范圍、學(xué)習(xí)內(nèi)容等更加符合學(xué)生的年齡特點和認知規(guī)律，它不僅囊括了學(xué)科教學(xué)，還能將“死的知識”變成“活的記憶”，將學(xué)習(xí)方式最優(yōu)化，使學(xué)習(xí)方法最多樣，將傳統(tǒng)知識與個體體驗進行鏈接，讓學(xué)生學(xué)習(xí)更積極、更主動。

之所以把學(xué)科教學(xué)與學(xué)科教育進行區(qū)分，就是因為當(dāng)前學(xué)科教學(xué)的知識本位很少存在教育的成分了，這和課程功能是南轅北轍的。

為什么要從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育

教學(xué)活動是學(xué)習(xí)主體的一種精神活動，在培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)的同時，造就著學(xué)生的思維品質(zhì)，陶冶著學(xué)生的心靈和精神。任何一種學(xué)習(xí)行為和方式，都是由學(xué)習(xí)者的精神形態(tài)決定的，因此，如果單純強調(diào)通過學(xué)習(xí)者的外在表現(xiàn)來進行教學(xué)活動，就無法觸及學(xué)習(xí)者的內(nèi)部生活，很難真正實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。學(xué)科教育的目的，就是要讓學(xué)科課程深入學(xué)生的心靈，直接或間接地影響到他們內(nèi)在的精神。

應(yīng)試教育影響下的學(xué)科教學(xué)急功近利，舍本求末，忽視對人的素質(zhì)的全面培養(yǎng)。學(xué)科教學(xué)如果僅僅局限于學(xué)科之內(nèi)，只在教學(xué)上強調(diào)設(shè)計思路、資源整合、方法運用、細節(jié)處理等技術(shù)層面的東西，無視人的精神存在，無視人文涵養(yǎng)、人文積淀、人文價值對于學(xué)科教育的極端重要性，把學(xué)科教育降低為純粹的教學(xué)形式的技術(shù)操作手段，把深具人文精神內(nèi)涵的學(xué)科教育異化成純粹的教學(xué)訓(xùn)練，那么它必然會走向“精神虛無主義”。煩瑣的練習(xí)、機械的答案、死板的要求，都與學(xué)科本身所應(yīng)該有的靈性格格不入，這樣的學(xué)科教學(xué)就不符合教學(xué)之道，就無法觸及學(xué)生的精神世界，就不是真正的教育。

教育，是人與人之間的一種交流活動，是為豐富知識、開闊視野、認識世界、精彩人生服務(wù)的一項活動。教育的過程，是奠基人生的過程，是師生雙方生命對話的過程。沒有學(xué)科特色，就不成為學(xué)科教學(xué)；沒有學(xué)科意義，則不成為學(xué)科教育。學(xué)科教學(xué)必然要走向?qū)W科教育。

如何從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育

建立全新的人才觀和評價觀。為明天培養(yǎng)什么樣的人，是教育最為根本、最為核心的問題。2014年教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中第一次提出“核心素養(yǎng)體系”的概念，就是當(dāng)下對該問題的全面回答。

最新出爐的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）”透露，所謂“核心素養(yǎng)”是指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為9大素養(yǎng)，即社會責(zé)任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新。這個定義，是對人的全面發(fā)展的再聚焦、再清晰，讓我們明白究竟從何著手培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

核心素養(yǎng)的提出，就像一枚楔子，首先打破的是我們習(xí)以為常的人才觀與評價觀。“掌握知識不等于就是人才”“高分不等于高品質(zhì)”，因為核心素養(yǎng)有很大一部分是在“關(guān)注那些傳統(tǒng)考試無法知道的東西”，核心素養(yǎng)重視的是那些“網(wǎng)絡(luò)上找不到答案的東西”。

當(dāng)我們學(xué)會用核心素養(yǎng)去衡量一個人時，我們的知識觀、教學(xué)觀和育人觀將隨之改變，整個教育的格局最終也將改變。

課程整合是從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育的重要途徑。清華附小打破德智體美勞界限，融合教與學(xué)、既有資源與生成資源，同時將國家課程校本化，根據(jù)學(xué)科屬性、學(xué)習(xí)規(guī)律及學(xué)習(xí)方式，最終形成五大課程領(lǐng)域——品格與社會、體育與健康、語言與人文、數(shù)學(xué)與科技、藝術(shù)與審美。這五大領(lǐng)域指向的是學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)：公民道德、國家認同、身心健康、審美情趣、學(xué)會學(xué)習(xí)。

一方面，核心素養(yǎng)指導(dǎo)、引領(lǐng)、輻射學(xué)科教學(xué)，彰顯學(xué)科教學(xué)的育人價值，使之自覺為人的終身發(fā)展服務(wù)，“教學(xué)”升華為“教育”。另一方面，核心素養(yǎng)的達成，也依賴各個學(xué)科（領(lǐng)域、板塊）獨特育人功能的發(fā)揮、學(xué)科本質(zhì)魅力的發(fā)掘，只有乘上富有活力的學(xué)科教學(xué)之筏，才能順利抵達核心素養(yǎng)的彼岸。同時“核心素養(yǎng)”還是學(xué)科壁壘的“溶化劑”。以核心素養(yǎng)體系為基，各學(xué)科教學(xué)將實現(xiàn)統(tǒng)籌統(tǒng)整，整體發(fā)揮課程合力，綜合育人。

教師要“目中有人”。我們不得不面對一個存在已久的事實：語文教師的眼中只有語文，數(shù)學(xué)老師的眼中只有數(shù)學(xué)??教師眼中的學(xué)科知識、學(xué)科能力首先是學(xué)科本位的。這種學(xué)科知識、學(xué)科能力本身無法自然發(fā)酵為“人”的素養(yǎng)。學(xué)科知識、學(xué)科能力要轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為人的素養(yǎng)，必須要有非學(xué)科、非量化、非智力的“要素”加入。這些有用的“要素”，不能指派給某一個學(xué)科，即便指派給某一個學(xué)科，它也無法獨自承擔(dān)。

目前，最為便捷的辦法，就是在分科教學(xué)中有效注入核心素養(yǎng)的培育。道德素養(yǎng)的培養(yǎng)也好，非智力素養(yǎng)的培養(yǎng)也好，都要有一個載體，例如在活動中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。課堂學(xué)習(xí)本身也是活動，是占據(jù)學(xué)生在校90％時間的學(xué)習(xí)活動。在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生一定會表現(xiàn)出專注或不專注、堅持或不堅持、遵守或不遵守、友善或不友善，這些正是絕好的教育資源。遺憾的是，很多老師都無視這個重要的教育資源。

事實上，從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育的轉(zhuǎn)變意味著，學(xué)科教師首先是一名“老師”，其次才是語文老師、數(shù)學(xué)老師、音樂老師、信息老師。教師必須要清楚作為“人”的“核心素養(yǎng)”有哪些、學(xué)科本質(zhì)是什么，這樣才會明白教學(xué)究竟要把學(xué)生帶向何方。要將學(xué)科育人目標(biāo)始終置于教學(xué)行為之前。一個有著深厚學(xué)科素養(yǎng)的教師，本身就是綜合育人的典范，這就是老生常談的“目中有人”。

從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育是從“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”的必然要求。沖破學(xué)科教學(xué)，躍升到學(xué)科教育，對很多教師來說肯定是一個陣痛，更是一種突圍。只有突圍，才有出路；只有突圍，才能大步向前；只有突圍，才能迎來美好的明天。

（作者單位：武漢市江漢區(qū)小學(xué)教研室）

第二篇：時代軍人核心價值觀心得體會

軍人價值觀是軍人在實踐中形成的對于各種價值關(guān)系的基本觀點和理念，是處理各種價值問題的基本態(tài)度和準則。依據(jù)社會主義核心價值體系的一般要求以及我軍性質(zhì)宗旨、優(yōu)良傳統(tǒng)和使命任務(wù)的特殊要求，當(dāng)代軍人核心價值觀可以主要概括為：愛黨忠誠、愛國奉獻、愛民服務(wù)、愛軍精武。“四愛”的核心價值觀集中體現(xiàn)了我軍的性質(zhì)宗旨、優(yōu)良傳統(tǒng)和精神風(fēng)貌，是我軍履行使命任務(wù)的必然要求，是當(dāng)代軍人的最高價值追求。

愛黨忠誠——當(dāng)代軍人核心價值觀的最高準則。毫不動搖地堅持黨對軍隊的絕對領(lǐng)導(dǎo)，是我軍從小到大、由弱變強，成為一支無堅不摧、無往不勝的革命軍隊的根本保證。愛黨，就是對黨無限崇敬和無比信賴。忠誠，就是永遠忠于黨，永不背叛黨。愛黨忠誠是軍人價值觀念和行為準則的核心。我軍是執(zhí)行黨的政治任務(wù)的武裝集團，黨的性質(zhì)、宗旨和使命直接決定了軍隊的性質(zhì)、宗旨和使命。在波瀾壯闊的革命、建設(shè)和改革歷程中，一代又一代革命軍人緊緊凝聚在黨的旗幟下，前仆后繼，英勇奮斗。愛黨忠誠，要求軍人自覺做黨的理論、綱領(lǐng)和路線方針政策的熱烈擁護者、堅定捍衛(wèi)者和模范實踐者，切實用中國特色社會主義理論體系武裝頭腦，認真貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀，在思想上、政治上、行動上同黨中央、中央軍委保持高度一致，堅決維護黨中央、中央軍委的權(quán)威，維護各級黨組織在部隊中的核心領(lǐng)導(dǎo)地位，切實經(jīng)受住各種復(fù)雜斗爭環(huán)境的考驗。

愛國奉獻——當(dāng)代軍人核心價值觀的本質(zhì)特征。我軍的歷史，是為民族獨立、人民解放、國家富強而浴血奮戰(zhàn)、英勇犧牲、無私奉獻的歷史。新世紀新階段，新的形勢和任務(wù)要求我軍繼續(xù)發(fā)揚優(yōu)良傳統(tǒng)，堅決服從和服務(wù)于國家建設(shè)和改革的大局，自覺做維護人民利益的忠誠衛(wèi)士、促進經(jīng)濟發(fā)展的重要力量、增進社會和諧的模范群體，為祖國為人民再立新功。愛國，是軍人價值的內(nèi)在要求。在我軍發(fā)展史上，愛國主義從來就是團結(jié)和鼓舞廣大官兵為祖國而戰(zhàn)的光輝旗幟。奉獻，是軍人價值的顯著特征。為祖國無私奉獻，是軍人無悔的選擇；為人民鞠躬盡瘁，是軍人不變的情操。愛國奉獻，要求軍人自覺用中國特色社會主義共同理想凝聚力量，用以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神鼓舞斗志，堅持個人利益服從國家利益、局部利益服從整體利益，始終以民族復(fù)興為己任，忠實履行我軍歷史使命，誓死捍衛(wèi)國家主權(quán)、安全和統(tǒng)一，隨時準備與一切危害國家利益的行為作堅決斗爭。

愛民服務(wù)——當(dāng)代軍人核心價值觀的內(nèi)在要求。一部人民軍隊的成長史，就是一部為人民服務(wù)的奮斗史。在和平建設(shè)時期，我軍不僅要保衛(wèi)祖國，而且要支援國家重點建設(shè)，協(xié)助地方扶貧開發(fā)，積極參加搶險救災(zāi)，主動承擔(dān)急難險重任務(wù)。正是由于我軍堅持把人民利益放在高于一切的位置，始終保持同人民群眾的血肉聯(lián)系，才贏得了人民群眾的衷心擁護和全力支持。愛民，就是尊重人民、關(guān)心人民、向人民學(xué)習(xí)，永遠與人民同呼吸、共命運、心連心。服務(wù)，就是為了人民利益樂于犧牲、甘于奉獻，在當(dāng)好人民利益忠誠衛(wèi)士的同時，積極投身于全面建設(shè)小康社會和社會主義現(xiàn)代化的偉大實踐，以實際行動為民造福、為國興利。愛民服務(wù)，要求軍人無論社會環(huán)境發(fā)生什么樣的變化，都始終銘記全心全意為人民服務(wù)的宗旨；無論利益格局出現(xiàn)什么樣的調(diào)整，都始終把維護好人民的利益作為一切行動的歸宿；無論前進道路上遇到什么樣的困難，都始終恪守人民利益高于一切的行為準則。軍隊的宗旨是軍隊本質(zhì)的充分展示。是否把人民的利益放在第一位，是檢驗我軍能否始終保持政治本色的最高標(biāo)準，也是衡量我軍能否經(jīng)受考驗、拒腐防變的重要尺度。

愛軍精武——當(dāng)代軍人核心價值觀的具體體現(xiàn)。新世紀新階段，我軍不僅要維護領(lǐng)土、領(lǐng)海和領(lǐng)空安全，還要維護海洋、太空和電磁空間安全；不僅要維護國家的生存利益，還要維護國家的發(fā)展利益；不僅要執(zhí)行戰(zhàn)備任務(wù)、處理突發(fā)事件、打擊恐怖主義，還要應(yīng)對危機、維護和平、遏制戰(zhàn)爭和打贏戰(zhàn)爭，可謂任務(wù)艱巨、使命光榮。愛軍，就是熱愛人民軍隊這個戰(zhàn)斗集體，珍惜軍人的榮譽，維護軍人的形象，自覺發(fā)揚人民軍隊的優(yōu)良傳統(tǒng)。精武，就是努力學(xué)習(xí)、刻苦訓(xùn)練，不斷提高政治、軍事、文化和身體素質(zhì)，掌握過硬的殺敵本領(lǐng)，履行軍人的神圣職責(zé)，不辜負黨和人民的重托與厚望，堅決捍衛(wèi)國家的主權(quán)、安全、統(tǒng)一和發(fā)展利益。愛軍精武，要求軍人把愛軍的情感轉(zhuǎn)化為獻身國防的堅定信念，把精武的責(zé)任轉(zhuǎn)化為練兵習(xí)武的實際行動，始終牢記使命重于生命、職責(zé)重于泰山，用自己的智慧和力量克服各種艱難險阻，完成黨和人民交給的各項任務(wù)。

第三篇：淺談核心素養(yǎng)（范文模版）

淺談核心素養(yǎng)

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? ? 核心素養(yǎng)應(yīng)該具有如下特征：一是根本性，能夠以一知

十、以一當(dāng)十；二是生長性，能夠促進成長、持續(xù)生長，滋養(yǎng)整個人生；三是貫通性，能夠融會貫通、成就整體生命。

教育教學(xué)由此出發(fā)，便能培育出自由、健康、全面、和諧發(fā)展之真正的人。核心素養(yǎng)之核是什么呢？我以為是作為個體生命的學(xué)習(xí)成長中最為重要的活性元素。它為個體自由、全面、和諧發(fā)展奠基，為人生的幸福成長奠基。教育要培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)至少涵蓋如下幾方面的要素：

一、價值力

古希臘哲學(xué)家認為，人是萬物的尺度，人可以賦予萬事萬物以意義與價值，也即所謂的“為天地立心”。真正受過教育的人心中永懷著“人性的價值”與“生命的尊嚴”，永葆“人成其為人”的底線與標(biāo)尺。?

? ? 孟子說，“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之”。教育就是要培植人超越動物的價值感。

愛因斯坦說得好：僅憑知識與技術(shù)并不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴，人類完全有理由把高尚的道德標(biāo)準和價值觀的倡導(dǎo)者及力行者置于客觀真理的發(fā)現(xiàn)者之上。對于教育而言，培植學(xué)生的價值力，重要的是培養(yǎng)價值判斷力、價值持守力、價值創(chuàng)造力，即學(xué)生要學(xué)會明辨是非善惡，有求真向善向美的價值追求，認同自由、博愛等普世價值觀，發(fā)展創(chuàng)造美好價值的能力。價值力是教育為學(xué)生種下的生命的福祉。

二、思維力

人的特性的維持有賴于思維、思想。思維也是人探索世界的重要路徑。因此，懷特海說：教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻認識，以及一種特殊的知識，這種知? ? 識與知識掌握者的生活有著特殊的關(guān)系。教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思維力，使其終身受益。

三、創(chuàng)造力

現(xiàn)在人們對創(chuàng)新能力的培養(yǎng)較為重視，一個人沒有創(chuàng)新能力就不能進步，社會需要創(chuàng)新人才，這是核心素養(yǎng)中不能或缺的一個因素。

第四篇：核心素養(yǎng)（范文模版）

淺談美術(shù)教學(xué)中的核心素養(yǎng)

府東街小學(xué) 李彩霞

通過學(xué)習(xí)有關(guān)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)教師讀本”的學(xué)習(xí)，感到內(nèi)心很受觸動。什么是“核心素養(yǎng)”？“核心素養(yǎng)”即“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。具體落實到美術(shù)學(xué)科，專家們提煉出了圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐和文化理解五個核心素養(yǎng)。這一理論將成為美術(shù)教育的核心概念，引領(lǐng)美術(shù)教育進行發(fā)展和變革。下面結(jié)合教學(xué)實踐談?wù)勎业囊恍├斫夂腕w會該如何去培養(yǎng)學(xué)生的美術(shù)核心素養(yǎng)。

一、探究式、問題情境的創(chuàng)設(shè)

(一)“探究式”的學(xué)習(xí)。教師在準備教學(xué)設(shè)計時要根據(jù)教學(xué)主題并結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗去創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生們自己去探究。對于美術(shù)教師來說，對這點都不會陌生，但如何切切實實做到卻是我們要好好思考的問題。其實，最大的難度就在于我們自身觀念上的改變。“核心素養(yǎng)”時代的美術(shù)教育，我們教師不再是課堂的傳授者和管理者,而成為一個顧問,一位交換意見者。要根據(jù)學(xué)生在繪畫知識和技能的探究活動中的需要去提供有力的幫助。

例如，《漫畫》一課中，內(nèi)容就是漫畫的表現(xiàn)方法學(xué)習(xí)，如果要引導(dǎo)學(xué)生探究，那就需要在課前讓孩子們自己瀏覽教材和網(wǎng)絡(luò)上的資料，課堂上分小組推出自己研究出的漫畫作品繪制方法和表現(xiàn)方法是什么。這樣就不再是教師告訴學(xué)生如何如何，而是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了漫畫的表現(xiàn)方法時，教師的作用是：何種表現(xiàn)方法運用到大家的畫面上比較恰當(dāng)。通過教師的引導(dǎo)學(xué)生體會，然后在嘗試性表現(xiàn)。這樣，最終的作業(yè)效果自然好于所謂的灌輸、接受式的講授法的教學(xué)。

（二）問題情境的創(chuàng)設(shè)。具體指通過課堂上情境的創(chuàng)設(shè)，令學(xué)生們能夠在問題情境中，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗、美術(shù)思維、表達能力去解決某個問題。我們在想象訓(xùn)練的教學(xué)中常常會見到學(xué)生的感受力下降,感受不到大自然的美、生活中的樂趣,他們對事物缺乏興趣,因此在創(chuàng)作繪畫時,腦子一片空白,無從畫起。說到這兒,我們不得不反思一下,是否該重新重視學(xué)生對事物的感受和體驗,強調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷,讓學(xué)生在實踐中發(fā)現(xiàn)和探究問題,體驗和感受周邊事物,發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新能力,完善學(xué)生的個性發(fā)展。今天，構(gòu)圖、色彩、造型、技法都不是美術(shù)學(xué)習(xí)的重點,而強調(diào)的應(yīng)該是“體驗”這一心理過程,特別要關(guān)注學(xué)生情感體驗和積累,其目的在于通過實踐體驗在活動中鍛煉學(xué)生的美術(shù)“核心素養(yǎng)”。

比如說在教學(xué)《十二生肖》時,我在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過電子白板把學(xué)生帶進了一個“十二生肖”王國里,里面居住著橢圓形、正方形等各種形狀各異的生肖動物。這讓學(xué)生們不禁驚嘆, 原來圖形真的都能聯(lián)想成“十二生肖”啊！隨之而來在學(xué)生們的腦海中也會產(chǎn)生了一個疑問，在自然和生活中，到底還有哪些物體能讓我們產(chǎn)生這樣的豐富聯(lián)想?學(xué)生有一種迫切地欲望想知道,想去探究。

二、美術(shù)知識與技能的運用方式

正所謂“受之以魚”不如“授之以漁”。我們美術(shù)教師的教學(xué)不應(yīng)該僅僅停留在教學(xué)生畫幾筆線條、涂幾筆色彩，動幾刀刻刀、捏幾下泥巴或者拍攝幾張照片。真正的美術(shù)課堂教學(xué)是要帶給學(xué)生切實思維變化的審美素養(yǎng)積淀、人文素養(yǎng)培育。要做好這種轉(zhuǎn)變，需要我們完成以下幾點。

（一）把美術(shù)教學(xué)活動變成“大膽猜想——小心求證”的探究過程。教師在教學(xué)時,應(yīng)創(chuàng)設(shè)寬松的氛圍,為學(xué)生留有提出假設(shè)、研討方案、沉思默想、操作討論的空間,支持他們不遺余力地去探索、去驗證。例如,在教學(xué)《我做的樂器》—制作這一內(nèi)容時,讓學(xué)生猜想如何利用各種廢棄材料來做好。課堂討論異常激烈,真是“一石激起千層浪”。學(xué)生大膽猜測,產(chǎn)生了強烈的探究欲,通過操作、實驗、思考,很快學(xué)會了做樂器的正確方法。

（二）把美術(shù)教學(xué)活動變成“大膽嘗試——迅速發(fā)現(xiàn)”的探究過程。機靈的推測,大膽的嘗試和迅速的發(fā)現(xiàn),往往是創(chuàng)造性思維飛躍的結(jié)果。課上先嘗試練習(xí)——看書自學(xué)——小組討論——得出新知。在這個過程中,使學(xué)生覺得自己是學(xué)習(xí)的主人,體會由自己發(fā)現(xiàn)的快樂。在教學(xué)“廢舊物的新生命”時,我提供了各種材料：有紙杯、胡蘿卜段、秸稈段、紙筒等等的工藝龍的作品,讓學(xué)生欣賞,并鼓勵學(xué)生自己嘗試去練習(xí)。學(xué)生在自己摸索的過程中,收集相關(guān)資料,互相討論交流,了解更多知識。整堂課波瀾迭起,每個學(xué)生都積極嘗試,積極參與,在有限的課堂時間內(nèi)經(jīng)歷了一次探索、求知的歷程,實現(xiàn)了美術(shù)“知識與技能”的轉(zhuǎn)化。

三、教學(xué)成果

美術(shù)“核心素養(yǎng)”真正內(nèi)在的東西，比如說審美能力、創(chuàng)造性思維等是難以檢測的。我們能夠檢測的只是一些外在的、簡單的、平庸的素養(yǎng)，比如美術(shù)的基本功等。我們的教育，是需要在下一代才能檢驗成果的事業(yè)。美術(shù)，也不僅僅是一般人所看到的架上繪畫，更不是教師們基本教學(xué)技能的“簡筆畫”。對美術(shù)的認識僅僅停留在某種低水平模仿、低水平徘徊的所謂技能傳遞的水平上，那么，美術(shù)核心素養(yǎng)的達成必然是空話。那么，“核心素養(yǎng)”時代我們教師應(yīng)該如何檢驗反思自己的課堂教學(xué)呢？教師在授課的時候，要思考在實現(xiàn)學(xué)生的美術(shù)“核心素養(yǎng)”培育的美術(shù)課程時，就要看是否改變了美術(shù)課堂教學(xué)的方法，是否挪移美術(shù)教學(xué)的重心，每一位學(xué)生在一節(jié)課之后究竟有哪些收獲。

“核心素養(yǎng)”時期的美術(shù)課程，絕不是教學(xué)生畫出一張畫，做出一個泥塑、剪出一張剪紙，美術(shù)課程需要解決的是訓(xùn)練孩子們獨特的思維方法。當(dāng)學(xué)生能夠在小學(xué)、初中、高中的美術(shù)課程里，將自己積淀的美術(shù)思維方法用于他的其他課程學(xué)習(xí)和日常生活處理問題的方法時，當(dāng)他們能夠基本做到藝術(shù)化生存的時候，那么，“核心素養(yǎng)”的目標(biāo)才算是真正地達成了。

一節(jié)40分鐘的美術(shù)課，課堂的時間是有限的，教師傳授的東西也是有限的。恐怕也沒有哪位教師能夠說自己在短短40分鐘的一個課堂中，能夠令學(xué)生們把剛學(xué)到的美術(shù)知識轉(zhuǎn)化為解決問題的具體能力。所以，我們要嘗試從海量的美術(shù)文化信息里，檢索出可用于課堂的，是以學(xué)生心身發(fā)展的材料。我們必須打破“知識與技能”的形式上學(xué)習(xí)的枷鎖，從中釀造出能夠提高學(xué)生素養(yǎng)和能力“營養(yǎng)液”以及創(chuàng)造性的思維方法。把有限的課堂時間，投放到學(xué)生美術(shù)“核心素養(yǎng)”培育的指引中。

我們教師在與每個學(xué)生相遇的時候，要試著潤澤他們的心靈；在每節(jié)課進行美術(shù)教學(xué)時，要學(xué)會帶著“鐐銬”跳舞，打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，實現(xiàn)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的真正目標(biāo)。只有這樣才能把新時代的鎖鏈打成通向自由的利劍！

第五篇：淺談核心素養(yǎng)

淺談核心素養(yǎng)

時下，核心素養(yǎng)躍升為我國基礎(chǔ)教育界的新熱點，成為大家眼中借以深化基礎(chǔ)教育課程改革、落實素質(zhì)教育目標(biāo)的關(guān)鍵要素。那么，核心素養(yǎng)到底是什么？有何特定內(nèi)涵？筆者對國內(nèi)外觀點進行梳理后發(fā)現(xiàn)，既有研究多停留在表面功效的描述上，對其本質(zhì)的把握遠不夠深入，這與相關(guān)研究與實踐的需求極不相稱，與核心素養(yǎng)被寄予的厚望極不相稱。因此，非常有必要對這一重要概念深入討論。

一、檢視：有關(guān)核心素養(yǎng)的主流觀點

（一）OECD的觀點

“核心素養(yǎng)”(Key Competencies)其實是一個舶來品，代表性的如經(jīng)合組織(OECD)1997年12月啟動的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）項目。在持續(xù)多年的討論和 研究之后，OECD于2003年出版了最終研究報告《核心素養(yǎng)促進成功的生活和健全的社會》(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)，將有關(guān)學(xué)生能力素養(yǎng)的討論直接指向“核心素養(yǎng)”，并構(gòu)建了一個分別涉及“人與工具”、“人與自己”和“人與社會”等三個方面的核心素養(yǎng)框架，具體包括“使用工具互動”、“在異質(zhì)群體中工作”和“自主行動”共三類九種核心素養(yǎng)指標(biāo)條目。為推動這一框架的實踐與應(yīng)用，2005年OECD專門發(fā)布《核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動綱要》(The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary)。

那么，DeSeCo項目組給出“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵的依據(jù)是什么？或者說，其理論經(jīng)脈是如何把握的？DeSeCo項目組從功能論（或需求導(dǎo)向）的角度詮釋核心素養(yǎng)，他們認為，核心素養(yǎng)具備如下特點：有助于社會和個人獲得有價值的成果產(chǎn)出，有助于個體滿足各個社會生活領(lǐng)域的重要需求，對每個人都有重要意義。他們指出，盡管這種需求導(dǎo)向的核心素養(yǎng)是個體適應(yīng)社會所需要的，但并非全部，核心素養(yǎng)不只用來與社會打交道，還應(yīng)該是個體改造社會的重要因素，因此，核心素養(yǎng)不僅由個體和社會的需求決定，還應(yīng)由個體和社會的目標(biāo)性質(zhì)決定，而且還應(yīng)包括創(chuàng)新、自主和自我激勵。回顧既有關(guān)于人的素養(yǎng)的研究，其多以學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)進展為依據(jù)，圍繞人的發(fā)展對素養(yǎng)進行系統(tǒng)刻畫，但DeSeCo項目組顯然沒有這樣做。其理論依據(jù)究竟是什么，和既有學(xué)習(xí)理論或教育科學(xué)理論成就的關(guān)系如何，不得而知。DeSeCo項目組只是大體上指出核心素養(yǎng)“超越了直接傳授的知識和技能”，它包含了認知和實踐技能的應(yīng)用，創(chuàng)新能力以及態(tài)度、動機和價值觀，同時認為反思性，即反思性思考和行動是核心素養(yǎng)的核心。

顯然，DeSeCo項目組看到了比基礎(chǔ)知識和基本技能更具高級形態(tài)的內(nèi)容，其不僅包含了方法層面的內(nèi)容（認知和實踐技能的應(yīng)用、創(chuàng)新能力），也包括了態(tài)度與價值觀層面的內(nèi)容；同時，他們又提到了反思性，應(yīng)當(dāng)說，反思作為一種思維能力，具有方法論和認識論的雙重性質(zhì)，反思能力或者說通過反思性實踐對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)至關(guān)重要。這些認識都非常重要，但從整體上看，DeSeCo項目組對核心素養(yǎng)的描述又比較散亂，沒有形成嚴謹?shù)闹笇?dǎo)性學(xué)理體系。筆者認為，他們的邏輯可能在于：刻畫人的內(nèi)在品質(zhì)，即稱之為“素養(yǎng)”，而站在功能論角度描述，就可以稱之為“核心素養(yǎng)”。當(dāng)然，DeSeCo項目組并沒有對自己的這種潛在邏輯給出明確說明。

（二）歐盟的觀點

作為與終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略并行的教育變革的指導(dǎo)體系，核心素養(yǎng)已成為近十年來歐盟教育發(fā)展的支柱性理念。歐盟希望以核心素養(yǎng)取代傳統(tǒng)的以“讀、寫、算”為核心的基本能力，引發(fā)并指導(dǎo)各成員國的課程變革。2006年12月，歐洲議會(European Parliament)和歐盟理事會(European Council)通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案，向各成員國推薦母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等八大核心素養(yǎng)體系，每個核心素養(yǎng)均從知識、技能和態(tài)度三個維度進行描述。在這一建議案中，核心素養(yǎng)被定義為：在知識社會中每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合。

有學(xué)者認為，歐盟核心素養(yǎng)的核心理念是使全體歐盟公民具備終身學(xué)習(xí)能力，其突出特點在于統(tǒng)整了個人、社會和經(jīng)濟三個方面的目標(biāo)與追求。相比分科知識，歐盟的核心素養(yǎng)理念具有更強的整合性、跨學(xué)科性及可遷移性等特征，但它并沒有排斥母語、數(shù)學(xué)和科學(xué)等傳統(tǒng)意義上的基本技能，這印證了歐盟核心素養(yǎng)的基本理念是強調(diào)跨學(xué)科、綜合性的能力培養(yǎng)，但這并不意味著否定傳統(tǒng)的基本技能，而是將其作為核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在筆者看來，這一核心素養(yǎng)體系的描述，既有較強地站在學(xué)習(xí)科學(xué)、教育科學(xué)成就的基礎(chǔ)上指向人的內(nèi)在品質(zhì)的意圖，又具有明顯地面向問題解決的功能導(dǎo)向色彩，它在尊重關(guān)于核心素養(yǎng)具有整合性、跨學(xué)科性及可遷移性的理念上頗為新穎，在一般意義的基礎(chǔ)知識、基本技能與核心素養(yǎng)關(guān)系的厘清上，也有意無意地下了一番功夫。

總而言之，從積極的方面說，OECD和歐盟的同行們有對教育實踐的深刻了解，也有對教育的美好憧憬和較為準確的方向判斷；遺憾的是，OECD沒有說清楚的，歐盟同樣沒有說清楚。兩家都缺少應(yīng)有的科學(xué)方法的情懷，都是樸素地在表層上進行演繹，不能說明其核心素養(yǎng)思路的合理性，不能證明其給出的框架之完整性，因此都做得還不夠。

（三）國內(nèi)相關(guān)研究

國內(nèi)研究者的觀點大致受到上述兩個代表性觀點的影響。關(guān)于核心素養(yǎng)的認識比較有代表性的是辛濤等人的觀點。他們認為，核心素養(yǎng)就其內(nèi)涵而言，應(yīng)當(dāng)以個體在現(xiàn)在及未來社會中應(yīng)該具備的關(guān)鍵能力、知識技能及態(tài)度情感等為重點；就學(xué)科屬性而言，核心素養(yǎng)并不指向某一學(xué)科知識，并不針對具體領(lǐng)域的具體問題，而是強調(diào)個體能夠積極主動并且具備一定的方法獲得知識和技能，從人的成長發(fā)展與適應(yīng)未來社會的角度出發(fā)，跨學(xué)科跨情境地規(guī)定了對每一個人都具有重要意義的素養(yǎng)；就功能指向而言，核心素養(yǎng)的功能超出了職業(yè)和學(xué)校的范疇，不僅限于滿足基本生活和工作需要，而更有助于使學(xué)生發(fā)展成為更為健全的個體，能夠更好地適應(yīng)未來社會的發(fā)展變化，能夠達到促進社會良好運行的目的。另有一些比較具有代表性的論述，如，核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng)，它強調(diào)各學(xué)科都可以發(fā)展的、對學(xué)生最有用的東西；核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，這就是“核心”的含義。又如，素養(yǎng)是個體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，它是在個體與情境的有效互動中生成的；素養(yǎng)與知識（或認知）、能力（或技能）、態(tài)度（或情意）等概念的不同在于，它強調(diào)知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整。

整體上看，國內(nèi)學(xué)者關(guān)于核心素養(yǎng)認識的方法和風(fēng)格，與OECD和歐盟如出一轍。在關(guān)于“雙基”、跨學(xué)科性、功能指向（問題解決指向）等方面，國內(nèi)學(xué)者對核心素養(yǎng)的認識基本上是對OECD和歐盟觀點的進一步解讀或是簡單翻版，并無太多新意。

二、啟示：在把握核心素養(yǎng)之前的思考 無論是OECD還是歐盟，都在兩個層面談?wù)摵诵乃仞B(yǎng)：一是一般意義的層面，二是學(xué)科意義的層面。本文以下展開的思路，建立在兩個約定之上：一是所述兩個層面既不相同又密切相關(guān)；二是討論過程先從學(xué)科意義層面人手，再去推及一般意義層面，即本文的討論，先從學(xué)科核心素養(yǎng)開始。

當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育界對核心素養(yǎng)概念的關(guān)注與討論，承載著人們對教育寄予的所有美好期望，其尊重雙基、功能論思想（指向問題解決）、跨學(xué)科性（綜合性）、終身受益等諸多觀點都非常具有合理性。如何在既有學(xué)習(xí)科學(xué)和教育科學(xué)成就的基礎(chǔ)上，對相關(guān)問題進行批判性反思并梳理出核心素養(yǎng)的學(xué)理思路，顯然非常具有挑戰(zhàn)性。

筆者認為，或許從基礎(chǔ)教育的特性（本質(zhì)）人手是廓清核心素養(yǎng)的可取方法。

（一）人的教育

作為一種教育思潮，注重人的教育主要受西方哲學(xué)的影響，經(jīng)過多年發(fā)展，已成為今天教育理論界普遍接受的一種教育哲學(xué)。也有學(xué)者認為，人的教育就是使人視野開闊，興趣廣泛；使人產(chǎn)生對知識和真理的渴望，并且能夠形成一種嶄新的思維方式，最終成為一個文明的人，有教養(yǎng)的人，有健全人格的人。當(dāng)然，就基礎(chǔ)教育而言，人的教育需要落實到所有課程上去。簡言之，人的教育和課程強調(diào)的是對學(xué)生思想、人格、態(tài)度的培養(yǎng)。需要說明的是，此處所指的“思想”并非簡單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學(xué)科核心思想或思維方法。以基礎(chǔ)教育中的數(shù)學(xué)課程為例，如果不把數(shù)學(xué)課程與人的思維發(fā)展、人的理性發(fā)展以及人的信仰和態(tài)度生成聯(lián)系起來，數(shù)學(xué)課程就不可能走向人的課程。

從學(xué)習(xí)活動的角度看，思維貫穿于學(xué)習(xí)活動的始終，思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心。思維能力又具體表現(xiàn)在兩個層面：一是通用層面，主要表現(xiàn)在抽象概括與邏輯分析能力上，這是接受知識、發(fā)現(xiàn)知識或建構(gòu)知識的基本前提；二是學(xué)科層面，主要表現(xiàn)為學(xué)科特有的理解問題和分析問題的思維方式，這是學(xué)習(xí)者能夠像學(xué)科專家一樣深入思考問題時所需要的一種能力。后者正是下文要談的學(xué)科思維。

（二）尋找學(xué)科思維

自新中國成立以來，中小學(xué)教育注重“雙基”，漸漸成為公認的一貫傳統(tǒng)。但隨著時代的發(fā)展和知識的激增，這些基礎(chǔ)知識和基本技能不足以構(gòu)成學(xué)生未來發(fā)展或終身發(fā)展的基礎(chǔ)，因為它們可能很快就會老化、過時或得到新的發(fā)展，“基礎(chǔ)”所包含的內(nèi)容自然也會發(fā)生變化。這種變化可以概括為兩個方面：一方面，對學(xué)生的終身發(fā)展來說，最重要的是獲取和掌握知識的本領(lǐng)或方法，簡稱“基本方法”；另一方面，在當(dāng)今這個時代，對于學(xué)生的未來發(fā)展或終身發(fā)展來說，重要的還有“基本態(tài)度與價值觀”。如此，基礎(chǔ)知識、基本技能、基本方法、基本態(tài)度與價值觀構(gòu)成了新“四基”，共同構(gòu)成了學(xué)生終身發(fā)展的基礎(chǔ)。相對于“基礎(chǔ)知識”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本態(tài)度與價值觀”被認為是基礎(chǔ)中更為重要的部分。在全球性教育變革的呼聲中，新課改提出的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”課程目標(biāo)，也可以看成是超越“雙基”思想在新時期的表現(xiàn)形式。

那么，“四基”或新課改的提法，就是理解基礎(chǔ)教育課程變革的全部線索嗎？它們是如何詮釋“更普遍的基礎(chǔ)教育價值”的？從當(dāng)前對核心素養(yǎng)的研究趨之若鶩的情形看，大家似乎對其并不滿意。在筆者看來，教育史上著名的“形式教育”（思維訓(xùn)練）和“實質(zhì)教育”（知識教育）的爭論或許可以為我們提供有益的啟示。“形式教育”強調(diào)思維訓(xùn)練的一個重要原因就是因為學(xué)科思維比學(xué)科知識更易于遷移，更具通用性。當(dāng)然，現(xiàn)代教育要成為充滿智慧的活動，必然要求教育者跳出知識與思維之間非此即彼的選擇，那么，建立在實用知識基礎(chǔ)之上的思維訓(xùn)練是可以在教育實踐中獲得統(tǒng)一的。因此，從思維層面上構(gòu)建學(xué)科思維體系的系統(tǒng)性、完整性和豐富性，并通過課程實施將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)，應(yīng)當(dāng)成為人們的共識。事實上，中國期刊網(wǎng)上日漸增多的冠之以數(shù)學(xué)思維、物理思維、化學(xué)思維、地理思維、歷史思維、語文思維等的探索性文獻，體現(xiàn)了這一共識的逐步形成。以數(shù)學(xué)課程為例，無論當(dāng)下的數(shù)學(xué)課程是否如此，但歷史上確實出現(xiàn)過成功的范例，那就是歐幾里得的《幾何原本》。這本著作自其產(chǎn)生已有兩千多年，盡管科學(xué)技術(shù)日新月異，但因其鮮明的直觀性、嚴密的邏輯性、豐富的思想性影響著一代又一代人，在長期的實踐中業(yè)已證明它是培養(yǎng)青少年邏輯思維能力的范本。

（三）認識學(xué)科思維

筆者以為，學(xué)科思維至少有三個方面的表現(xiàn)值得我們重視。

首先，學(xué)科思維具有較高層次的抽象性。為方便起見，我們在“雙基”或“四基”對比的基礎(chǔ)上進行討論。從人的素養(yǎng)構(gòu)成的抽象層級來分，基礎(chǔ)知識和基本技能屬于較低抽象層次的“基礎(chǔ)”；基本方法（暫時認為其包含學(xué)習(xí)的方法和問題解決的方法兩個部分）屬于較高抽象層次的“基礎(chǔ)”；學(xué)科思維（含態(tài)度）應(yīng)該處于更高抽象層次上，是世界觀和方法論的層次。如此處理，可以看到，人的發(fā)展必須經(jīng)歷從低到高三個層次，才是完整的和豐滿的，下面兩個層次，是學(xué)科思維層次形成的基礎(chǔ)；反過來，一個獲得學(xué)科思維的人無疑具備了總攬下面兩個層次的能力。針對本文主題，筆者認為，獲得學(xué)科思維的人具備了某種重要素養(yǎng)，一種能夠總攬“四基”的素養(yǎng)，而不僅僅是具備“四基”的素養(yǎng)。這種詮釋思路比較清晰，再結(jié)合歐盟關(guān)于“整合性、跨學(xué)科性及可遷移性”的設(shè)想，學(xué)科思維在其本身的抽象層面上，不僅是完備的而且是跨學(xué)科聯(lián)通的，這或許是歐盟相關(guān)樸素觀點的由來。當(dāng)然，這種跨學(xué)科性本身是建立在知識體系的完備及跨學(xué)科聯(lián)通的基礎(chǔ)上的，離開知識體系的完備及跨學(xué)科性就談不上學(xué)科思維的跨學(xué)科性。

其次，學(xué)科思維的獲得過程具有長期性，不可能一蹴而就，必須經(jīng)歷長時間、系統(tǒng)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動和心理過程才能獲得。學(xué)科思維所要求的學(xué)習(xí)形式與過程，需要依賴于體驗性學(xué)習(xí)活動，反思性實踐，通過體驗和抽象概括而內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在品質(zhì)，既不停留在“雙基”層的掌握上，也不止步于問題解決式學(xué)習(xí)活動的層面上。

再次，學(xué)科思維還具有社會性。這種社會性并不直接表現(xiàn)在對勞動力、職業(yè)素養(yǎng)乃至社會經(jīng)濟發(fā)展的奠基，也不完全在于為學(xué)生理解和融入社會傳遞必要的文化認同、社會意識、國家觀念等基礎(chǔ)知識，而是體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者通過學(xué)科學(xué)習(xí)所養(yǎng)成的對社會或周遭世界的洞察能力上，即從不同角度觀察、理解、融人和參與社會實踐和變革的思維能力上；進一步的，獲得學(xué)科思維的學(xué)習(xí)者并不是簡單地“能”思維，而且要“會”思維，“善于”思維，“自由于”思維。如歷史的時空觀念、多元聯(lián)系是理解社會事件和社會關(guān)系的基本方法；數(shù)學(xué)的量化思維、邏輯思維是理解社會發(fā)展的重要手段；科學(xué)技術(shù)類課程所攜帶的科學(xué)思維則是理解現(xiàn)代社會科技元素和科技創(chuàng)新的基礎(chǔ)。

三、嘗試：構(gòu)建核心素養(yǎng)概念的內(nèi)涵

（一）內(nèi)涵構(gòu)建

人的教育主要關(guān)注的是教育的終極目的，由此出發(fā)，基礎(chǔ)教育的核心要義不是培養(yǎng)學(xué)生成為單純的有知識、有技能并掌握方法的人，而是使之成為有修養(yǎng)、有智慧的人，這樣的人，不妨?xí)簳r稱為有“核心素養(yǎng)”的人。我們嘗試這樣把握學(xué)科核心素養(yǎng)，它由三個層面構(gòu)成：最底層的“?雙基?指向”（稱為“?雙基?層”），以基礎(chǔ)知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”（稱為“問題解決層”），以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“學(xué)科思維指向”（稱為“學(xué)科思維層”），指在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步得到學(xué)科特定的認識世界和改造世界的世界觀和方法論。

（二）概念說明

上述概念界定中的所用術(shù)語較多，好在其中“雙基”和問題解決兩個層面中的術(shù)語大家比較熟悉，此處不再贅述，下面僅針對“學(xué)科思維層”做些說明。

其一，“通過體驗、認識及內(nèi)化等學(xué)習(xí)過程逐步形成”表明，學(xué)科思維層次的核心素養(yǎng)，必須在“雙基”層和問題解決層的體驗性學(xué)習(xí)活動中理解和習(xí)得，如基礎(chǔ)性的解題訓(xùn)練、問題解決式學(xué)習(xí)活動、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)活動、反思性實踐活動等。

其二，“相對穩(wěn)定的”一方面表明，相關(guān)“思考問題、解決問題的思維方法和價值觀”，具有普遍的、持久的乃至終身的價值；另一方面是要說明，這些思維方法和價值觀，必須是經(jīng)過系統(tǒng)的和較長時間的體驗式學(xué)習(xí)活動而潛移默化到思想深處的、穩(wěn)定的、可遷移的思維方式或思維模式且形成習(xí)慣，或用布迪厄的術(shù)語形容，這種素養(yǎng)即基于特定“場域”生成的“慣習(xí)”。

其三，“思考問題、解決問題的思維方法”表明，學(xué)科思維不只是靜態(tài)的知識與技能，也不簡單的是某劑解決問題的“處方”，而是探尋思考問題、解決問題和評價問題的有效方法的思維方式或思維模式。它是面對問題時所運用的思維方式或思維模式，其植根于所學(xué)學(xué)科內(nèi)容之中，是學(xué)科的靈魂。其四，“初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論”中的“初步得到”是指，基礎(chǔ)教育階段課程帶給學(xué)習(xí)者的世界觀和方法論是基礎(chǔ)的和較為樸素的；“世界觀和方法論”是指，要將對核心素養(yǎng)的本質(zhì)把握提升到世界觀和方法論層面上來，提升到認識論、方法論和價值論相關(guān)素養(yǎng)的層面上來。因為只有提升到這個層面上來，才能使學(xué)習(xí)者不禁錮于“雙基”和具體問題的解決，才能超越“雙基”和問題解決，步入我們的教育理想。

需要指出的是，此處所講學(xué)科所傳遞的世界觀和方法論，暫特指科學(xué)層面的概念。以方法論為例，方法論按不同層次有哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法論之分。哲學(xué)方法論是關(guān)于認識世界、改造世界的最一般的方法論，是各門科學(xué)方法論的概括和總結(jié)，對一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法論具有指導(dǎo)意義；一般科學(xué)方法論是指適用于有關(guān)領(lǐng)域的各門學(xué)科，帶有一般意義的方法論；具體科學(xué)方法論是指涉及某一具體領(lǐng)域的方法論。學(xué)科所傳遞的方法論主要指的是后兩種方法論，如數(shù)學(xué)中的概率思維、信息技術(shù)中的迭代思維、物理化學(xué)中的守恒思維等思想方法，它們既是抽象的也是具體的，不可無限泛化為抽象的哲學(xué)概念。以迭代思維為例。這是一種持續(xù)優(yōu)化的思維，強調(diào)在實現(xiàn)若干小周期循環(huán)改進的基礎(chǔ)上實現(xiàn)大周期的循環(huán)改進，而不企圖一次性成功地達成一個完美結(jié)果。具體在信息技術(shù)學(xué)科中可以描述為：經(jīng)過基于信息技術(shù)學(xué)科之迭代思維訓(xùn)練的人應(yīng)該知道，從一個看來不是那么完善的地方開始，并不是一個壞的選擇，相反，在很多時候是解決實際問題的唯一科學(xué)的道路。于是我們說，這個人不僅掌握了迭代的知識和運用迭代方法解決問題的技能，也獲得了一種解決問題的方法論、一種理解世界的認識論和價值論。

（三）三層結(jié)構(gòu)的認識及其關(guān)系剖析 本處的方法層，指向“問題解決的方法”，而不是如“四基”說所指的學(xué)習(xí)方法，也不等同于諸家關(guān)于“過程與方法”的解讀。而“問題解決的方法”之“問題”，當(dāng)然也可以是“學(xué)習(xí)問題”，更包含除“學(xué)習(xí)問題”以外本學(xué)科課程要面對的所有“需要解決的問題”。這種指向的設(shè)定，得益于OECD之功能論思想；或者說，設(shè)定這樣的指向，意圖是為OECD之功能論提供合理的解釋。

將基礎(chǔ)知識、基本技能（“雙基”）作為一層，將基本方法作為一層，將學(xué)科思維作為一層，且順序相疊，是本文的重要思路。既往從“雙基”往“四基”或“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的并行羅列，雖說也貌似包含了我們所說的三層結(jié)構(gòu)中的某些東西，但并行羅列的方式并不能對學(xué)生的發(fā)展過程給出較好的詮釋。層疊結(jié)構(gòu)可以告訴大家，“雙基”的訓(xùn)練，是以走向方法為目標(biāo)的，或者說，基本方法的形成，是以“雙基”訓(xùn)練為基礎(chǔ)的，學(xué)科思維的訓(xùn)練以及形成，又是以“雙基”訓(xùn)練和問題解決訓(xùn)練為基礎(chǔ)的。而若采用并行羅列的形式，似乎暗示諸元素是各自獨立的，各自需經(jīng)歷不同的生成道路，這顯然有誤導(dǎo)之嫌。

三層架構(gòu)形成一個完整系統(tǒng)，三層有內(nèi)在的密切聯(lián)系。其中“雙基”層最為基礎(chǔ)，學(xué)科思維層最為高級，而問題解決層發(fā)揮著承上啟下的作用。從上到下或從下到上，三個層面遵循“向下層層包含，向上逐層歸因”的規(guī)則，相互依托，又相互歸屬。三層架構(gòu)可解讀為，問題解決以“雙基”為基礎(chǔ)，學(xué)科思維以“雙基”和問題解決為基礎(chǔ)；學(xué)科思維層是學(xué)科課程的靈魂，也是學(xué)科課程與“人的內(nèi)在品質(zhì)”相應(yīng)的本質(zhì)之所在，它作為人的內(nèi)在品質(zhì)的基本背景，喚醒并照耀著問題解決層和“雙基”層，使之一并產(chǎn)生價值和意義，失去了學(xué)科思維層的喚醒和照耀，問題解決和“雙基”便失去色彩，人便淪為工匠。本文給出的三層架構(gòu)，既不是一個大家非常熟悉的認知（分類）目標(biāo)的描述形式，也不是一個大家耳熟能詳?shù)慕逃繕?biāo)的描述形式，這是一個不同于既往的發(fā)展目標(biāo)的描述框架：或許這就是核心素養(yǎng)的肇始者們的言外之意？

（四）關(guān)于終身受益問題的解讀

在核心素養(yǎng)概念的使用中，什么是“具有終身價值”的眾望所歸？上述三層架構(gòu)可以對這個問題給出較清晰的說明。我們自上而下地看，學(xué)科思維層為學(xué)生帶來的世界觀與方法論最為本質(zhì)，是終身發(fā)展的基礎(chǔ)，也最恒久最難忘，會伴隨終身。在問題解決層，微觀的、細節(jié)的、具體的、技巧類的方法可能會忘記，如平面幾何之借助輔助線解題之技巧，但宏觀的、模式的、有較高遷移性的方法是不會忘記的。在“雙基”層，也有可以忘記和不會忘記之分，不會忘記的部分大致有兩種，一是具有多層品性的知識，如無限微分的知識，它既是基礎(chǔ)知識，又是基本方法，還是一種特定的思維，一般不會忘記；二是一些最為直觀的基礎(chǔ)知識，如直線、三角形內(nèi)角和等于一百八十度、平衡、溫度、細胞、遺傳等，這些實際上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者終身的話語元素及與這些話語元素相伴的特定的思考模式，同樣具有重要的終身價值。

（五）從學(xué)科核心素養(yǎng)到一般核心素養(yǎng)

一個具有學(xué)科核心素養(yǎng)的人，應(yīng)該表現(xiàn)出形成了關(guān)于學(xué)科思維和方法的習(xí)慣，這種習(xí)慣是由長期訓(xùn)練而來的，它富有底蘊且自然顯露。一個具有學(xué)科核心素養(yǎng)的人，還會對學(xué)科知識產(chǎn)生信任感、依賴感、歸屬感及忠誠感，如，對來自數(shù)學(xué)課程之邏輯方法的信任及忠誠，對物理課程所揭示的物理世界的忠誠及歸屬等。

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科之靈魂，而絕對的僵化的學(xué)科素養(yǎng)可能會導(dǎo)致學(xué)生陷入科學(xué)主義泥潭。關(guān)于科學(xué)主義的超越，從操作的意義上說，可以在兩個層面進行：一是回歸社會、回歸生活、倡導(dǎo)人文精神，如“在文化背景上的科學(xué)思維和實踐”；二是尋求學(xué)科獨特價值與多學(xué)科共有價值的協(xié)調(diào)融合。

在此基礎(chǔ)上，我們可以得到一般意義上的核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性刻畫。基礎(chǔ)教育學(xué)生之核心素養(yǎng)包含三個層次：最底層的“雙基指向”，以基礎(chǔ)教育課程之基礎(chǔ)知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學(xué)（廣義）思維指向”，指在系統(tǒng)的各學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論。一般核心素養(yǎng)是由學(xué)科核心素養(yǎng)推演而來，有了學(xué)科核心素養(yǎng)理解的基礎(chǔ)，一般核心素養(yǎng)也容易理解