第一篇：論數學課堂提問的類型 (論數學課堂提問的類型.doc 33KB)

論數學課堂提問的類型

王平

摘 要：課堂提問可依據所提問題的類型不同而進行分類，也可根據提問的目的和作用分類。實際上，提問是師生雙方的共同活動，教師更要關注的是提問對于學生思維活動的激發和主體作用的體現問題。數學課堂上提問分為復述性提問、鋪墊性提問、理解性提問、探索性提問、效果性提問和概括性提問。

關鍵詞：課堂提問；提問類型；激發思維

課堂提問可依據所提問題的類型不同而進行分類，比如美國的貝爾在《中學數學的教與學》中按照事實、技能、概念、原理四種對象與認識、理解、應用、分析、綜合、評價六種認知水平交叉結合，把問題分成24種類型（如事實理解、事實分析、技能應用、技能評價、概念認識、原理綜合等）。也可根據提問的目的和作用分為引入性提問、復習性提問、啟發性提問、顯示性提問、表現性提問、激趣型提問、聯想型提問、類比型提問、懸念型提問、遷移型提問、暗示型提問、猜想型提問、發散型提問、反饋型提問等類型。這是從教師的主觀愿望的角度考慮的分類。實際上，提問是師生雙方的共同活動，教師更要關注的是提問對于學生思維活動的激發和主體作用的體現問題。因此可以按問題本身進行分類，如概念性提問、定理性提問等；還可以按照學生的認知水平進行分類，有低級認知問題、高級認知問題，還可細分為記憶型問題、理解型問題、分析型問題、評價型問題等。

我在教學中習慣按問題的作用對課堂提問進行分類。

一、復述性提問

復述性提問，即要求學生復述教材的提問。

教科書里重要的概念、公理、定理、性質、法則，是數學基礎知識的組成部分，也是學生數學思維的重要“元件”，許多內容學生必須首先熟記它們。

例如，立體幾何中直線和平面有關的一系列判定定理和性質定理，學生如果不能熟記，這一章的證明和計算將難以掌握。教師不時在課堂上進行提問并要求學生復述，是促使學生熟記的有力手段。

要求學生復述教材的提問，往往在新教材進行后的一段時間，也可以在以后用到它們時事先提問。當然，這類機械復述要以先講清產生這些結論的過程為前提，以這些結論的運用為目的。我們仍然不主張不求甚解的死記硬背。因此，這類提問所占比重并不高。

二、鋪墊性提問

鋪墊性提問，即學生學習新知識前的提問。

這種提問的目的是為學生學習新教材掃清障礙，墊鋪性提問的問題所涉及的內容往往是學生已經學過，并且在講新知識時又要用到的。

例如，在講“對數函數”之前，教師可先提問指數函數的概念、指數函數的單調性、反函數的概念，然后在此基礎上講對數函數的概念。這樣做有利于新、舊教材的相互聯系，易于使學生達到有意義學習。教師所提問題的形式應更多注重靈活性，以避免學生照書直答，對于上例，可以這樣來提問：

（1）函數y=7x，y=（■）x，y=nx(x∈R)中，哪些不是指數函數？

（2）描述y=7x，y=（■）x的圖像的形狀，并說明它們的單調性。

（3）y=7x，y=（■）x 有沒有反函數？為什么？

這樣的問題，學生僅靠翻書是無法得到答案的。學生若要準確回答這些問題，就得開動腦筋思考。這顯然比教師直問概念、性質，學生照書直答好一些。

三、理解性提問

理解性提問，即為加深學生對知識的理解進行的提問。

學生剛學新概念、新規律后，并不是馬上就能理解。為了加深學生的理解，教師可以提出一些不太復雜的問題，促使學生對所學概念有比較清晰的理解。

例如，學生學了“任意角三角函數”，對“y=sinx的定義域是一切實數”往往理解不深，不易與角的弧度制之間建立有意義的聯系。教師可以考慮提出“sin4是什么意思？?4?這個角的終邊在第幾象限”或“sin（-2）是什么意思？?-2?這個角的終邊在第幾象限”等問題，但此類問題不宜過多、過深。

象這樣為深化概念和規律而提出問題，在高中數學教學中有廣泛的運用。

四、探索性提問

探索性提問，即引導學生探索解題思路的提問。

這樣的問題提問應能啟發學生積極思維，幫助他們主動探索解題思路。此類問題并不需要很多，并且不能離開學生的實際水平。提問的梯度不能太大，否則啟而不發；梯度也不能太小，否則學生的思維過程被教師“包辦”。

例如習題：“2n-1與2n+1表示兩個連續奇數，說明這兩個連續奇數的平方差是8的倍數。”

教學時依題意寫出（2n+1）2-（2n-1）2之后，可以考慮提出這樣的問題：“將上式變形為怎樣的形式，就可以說明它是8的倍數？”為的是啟發學生明確變形的目標，避免盲目推導。

這樣的問題，一定程度上揭示了解題的思維過程，對學生具有一定的啟發性。

五、效果性提問

效果性提問，即檢查學生學習效果的提問。

這類問題的目的在于了解學生的學習情況，發現問題及時補救。這類提問往往和鞏固知識結合起來。

例如，學了同角三角函數的倒數關系、商數關系、平方關系之后，教師可提出“哪些關系式可以互相推導？”使學生加深對公式的理解。在學生回答的過程中，教師可以依據“反饋”回來的信息，對學生的誤解和錯誤及時給予糾正。

六、概括性提問

概括性提問，即要求學生概括學習材料的提問。

對學習材料能夠進行概括，才能提高數學教學的理論水平。教師進行概括當然是可以的，但是，有些時候概括過程讓學生來做，有利于培養學生的數學能力。此類問題的提問可選擇中等難度的材料。

例如，學了“二面角的平面角”的概念后，讓學生將解析幾何中兩條相交直線所成的角、立體幾何中兩條異面直線所成的角、直線和平面所成的角、二面角的平面角等進行比較，找出它們的共同點與不同點。經過教師適時啟發，學生逐漸概括為：相同點是它們都歸結為兩條直線或兩條射線所成的角，度量結果都具有確定性。對于不同點，學生可能首先發現，前三種角都是在到之間，而二面角的平面角是在到之間。學生找到第二個不同點：前三種角歸結為兩條直線所成的角時，指的是兩條直線相交所得角中較小的那一個；而二面角的平面角，卻不具備這種“最小性”。事實上，一個平面截二面角時，截得的角可以無限接近。學生能對教師提出的問題概括出一系列的數學材料，此類問題有利于學生知識的系統化。

[參 考 文 獻]

[1]鐘啟泉.普通高中新課程方案導讀[M].上海：華東師范大學出版社，2003.[2]徐斌艷.數學教育展望[M].上海：華東師范大學出版社，2001.[3]孟憲凱.微格教學基本教程[M].北京：北京師范大學出版社，1992.[4]郭友.教師教學技能[M].上海：華東師范大學出版社，1993.[5]孫連眾.中學數學微格教學教程[M].北京：科學出版社，1999.

第二篇：課堂提問類型

初中物理中心教研組學習材料2012-2-28

課堂提問類型

一、記憶型

1、目的：考察學生對概念、字詞、公式、法則、定理等基礎知識的記憶情況。

2、思維特征：要求學生對已有知識進行回憶或再現。

3、知識層次：“知道”、“了解”、“認識”。

4、常用提問動詞：“說出”、“寫出”、“辨認”、“選擇”、“識別”、“匹配”、“分辨”等。

5、提問時機：一般放在構建新知識或解決新問題的大背景下，用于聯系已有的知識經驗。

二、理解型

1、目的：考察學生對概念、含義、公式、法則、定理、推論等基礎知識的內化情況。

2、思維特征：要求學生對已有知識進行回憶、解釋、舉例、分類、概括、推理、比較或說明等認知過程，將知識重新組合，對學習材料進行內化處理，組織語言表達出來。

3、知識層次：“了解”、“認識”、“理解”。與記憶型相比思維含量更多。

4、常用提問動詞：“讀圖（表）”、“回答”、“解決…問題”、“舉出…的例子”、“得出…結論”、“敘述”、“闡述”、“比較”、“預測”、“推理”、“總結”、“把…分類”等。

5、提問時機：在知識遷移前進行的準備工作。

三、應用型

1、目的：考察學生運用基礎知識、基礎技能解決具體問題的情況。

2、思維特征：要求學生把所學的概念、規則和原理等知識應用于問題情境中，通過一定的程序或步驟解決具體問題。與理解型的區別在于，應用型只給出問題情境或需要完成的任務，而理解型是直接告訴你利用指定的知識去解決問題。

3、知識層次：“認識”、“理解”、“會”。

4、常用提問動詞：“解答”、“計算”、“求”等。

5、提問時機：知識遷移過程中、運用知識過程中。

四、分析型

1、目的：促進對知識技能的掌握，促進思維能力發展。

2、思維特征：要求學生分析知識結構因素，弄清概念之間的關系或事件的前因后果，最好得出結論。

3、知識層次： “了解”、“認識”、“理解”。

4、常用提問動詞：“對比”、“比較”、“分析...其中的因素（原理、關系、道理）”、“陳述…的觀點（證據、依據）”、“找出…類型”、“得出…結論”、“論證”、“證明”等。一般以“為什么”引導句式。

5、提問時機：一般用于對已有結果尋求產生這種結果的原因。

五、評價型

1、目的：促進對知識技能的掌握。

2、思維特征：要求學生運用準則和標準，對觀點、作品、方法、資料等做出是非判斷、價值判斷，或進行比較和選擇。要求提出個人見解。提問前要明確個體的判斷依據或標準。

3、知識層次：“知道”、“了解”、“認識”。

4、常用提問動詞：“判斷”、“評價”、“分級”、“證明”、“辯護”、“提出看法”等。常用句式“你的判斷標準是什么？按你的判斷以下…哪個更重要（好、是你同意的）？”

5、提問時機：新知識鞏固、深化過程中。

六、創新型

1、目的：培養求異思維能力，激發想象力和創造力。

2、思維特征：要求學生發現知識之間的內在聯系，并在此基礎上把內容重組。答案不唯一。

3、知識層次：“認識”、“理解”。

4、常用提問動詞：“總結”、“產生”、“計劃”、“設計”、“提出…意見或建議”、“發明”等。常用句式有“假設….，那么…”、“如果…，會…”、“結合…，談談…”、“根據…，你能想出…”等。

5、提問時機：利用發散思維，深化知識、發展能力過程中。

第三篇：淺談小學數學課堂提問策略

淺談小學數學課堂提問策略

謝煥軍

摘 要：課堂提問是課堂教學的主要形式，也是師生交流的重要途徑。通過課堂提問，不僅能激發興趣、啟發思考，還能及時反饋知識的掌握情況，捕捉有效的教學信息，及時調控教學的過程，提高課堂教學的質量。本文分析了小學數學教師課堂提問存在的問題，并對課堂提問中的面向全體，循序漸進，引趣激思，機智應對的有效策略進行研究。

一、課堂提問中存在的問題

（一）提問的集中性

許多教師在課堂上總喜歡選擇好學生，忽略差生。其意圖是他們能作出積極、正確的回答，而使教學顯得很有效率。這種形式在公開課上表現得更明顯。此外，有些教師專門提問一小部分學生，冷落了大多數學生；或要求齊答，表面上轟轟烈烈，實際上空空洞洞；或發現某一學生精力分散，心不在焉，突然發問，借機整治。這些類型的提問利少弊多，甚至不如不問。

（二）提問的求成性

這種現象在教育過程中普遍存在。教師一提問題馬上就叫學生回答，或學生還沒有回應，教師就又頻頻發問，結果攪亂了學生的思維。還有的教師向學生亮出問題后，過多地分析講解這些問題，唯恐自己沒把問題解釋清楚，占去學生大量的思考與體驗時間，最終把學生教得沒問題，以為這才算成功的教學。而有時教師讓學生相互交流討論，可最終為了趕教學進度還是由教師提供標準答案，學生仍然被動的接受現成的結論。

（三）提問缺生成性

目前教師在課堂上提的問題絕大多數是其根據教材內容預先設定的，到了課堂上一個一個拋出來讓學生討論回答，是“帶著問題走向學生”。這些問題通常是封閉的、靜態的，不是隨著開放的動態的課堂教學過程隨機生成的，往往會因缺乏針對性而不能吸引學生的興趣，不能真正誘發學生學習的主觀能動性。

二、課堂提問的有效性策略

（一）面向全體

教師要保證每個學生都有盡量多的且均等的回答機會。向全班學生提問的操作步驟是:首先提出問題，然后給予學生思考時間，最后抽叫學生回答。這樣使班上的每一位同學都積極思考問題的答案。

在提問之前，如果教師點名讓某一學生回答，或者提出問題后立刻叫學生回答，那么就只有被點名的學生思考，其他學生努力回答問題的可能性就會減少。教師尤其要注意不光叫自愿回答問題的學生，還要照顧那些不愿主動回答問題的學生，給這些學生機會回答，使得每一個學生都參與到學習的過程當中。

因此，在叫學生回答時要有隨機性，教師可以運用一些提問技巧，如：抽簽提問法，即教師課前將學生的名字分別寫在小紙條上，裝入盒子里。進行課堂提問時教師就以抽簽決定由誰回答，答完題的學生紙條放入另一個盒子；另一個盒子等過幾個問題需再抽，以防學生出現：我已經抽到過了，就不會再抽到，也就不用聽課的想法。這樣，讓學生始終有一種懸念，他們可能隨時被叫到，要讓學生始終保持注意和警覺。

這里要注意的是：個別老師將提問作為懲罰手段，專門收拾心目中的“差生”。答不上，罰站，罰作業，罰勞動，甚至全班，懲罰破壞了教學和諧的美，使得師生對立。懲罰使提問變味。

（二）循序漸進

在小學教學過程中，一定要考慮到學生的接受能力，由易到難，由簡到繁，設計適度的臺階。臺階過高學生攀登不上去，容易挫傷學生主動學習的積極性，心理上產生困惑感，久而久之會喪失自信心；臺階過平，難以激起學生追求知識的心理，也會挫傷學生學習的積極性。因此，要充分了解學生的知識水平和認知能力，熟悉教材的前后聯系，精心設計適度的臺階。例如：在教“除數是小數的除法”時，教師就應讓學生先復習有關的舊知識:除數是整數的小數除法的法則；商不變的性質；小數點的移動引起數的大小的變化。在此基礎上提出新的問題：0.56÷0.4＝？并引導學生回答： ①這道題能直接計算嗎？為什么？

②怎樣使除數是小數的除法轉化為除數是整數的除法？根據什么道理呢？ 這樣，學生就會積極開動腦筋，熱烈討論，認為根據商不變的性質，把除數是小數轉化成除數是整數，即：0.56÷0.4＝？轉化為5.6÷4=？。

圍繞“除數是小數的除法”設計具有一定臺階的針對性的提問，會使學生在復習有關舊知識時引出新知識，使學生越學越有興趣，越學越愛學。

（三）引趣激思

“讓學生在生動具體的情景中學習數學”, 是新課標的一個重要理念。數學教學中, 問題情景的創設如果能從學生的已有經驗出發, 緊密聯系學生生活環境, 創設生動的并有助于學生主動學習的問題情境, 就能激發學生的學習興趣, 進一步發展學生的思維能力, 增強學生學好數學的信心。這樣的數學課堂才能真正轉化成以問題為中心, 讓學生主動去發現問題、提出問題, 才能激活學生的思維。

例如：在“平均數的意義”教學中，我設計了這樣的情境：

（課件播放）森林里好熱鬧呀！動物們都在干什么呢？原來正在舉行一場別開生面的投籃比賽，參加比賽的有兩個隊，他們分別是虎虎隊和花花隊（課件出示兩組比賽成績圖）

虎虎隊

花花隊

大虎6個 二虎5個 三虎4個 大花7個 二花2個 三花5個 后來再增加一個四花

成績圖

師：哪個隊的實力強，獎牌應該發給誰？

生：應該發給投中球總數最多的那一隊，虎虎隊共投進15個比花花隊多，獎牌應 發給虎虎隊；

師：可是這回四花不服氣了，他說姐姐們，我來幫你們了，于是四花現場投中了2個球，那這回花花隊的投球總數變成了幾？（16個）獎牌應該發給花花隊！

生：不對，不公平，花花隊有4個人，而虎虎隊只有3個人，人數不相等不能比總數；

師：那又該怎么辦？

（通過在情境中提問引起學生的認知沖突，從而激發學生深入思考）生：把幾個數平均一下，求平均數。

師：平均數該怎么求？（進入探究“求平均數的方法”的過程）

數學教學中要創設與學生生活環境、知識背景密切相關的又是學生感興趣的問題情境，在教師恰當的引導下，學生就會樂于參與觀察、操作、猜想、推理、交流等活動，掌握基本的數學知識和技能，初步學會從數學角度去觀察事物、思考問題，激發學生對數學的興趣以及學好數學的愿望。結語

當然，提問時還要面帶微笑，切忌態度生硬。教師的面部表情、語言語調、舉手投足都可能對學生的思維活動有一定的影響。不耐煩、訓斥、刁難，會使學生懼怕、回避，甚至生厭，阻礙教學進程。相反，則會增強學生的信心，使他們的思路清新，回答準確。本人通過教育實習及實踐得出，教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性。

總之，課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。如果提問能收到“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”的意境，能使學生開動腦筋、積極思考、大膽想象，產生一種“欲罷不能，躍躍欲試”的狀態，思維的火花、智慧的靈感就會不斷產生。課堂提問才會真正的做到有效，課堂才會成為學習的樂園，課堂教學才會收到事半功倍的效果。

第四篇：淺談小學數學課堂提問技巧

小議小學數學課堂提問技巧

課堂提問是小學數學課堂中常用的一種教學手段，是教師向學生輸出信息的主要途徑之一。善于把握教材的特點，舊中求新、從不同的方面或角度提出生動曲折、富有啟發性的問題，將有助于激發學生的求知欲，也有利于培養學生思維的積極性和主動性，使學生的思維過程處于積極愉快地獲取知識的狀態，給課堂教學增添神奇的魅力，給課堂教學帶來生機。在這幾年的教育、教研工作中，我從小學各年級的數學課堂教學中發現，在實際教學中，教師往往不太注意課堂提問的藝術和技巧，影響了學生的積極思維和學習效果，使課堂提問產生一些誤區，其表現形式如下：

1、流于形式，一問一答，頻繁問答。這樣“一問一答”式一般是設計為師問眾生答，如：“答案等于幾？”“是不是？”“對不對？”“好不好？”等，這類問題的提出，教師只關注結果是什么，而忽視對規律的揭示，學生可以不假思索的齊聲回答“是”或“不是”，“對”或“不對”，問題太過于簡單僵化，不利于學生思維訓練。

2、提問離題千里。設計的問題過難、過偏或過于籠統，學生難以理解和接受。

3、提問無目的，隨心所欲，淡化了正常的教學。備課時問題未精心設計，上課時隨意發問，不分主次，面面俱到、信口開河地提問，有時甚至脫離教學目標，影響了學生的正常思考，必然使學生學習目的不明確，抓不住重點，學習效率低，能力得不到提高。

4、不重視學生真實反饋。教學時，教師一般要通過提問，以診斷學生對以學知識掌握程度，以判斷能否順利引入新問題，這種提問不能只是“是什么？”，“叫什么？”等記憶性的反饋提問，學生回答的也只能是一些淺層的記憶知識，并沒有表明他們是否真正理解，這樣的提問，無法有效地診斷學生的知識缺陷，獲得真正的反饋信息，從而不利于教師調控教學過程。

5、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考。教師的提問，要求學生能正確地回答，必須給予充足的時間讓學生進行充分的思考，其目的在于讓全體學生能在這個“時間差”里去動腦思維，積極參與認識活動。這樣的提問，不利于學生冷靜地思考問題，達不到提問的應有作用。

6、提問面不廣闊，多數學生“冷場”。教師的問題設計，如果只針對少數學生能回答，課堂上就會“冷場”，就會有“被遺忘的角落”，所以，教師要針對提問的難易程度從“學情”出發，選擇不同類型的學生回答，以便調動不同層次學生的思維積極性和口語表達能力。

教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。在實際教學中，教師如何巧妙地把問題貫穿于教學服務于教學，做到恰倒好處的拋磚引玉，是值得我們探究的課題。再幾年的教育、教研實踐中，我總結了幾種課堂提問技巧，歸納如下：

一、提問應該由淺入深。

二、提問要抓住關鍵

三、提問要抓住知識間的相互聯系

四、提問要抓住學生的思維方式

五、問題設計要開放

第五篇：如何做好數學的課堂提問

【2011年東莞市小學數學教研會】

參 評 教 學 論 文

題目：

如何做好數學的課堂提問姓名： 林海業單位： 清溪聯升小學聯系電話：

如何做好數學的課堂提問

內容摘要：什么是課堂提問？有人會理解為：課堂提問就是簡單的問與答。課堂上，老師問學生答。這只是片面的、膚淺的理解。但凡從事過教育工作或正在從事教育工作的人都知道，課堂提問是課堂教學的主要組成部分，也是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智；挖掘學生內在潛力的鑰匙；促使學生思維活躍；增強學生主動參與意識的基本手段。好的課堂提問，能打開學生思維的閘門，通過“疏導”使學生智慧之水源源而來，促使學生分析、解決問題的能力不斷提高，如果教師在課堂上向學生提出有價值的、能夠激起學生思維劇烈活動的問題，往往比引導學生解決問題更為重要。著名的教育家陶行知說“發明千千萬萬，起點是一問。”可見，課堂提問在課堂教學中的重要性，那如何做好數學課的課堂提問呢？

關鍵詞：課堂 提問

一、遵循課堂提問的原則性

1、從教學內容講，要問的是關鍵，問題具有全面性。學生要從中體會教學內容的全部精神，使學生得到啟發，能起到舉一反三的作用，學生從中領會題中內在的聯系，與題型的特點。如六年級練習題中有這樣一道題：六年級原有學生560人，其中男生占總人數的3／7，后來轉來一些男同學后，男生人生占總人生的7／15，現在六年級共有學生多少人？這道題有些坡度，需要老師通過一定鋪墊作為指引學生才能找到解決問題的關鍵。這時需要老師的點撥提問：在六年級原有的學生中，男生有多少人？女生有多少人？誰的人數變了，誰的人數沒變？沒變的人數在后來的總人數中占幾分之幾？經過一系列的相關問題，學生明確了，用不變的女生人數除以后來女生占的分率就可求出現在的總人數，經過疏導學生明白；女生的人數不變；560×﹙1－3/7﹚＝320（人）再用320÷（1-7/15）=600（人）。我又出了這樣一道題進行鞏固練習：有甲、乙兩個書架，其中甲書架上書得本數占總數5／8，如果從甲書架上拿走26本書，則兩個書架上的書剛好相等，甲、乙兩個書架上的書原共有多少本？學生通過上一道題理解的基礎上，很快得出：用甲書架上拿走的本數除以甲書架比乙書架多出的分率，即可求出總本數。

2、興趣是最好的老師，從心理角度上講，老師的提問要能引起學生的興趣，學生才能積極思考，積極回答。數學課從某種意義上說是枯燥的，如何使數學課活躍起來，我認為課堂應把學習的主動權交給學生，鼓勵學生合作交流，老師提出的問題既要緊扣教學內容又要貼近學生的生活實際，使學生對老師提出的問題產生濃厚的興趣，充分調動學生的積極性，這樣自然而然，學習就變得輕松起來。例如：我在教學一道把正方體削成一個最大的圓柱時，先讓學生自己準備用蘿卜、橡皮泥做成正方體，在課堂上邊提問，邊演示，使學生圍繞老師提出的問題邊思考、邊操作，運用所學知識解決生活中的問題，既調動學生的積極性，又讓學生享受成功的快樂。

3、從教學方法講，提問要有啟發性，鼓勵學生思考。用啟發式的提問，引導學生在已有的基礎上去思考想象，發現規律，激發學生的求知欲望。在探究圓柱的體積公式時，我是這樣做的：先通過教具演示：把圓柱的底面積分成16個相等的扇形，再按照這些扇形沿圓柱的高把圓柱切開，我沒有直接拼成一個近似于長方體，而采取引導提問，如果讓你們去拼，你們會怎么拼？經過這么一問，學生來勁了，都積極展開思考，還有的上臺演示，拼成一個近似長方體后，再提問引導，拼成的立體圖形和原來圓柱的體積有關系嗎？什么改變了？什么沒變？長方體的長和圓柱的什么相等?高和圓柱什么相等呢？通過一系列的課堂提問，學生很自然地推導出圓柱的體積計算公式。

二、捕獲“契機”提升提問效果

所謂的“契機”就是抓住提問的最佳時機和抓住學生最優的學習動機，當學生思考問題正除于“心求通過而未得，口欲言而不能創所”狀態時，提問的效果是最理想的，因為此時學生的注意力最集中，思維最活躍，對思考問題有一股追根問底的狠勁，老師的提問引導就等于幫學生撥云見天，一點就通，既引起學生的學習興趣，又容易解決學生的疑惑，提高課堂提問的效果。

1、當學生的思維發生障疑時，及時提問。學生的思維發生障礙的地方往往是教學重難點之處，此時老師就通過提問的方式進行鋪墊、引導，幫助學生理解意思，如我們在教學分數基本性質的一道題時：分數3／8的分子乘以3，要使分數的大小不變，分母應該怎樣變化？此題學生在理解分數基本性質的基礎上，大部分學生都懂得分母也應乘以3，但把題目改成3／8的分子加上分母又怎樣變化時，學生冥思苦想，理不出頭緒，相當一部分學生也把分母加上了3，這明顯不符合，這時老師點撥提問，得到的分數與原來相等嗎?為什么不相等？ 分數的分子和分母同時乘或除以一個不為0的數，還包含一種什么意思呢？學生就慢慢明白，分子、分母同時乘或除以相同的數，就是分子分母同時擴大或縮小相同的倍數，3／8的分子加上3，也就是增加分子的一倍，要使分數值不變，分母也應增加分母的一倍，也就是加上8。

2、當“學生“迷糊” 時，及時提問學生”迷糊”的地方，其實就是教學內容的精練之處，學生往往只在教材書面膚淺的理

解；在沒有老師的指引下，很少更進一不深究概念、題目的內在的含義。如；把一個正方體，每份的大小是原正方體面積的1/4。讓學生判斷對錯時，很多同學都認為是正確的，沒有注意有沒有平均分，而學生最容易忽略的是“平均”的作用。又如；把一根木棒鋸成兩段需要2分鐘，那么把木棒鋸成6段需要幾分鐘學生的計算往往是把每一段看作鋸了一次，鋸成6段就是要6×2＝12分鐘，并沒有認真分析原來鋸成兩段需要鋸幾次。這時只要老師作適當的提問，就能打開學生的心扉，明白把木棒鋸成6段只要鋸5次，只要5×2=10分鐘，把數學和生活聯系起來，把數學運用于生活。

三、提問要有階段性。

數學的課堂提問一般可分為四個階段，即釋題階段、析題階段、調控階段、評價階段。

1、釋題階段

在學生做完題目后，在老師把作業發回時，往往聽到學生說“我太粗心了”“我怎么沒注意這句話呢”“我怎么就沒想到吶”此類的感嘆，這就說明讀題釋題的關鍵性，我們在課堂提問后，要注意給學生搭橋、鋪路，通過適當的提問，疏通學生思維障礙，如在教學：小明有郵票72枚，小軍的郵票是小的7／8，小方的郵票枚數是小軍的5／9，小方的有郵票多少枚？老師在教學中可以通過提問的方式幫助學生理解：(1)問題告訴我們什么？（2）問題是什么？（3）要求的問題與什么有關？通過精心的設問，使問題具有極好的啟發誘導性和清晰的層次性，可以提高課堂提問的思維含量。

2、析題階段：

由于學生受閱歷水平的限制，他們往往對問題缺乏深層次的思考，只停留在一般或淺層次的認識水平上，滿足于一知半解，這時老師要及時提問，步步探究，把學生的思維引向深入，培養學生思維的深刻性，提高思維水平。如教學六年級圖形放大與縮小時，老師讓學生把一個長方形按2:1放大后的圖形，再發現放大與縮小的規律，一位學生回答說：“我發現放大的圖形面積擴大2倍。”這老師馬上給予否定，使學生的認識停留在淺層次的水平上，其實老師只要再問幾個為什么，通過觀察，比較在輕松愉快的環境中，認識圖形的放大與縮小，就能把學生的思維引向深入，得到拓展；再有在提問過程中，通過老師的講解，學生自身的操作，去發現規律，真正提高思維水平。

3調控階段

課堂提問要注重藝術性；提出的問題要考慮讓每個學生都在積極參與思維，問題要包含多種水分。提問時要注重哪些細節，提問的問題會把學生引領到那種狀態。用那種提問的方式更容易讓學生接受？提出的問題是否給興趣不高的中下生帶來教學機會不平等；或因教師的低期而導致學習動機的降低，優生是否過于活躍。如；一些較基礎的內容差生還弄不明白，可優生聽得有點厭煩。這些情況老師在進行問題設計前要考慮好，并做好充分的準備，以便在教學中及時調控，實現師生互動。提問時要堅持以學生為主體，發揚民主，讓學生成為課堂教學的主人，使學生由接受者轉變為學習者，學生在學習的過程中不斷發現問題并能運用知識，妥善處理信息，學會分析推理，進行表達交流。老師的課堂提問中同時要考慮提問時，問題是否具有利于調動學生參與的積極性。

4、評價階段

教師的體溫又不同的方式，問題設計也應有多樣性。學習不是簡單的由外到內的轉移和傳遞，而是由學習者主動構建自己的知識體系體驗感知的過程，老師要考慮學生本身的因素，不能按照自己或課本的邏輯對學生的理解做出非對即錯的評價。教師對學生的回答也不應強求統一。否則就會挫傷學生的學習主動性，不利于學生思維的正常發展。教師應多鼓勵學生的質疑，從不同的角度，多層次、多渠道地分析問題。即使有時學生答錯了，但有老師的鼓勵，學生就會產生一種動力，不畏困難，刻苦鉆研的精神，就自然成為學生的支柱；在課堂上，大拇指往往比食指更有效果。提問時要因問而異，因人而異。差生優差生的表揚，優生有優生的肯定。這樣才能是差生變優，優生更優。

參考文獻：《班主任手冊》經濟日報出版社，主編：彭詩瑯、萬柏裕

《數學教材教法》

《數學新課程標準》