第一篇：充分挖掘本土資源,創(chuàng)造性地實施綜合課程

充分挖掘本土資源，創(chuàng)造性地實施綜合課程 江蘇省丹陽市珥陵中心幼兒園

潘云霞

212362 幼兒園課程是以主題活動為軸線，有機地、自然地整合藝術、科學等多個領域的內容與要求，幫助幼兒在活動中獲取有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發(fā)展的總和。它鼓勵我們教師要充分發(fā)揮自己的聰明才智，根據現實條件和本班幼兒的特點，創(chuàng)造性地使用教材，選好教育活動最適宜的切入點，把握好教育的時機，為幼兒的發(fā)展提供平臺。

我園地處農村，被青青郁郁的田園所簇擁著，一條銀鯉似的小河東西橫貫，橋下有嬉戲的白鵝、飄蕩的蘆葦，遠處就是運輸繁忙的丹金漕河碼頭。環(huán)境幽雅，自然資源豐富。陶行知先生說過：“活的鄉(xiāng)村教育要用活的教育環(huán)境，不用死的書本。”《綱要》中也為我們提出：“要引導幼兒關注周圍生活”“綜合運用多種教育資源，為幼兒的發(fā)展創(chuàng)設良好條件。”遵循這一原則，我們決定著手挖掘和利用農村化的本土資源，創(chuàng)造性地實施綜合課程。

一、現狀分析

為了使活動開展得更有生機，在課程實施初期，我們將以往的教學內容、活動開展過程進行了總結分析，找出存在的問題。

１、以往的教學內容大都照搬教材，教師預成多，而根據幼兒興趣生成的內容太少，注重了教師怎么教，而沒有充分考慮到幼兒在活動中獲取了哪些經驗，獲得了哪些方面的發(fā)展活動過程過于呆板，缺乏生機，幼兒的積極性、自主性沒有充分發(fā)揮出來。

２、活動主要安排在教學范疇內，重視了知識經驗技能技巧的傳授，忽略了社會性、情感、意志、習慣等方面的培養(yǎng)，活動目標缺乏全面性、整體性、綜合性、可持續(xù)性。

３、教師已經開始關注了幼兒與大自然的互動，但只是流于形式，尚停留在帶幼兒觀賞大自然景物的層面，其內涵實質沒有被充分挖掘。

4、幼兒的區(qū)域活動是獨立開展的，幾乎與課程的實施沒有聯系，活動的延伸性只是紙上談兵。

二、因地制宜，創(chuàng)造性地實施綜合課程。

找出問題，針對病因，我們開始了綜合課程創(chuàng)造性地實施著手開展。

1、解放時間與空間，充分利用周圍自然環(huán)境

我們經常帶領幼兒走出幼兒園，到大自然中去，引導幼兒關注大自然中所特有的現象和事物，鼓勵幼兒對遇到的問題和感興趣的事大膽探索，在直接感知中學習。

例如小班主題活動《秋葉飄》，教師和幼兒共同走向金色的田野，走向樹葉婆娑的樹林。幼兒在秋葉飄落的林蔭小道上快樂地奔走。他們發(fā)現，有的樹葉象羽毛，有的樹葉象小船，有的樹葉象寶劍，并對樹葉的名字爭論不休。他們還發(fā)現，水杉的葉子象鳥羽，踩上去軟軟的，沒有聲響，可是梧桐樹的葉子寬寬大大的，象爸爸的手掌，踩上去咯吱咯吱地響。有些樹葉已經變黃了，枯萎了，凋零了，可有些樹葉卻是依然蔥綠如春，還有一些樹葉就象喝了酒，變成了酡紅色，象一樹燦爛的朝霞……由于幼兒親身融入到大自然中，他們作為活動的主體主動地參與活動，孩子們的探索興趣被充分調動起來，真正體現了“玩中學”、“大自然就是活教材”的思想。他們對樹葉的感受來自親身體驗，是非常真實的。回來后，幼兒用收集的各種樹葉進行貼畫、印畫、制作樹葉標本和樹葉項鏈，用筆畫出樹葉美麗而有趣的葉脈。在對自然角的觀察記錄中，幼兒又對仙人掌有沒有樹葉展開了激烈的爭論，一派幼兒認為仙人掌只有莖，沒有葉子，另一派認為仙人掌是有葉子的，但葉子在哪兒呢？他們也說不出來。于是我積極地鼓勵他們尋找資料，并請小學里的生物老師來給孩子們講課。孩子們從中發(fā)現，原來仙人掌上的刺就是它的葉子。但馬上又有孩子提出疑問：這么小的葉子，怎么能夠吸取水分呢？針對孩子的提問，我們沒有馬上給出答案，而是鼓勵他們開展試驗：一大盆水和一小盆水在太陽下曬。一整天下來，小朋友就有了答案，大盆裝的水曬了個底朝天，可是小盆里還有淺淺的水。原來沙漠里的仙人掌用自己小小的葉子來鎖住水分，保存生命力。活動中孩子們的自主性得到了充分發(fā)揮，學習被動變?yōu)榱擞變褐鲃拥摹⒏挥袠啡さ幕顒印?/p>

2、關注幼兒興趣，促進課程與環(huán)境的互動

充分利用農村鄉(xiāng)土環(huán)境，引導幼兒與周圍環(huán)境中的人、事、物進行積極的交流，相互利用，還要求教師要注意幼兒的談話、活動中觀察、了解幼兒的興趣和需要，尋找可利用的本土資源來確定主題內容。如：中班主題活動《秋天的畫報》，幼兒園的東面是一片蔬菜大棚，還有一片又一片豐收的田野。每到收獲季節(jié)，我們就帶著幼兒去大棚里幫助農民采黃瓜、摘扁豆、拔蘿卜、搬運土豆、西紅柿等，和家長聯系好，去田里幫他們拾稻穗、摘棉花。在活動歸來的談話中，我們還創(chuàng)編了詩歌《秋游》：

一朵朵蒲公英，象一個個小雪球，唱著歌兒，輕快地飛出小田埂，隨著涼爽爽的風兒去秋游。它飛過金燦燦的稻田，沉甸甸的稻穗在風里點頭，棉桃姐姐露出小白牙，羞澀地向它微笑。

它飛過綠油油的菜園，紅彤彤的燈籠是辣椒，黃澄澄的小船是豆莢。

它飛過藍盈盈的小河，看見金黃的樹葉和白云一起在水中飄搖，蛐蛐在草叢里傳唱秋天的童話。

小燕子從后面飛來，快樂地向它招手：“再見了，我要到遙遠的南方去了！”

（這首詩歌后來被發(fā)表在《早期教育》上。）

幼兒饒有興致地念著詩歌，回憶著去野外秋游的點點滴滴，交流著秋游途中看到的聽到的情景，非常快樂。

大班主題《豐收的秋天》綜合了植物、動物、人物三方面的內容，其中《好吃的蔬菜》這一活動中，我們指導幼兒認識各種蔬菜，參觀菜市場，采訪買菜的人，了解蔬菜的名稱、營養(yǎng)、用途，體驗豐收的喜悅，收集各種各樣的蔬菜，開展“我知道的蔬菜”活動，將收集來的蔬菜分類擺放好，開蔬菜博覽會，向別班小朋友介紹蔬菜的營養(yǎng)，讓他們喜歡吃蔬菜，參與蔬菜園地的種植與管理。幼兒在如此豐富的環(huán)境中體驗嘗試，激發(fā)了他們表達的欲望：他們用收集來的蔬菜制作了各種玩具，畫我喜歡的蔬菜，我發(fā)現的蔬菜，用玉米皮、布等制作各種蔬菜。教師和幼兒還共同創(chuàng)設了活動區(qū)：美工區(qū)制作了各種蔬菜娃娃、結構區(qū)幼兒正在搭建大棚、角色區(qū)幼兒運用自制蔬菜開小飯店、自然角里觀察蔬菜的根等等。

我們還以此為契機，生成出了《種子的世界》這樣一次具有濃郁的鄉(xiāng)土氣息的主題方案活動。秋天是收獲的季節(jié)，美麗的大自然也成了種子的世界。孩子們在小河邊找到了菱角的種子、蘆葦的種子、浮萍的種子，在果園里找到了蘋果的種子、柿子的種子、山楂的種子，在地里找到了花生的種子、水稻的種子、油菜的種子，在田埂上找到了蒼耳的種子、黃豆的種子、蒲公英的種子．．．．．．他們把采集到的種子用塑封膜包裝好，按照發(fā)現地點的不同布置在墻上，并由此生成“種子的用途”這一延伸活動。幼兒嘗試播種種子，觀察種子的發(fā)芽現象，記錄下種子破土而出的神奇力量。參觀糧油加工廠，看到許多種子被加工成食品，幼兒還運用種子制成裝飾品，來裝扮我們的環(huán)境。我們在活動室和孩子們共同開辟了主墻面作為主題環(huán)境的布置，那一把把蘆葦、一串串稻穗、一個個可愛的蔬菜娃娃、水果寶寶、一幅幅用花生、蠶豆等種子穿成的珠簾、一張張幼兒活動的掠影……無一不記載幼兒探索的足跡.由于活動內容與環(huán)境創(chuàng)設直根于幼兒周圍的生活環(huán)境，來源于幼兒的興趣，因此，幼兒、教師、環(huán)境三方面有機互動：環(huán)境生成主題活動，環(huán)境又在主題活動中不斷產生變化，促進課程的發(fā)展。

3、正確把握生成與預設，靈活調整方案計劃

隨著主題一個又一個開展，我們常常發(fā)現：主題內容往往被地方性區(qū)域性所局限，使我們無法正常地開展活動，于是，我們運用多種渠道、方式，變通活動內容，使得幼兒獲得相同的有益經驗。

例如大班主題《規(guī)則與標志》，這一主題內容在城里很容易找到，但在農村卻較為困難，于是我們根據農村的地區(qū)特點，將規(guī)則和標志擴大到各種商品標志和公共標志，如環(huán)保標志，這樣孩子們就可以通過具體的物品熟悉圖標，理解圖標的含義，再進一步過渡到書上的內容，這樣孩子在理解的基礎上學習新的東西，就有興趣的多了。

元宵節(jié)的主題活動到了，可是鄉(xiāng)下很少有“燈展”的場景，那么怎樣讓幼兒獲得有關元宵節(jié)的知識呢？我們首先利用家庭、社區(qū)資源，開展“調查問卷”“小記者采訪”等活動，通過家長來告訴幼兒元宵節(jié)的知識。我們還請家長幫助幼兒準備一些米粉和一盞花燈，讓幼兒親手搓湯圓、下湯圓、親口品嘗湯圓，體驗自己勞動成果的喜悅。教師把謎語放在花燈中，讓幼兒來猜燈謎，幼兒還編了謎語讓老師猜，如：“誰的鼻子長又長？”“誰是三瓣嘴？”“誰的尾巴象剪刀？”等。在歡樂祥和的氛圍中，師幼交融，情感得到了提升，整個活動輕松愉悅，幼兒既豐富了知識經驗，動手能力也有了提高，幼兒彼此間的情感交流也增加了許多。

三、感想與反思

綜合課程在我園已實施了一年半，每一學期，我們都會以展示課、評優(yōu)課、保質課為契機，向全園教師匯報主題活動，并積極展開“教科沙龍”、“綜合論壇”等教研活動，暢談開展綜合活動的過程，交流；活動開展的心得體會和遇到的困惑，并為解決這些困惑尋找積極有效地方法。在全園教師的共同努力下，張小燕老師的主題活動《冰的探索》在市主題活動評優(yōu)課中獲得了二等獎第一名的好成績。

在主題活動全面開花的今天，我明顯地感覺到教師與幼兒的角色發(fā)生了顯著的變化，由過去教師主導整個活動改變?yōu)橛變旱暮献骰锇椤⒁龑д摺Ｓ變撼蔀榛顒拥闹黧w，從強調計劃性到關注幼兒興趣需要與計劃性相結合，從重知識傳授到重能力發(fā)展，從封閉式教育到走出幼兒園，充分利用家庭、社區(qū)的教育資源，從牽著孩子走到讓孩子自由地走．．．．．．本土化的教育取得了實質性的突破——更加重視兒童在課程建設中的作用。

盡管如此，我還有幾點反思：

１、在“綜合課程”和“方案活動”主導的潮流下，如何正確、適度地將二者合并為一，為實現幼兒園的教育目標服務。２、挖掘和利用農村資源，固然有其本土化特色，但農村家長素質始終得不到提高，是阻隔在綜合課程實施過程中的一塊心病。３、墻飾是幼兒與課程互動的證明與產物，如何豐富、生動地讓它成為幼兒探究過程的記錄？

綜合課程是《綱要》指導下的新生代，其活動內容、組織形式都沒有固定的模式，需要我們一線的教育工作者立足本職，關注幼兒，兢兢業(yè)業(yè)，勇于嘗試與探索，和幼兒共同建構屬于和適合我們自己的主題活動。

第二篇：充分挖掘當地資源 加強革命傳統(tǒng)教育

充分挖掘當地資源

加強革命傳統(tǒng)教育

咸寧市咸安區(qū)雙溪橋鎮(zhèn)中心小學

雙溪橋鎮(zhèn)中心小學是咸安區(qū)最大的鎮(zhèn)級學校之一，現有15個教學班，794名學生，38名教師；2007年被評為咸安區(qū)德育工作先進單位，2008年被評為市婦聯三關愛工作先進單位，2009年被評為湖北省少先隊工作先進單位。學校開辦13年，以“快樂學習，快樂童年、快樂成長”為辦學理念,形成“崇德、善學、尚美、創(chuàng)新”的校風，在咸安區(qū)享有較高的聲譽，特別是多年來，我校構建成了“學校—家庭—社會”協(xié)作的德育網絡，充分挖掘當地資源，積極開展德育實踐活動，形成了以革命傳統(tǒng)教育為中心的德育教育特色，得到全體師生、家長和一定區(qū)域公認。

一、開發(fā)當地資源，拓寬德育渠道

《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》指出：“充分利用和整合各種德育資源，采用未成年人喜聞樂見、生動活潑的教學方式，面向中小學生，開展未成年人道德實踐活動，使未成年人在自覺參與中思想感情得到熏陶，精神生活得到充實，道德境界得到升華。”

“利用地方資源，提高德育實效”是指地方資源中存在著豐富多彩的德育資源，我們從這些資源中找出適應于現代德育需要的積極因素，并充分開發(fā)及利用這些德育資源對學生進行思想品德教育，達到幫助學生形成良好的行為習慣，最終更好地為社會服務，從而切實收到小學德育的實際效果。

雙溪橋鎮(zhèn)，一個擁有獨特人文資源和優(yōu)秀革命傳統(tǒng)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)。隨著社會經濟和城市建設的快速發(fā)展，周邊的面貌發(fā)生了根本的變化。這里東臨107國道，西臨陽新革命老區(qū)，南臨高橋大幕，北與武漢江夏接壤。這里既有著革命傳統(tǒng)教育和愛國主義教育的詳實素材，又有著培養(yǎng)現代人品格素質的鮮活材料。在實際教育中，如何挖掘和充分利用這些歷史、人文、自然等方面的優(yōu)勢資源，創(chuàng)造更有利于建設人才成長的良好的教育環(huán)境和社會環(huán)境，進而培養(yǎng)出一批批品學兼優(yōu)的社會主義建設事業(yè)的接班人，便成了學校的優(yōu)勢與壓力。

學校面對新形勢，積極應對可持續(xù)發(fā)展方針對教育提出的挑戰(zhàn)，從學生實際出發(fā)，充分發(fā)掘、利用優(yōu)勢資源，積極探索德育工作新途徑、新方法，深入開展未成年人思想道德建設，拓寬德育渠道，豐富德育內容，提高德育實效，深化愛國主義教育，收到了較為明顯的效果。

二、以生為本，整合當地資源，構建德育網絡

雙溪橋鎮(zhèn)區(qū)域德育資源十分豐富，學校充分挖掘這些德育資源，與雙溪民政辦、雙溪中心衛(wèi)生院、雙溪派出所、市區(qū)婦聯、省團委、湖北寶潔集團、咸安區(qū)實驗中心小學、雙溪街道辦事處、湖北精華公司、雙溪中學等單位開展了一系列的德育實踐活動，與家庭一起構成了“學校—家庭—社會”德育網絡。雙溪派出所的同志擔任我校的法制副校長，定期來學校進行法制宣傳教育；咸安區(qū)消防隊的指戰(zhàn)員義務給師生進行消防教育，還與學校一起組織消防演習；雙溪中心衛(wèi)生院的醫(yī)生給師生進行衛(wèi)生保健知識講座；省團委、市區(qū)婦聯經常來校對學生進行愛心教育和前途理想教育；雙溪司法所同志義務給師生進行普法教育，幫助師生行為規(guī)范化。

三、自主參與，利用地方資源，探索提高德育實效

（一）挖掘德育素材，探索革命傳統(tǒng)教育新模式

學校與地方開展共建，邀請當地退役老紅軍、反越戰(zhàn)爭英雄長期擔任學校少先隊的校外輔導員，與學校合作開展了一系列的革命傳統(tǒng)教育活動，言傳身教，一批批少先隊員親身感受到了老革命身上的那種崇高精神，樹立了正確的人生觀與世界觀，大大促進了學校的德育工作。

最近幾年，學校積極打造“紅色記憶”德育實踐活動，組織開展“聽爺爺講過去的故事”“革命精神代代傳”“讓歷史告訴我”等主題活動，抗美援朝老戰(zhàn)士萬忠庭、李德年老爺爺、反越英雄李永怡、老紅軍陳黑牯老爺爺等革命前輩的優(yōu)秀事跡和高尚的情操深深地感染了同學們。我們還發(fā)掘、收集、整理出《毛主席用兵真如神》《周總理愛兵如愛子》《“東縱”英雄小鬼班》等系列革命故事。去年5月份，學校組織了“長征：緬懷過去·感動現在·展望未來”主題活動，開展了讀長征書籍、講長征故事、談如何繼承長征精神的系列活動，學生代表還采訪了參加過長征的老紅軍陳黑牯爺爺，學生們都被紅軍戰(zhàn)士的精神所震憾，人生觀得到滌蕩升華。同年9月份，學校與老革命一起組織了“讓歷史告訴我們”的大隊活動，同學們在活動中受到了極大的教育，充分認識到抗日戰(zhàn)爭勝利的重大歷史意義，深刻認識到今天和平、幸福生活的來之不易。

每一年清明節(jié)前后，少先隊員分批分次地在大隊輔導員的帶領下與老紅軍老八路爺爺一起到烈士墳墓，瞻仰紀念碑，聆聽革命戰(zhàn)斗故事，唱響革命勵志歌曲，重溫那段革命歷史。

每年暑假，學校組織同學們加入少年軍校，舉行“強我體魄，鑄我意志”的軍事夏令營體驗活動。同學們在教官、老師的帶領下，經受了炎炎烈日和大運動量的考驗。軍訓強健了學生的體魄，堅強了他們的意志，樹立了保衛(wèi)祖國的決心。

為進一步豐富德育實踐活動內容，使教育活動不流于形式，不走過場，從而確保每一個學生受到教育。聽一則革命故事，唱一首革命歌曲，看一部革命影片，參加一次紀念抗日戰(zhàn)爭勝利知識競賽，開一場革命故事演講賽，采訪一名革命老人，深入當地農村開展“當地社會發(fā)展調查” “走進社區(qū)”“讓紅領巾與孝心同行”“綠色暢想曲”社會實踐活動，以調查報告、“綠色暢想”演講賽、課本劇表演、美術展覽等形式，互相交流討論，獲取對雙溪全方位、立體的、多角度的認識，感受家鄉(xiāng)日新月異的變化，充分展示出地方德育資源的豐富性，使未成年人在德育實踐活動中思想道德得到升華

充分開發(fā)這些蘊藏在社區(qū)的德育資源，構建貼近學生生活、富有學校特色的德育教育體系，讓學生在親身考察實踐中了解革命歷史，潛移默化，真切感受革命傳統(tǒng)，有效激發(fā)學生愛家鄉(xiāng)、愛人民的情感，使愛校、愛鄉(xiāng)、愛國教育真正落到了實處。

（二）開展德育實踐活動，培育陽光少年，提高德育實效

德育工作重在良好思想行為習慣的養(yǎng)成，在豐富多彩的德育實踐中去親身體驗是我校取得德育實效的重要經驗。多年來，我校依托豐富的社區(qū)德育資源，開展了大量思想積極、主題鮮明、形式活潑、參與性強的德育實踐活動，既豐富了德育的內涵，又提高了德育的實效。每學期的安全法制教育月，在雙溪派出所的支持下我們組織了參觀展覽、高樓逃生、緊急疏散、家庭滅火等消防演習，提高了學生的自我求生能力。在法制副校長的協(xié)助下，經常邀請司法部門同志講法律常識，進行法律常識競賽，學校進行法制教育活動，學生快樂輕松的活動中學法、懂法。

近三年藝術節(jié)與元旦，學校先后組織了“濃濃民族情，莘莘學子心”“我的未來由我創(chuàng)”“我的風采我展示”主題藝術節(jié)活動，以藝術的形式進行民族傳統(tǒng)教育。學生們用表演唱、朗誦、講故事、小品、相聲等形式來演出“三字經”、“弟子規(guī)”、“唐詩宋詞”等經典內容，在舞臺上展現自己的才華，理想、責任、能力都得到了一次升華。

三、積極反思，展望未來，深化德育成效

（一）德育成效

1.有利于學生主體性的發(fā)展。

利用社會資源、學校資源和家庭資源，開展豐富多彩的革命傳統(tǒng)活動，如請退休老教師講何功偉烈士的事跡談體會，寫聽后感。這樣有利于張揚學生的個性，發(fā)揮學生的自主性和獨立性。育人效果初見端倪。幾年來，我們把課堂教育與德育活動，社會實踐活動相結合，在育新人這方面，我們提煉新一代人需要什么樣的精神作為突破口，從而激發(fā)學生熱愛家鄉(xiāng)、努力學習、立志成才的情感。2.有利于充分利用鄉(xiāng)土資源。

在利用鄉(xiāng)土資源進行教學方面，這一課題從家鄉(xiāng)鄉(xiāng)土資源入手，讓學生在地方特色化革命傳統(tǒng)教育活動中，主動探索、實踐和體驗，有效提高了學生的表達能力，激發(fā)了學生愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感。鄉(xiāng)土化的校本課程，把社會資源、學校資源、家庭資源和各科教學相結合，拓展和擴充了國家課程，有利于充分利用這些資源，提升學生的人文素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。3.提高了教師教科研的能力。

開發(fā)校本課程，教師不僅是課程的實施者，更是課程的設計者。校本課程開發(fā)賦予了教師一定的自主權，為教師提供了發(fā)揮創(chuàng)造性的空間。教師在課程開發(fā)的實踐中，提高自身的專業(yè)水平。我校校長張金霞撰寫的論文《一校一魂》被評為省級一等獎，《校長述職報告》被載入中央黨校干部論壇，評為國級一等獎，涂繼釗老師的藝術作品，石秋燕老師的課研成果均獲得區(qū)級嘉獎。通過課題研究，教師的教育理念，理念得到了轉變和充實，提高了自己的教育科研和實踐水平。4.有利于形成學校辦學特色。

統(tǒng)一的課程設置，難以反應不同地區(qū)、不同學校的實際情況和特殊需要。我們利用鄉(xiāng)土資源，開發(fā)校本課程，使自己學校區(qū)別于其他學校，能使學校從一般中凸現出來，形成自己的特色，實現學校的跨越式發(fā)展。我校“紅色記憶”德育實踐活動以獨特的魅力，受到社會各界的普遍關注和廣大學生的青睞，取得了可喜的成績。

（二）思考與展望

1.地方人文歷史資源非常豐富，開發(fā)利用的力度還有待進一步加強。特別是現代新形勢的變化，更要求我們要不斷地開發(fā)利用適應德育新形勢的資源，以不斷地推動教育改革向縱深發(fā)展。

2.為進一步挖掘地方資源中的教育因素，探索德育特色活動與隊員素質培養(yǎng)的規(guī)律，提升我校少先隊工作的整體水平，促進少年兒童健康成長，我們將繼續(xù)引導挖掘地方資源，充分利用這些資源開展德育體驗活動；同時通過課題研究不斷創(chuàng)新德育工作的方法、途徑，提高德育工作者的理論與實際工作水平。

第三篇：挖掘課程資源提高教學效率

挖掘課程資源 提高課堂含金量

貴峁完小

李繪

課堂教學的目的在于促進學生學習與發(fā)展，使每一位學生不斷地獲得新的知識和能力。然而課堂教學的時間是有限的，要實現用最少的時間使學生獲得更大的進步與發(fā)展，就需要每一位教師對課堂教學做多方面深入地思考和研究。為此，我結合新課程教學探討一下如何挖掘課程資源，來提高教學效率。

一、活用教材資源

教材是重要的課程資源，然而，教材畢竟帶有普遍性，它不可能兼顧所有的地區(qū)、學校及學生。因此，教師要在充分理解教材的基礎上，根據實際需要對教材進行增減、調整、置換，使教材發(fā)揮更大的作用。

二、運用生活資源

1.重視學生的生活經驗。

新課程給了教師自己開發(fā)、創(chuàng)造教學資源的權利。但是，最豐富的課程資源蘊含在學生的身上。學生的生活經驗是活生生的課程資源，最需要老師去開發(fā)、利用和拓展。如一年級在學習“人民幣的認識”時，雖然個別學生已有了一些認識，但大部分學生還很模糊，因此，教師在課前

一、兩周就布置學生主動跟父母上市場買東西，觀察人民幣的面值情況，并試著幫父母算賬。有了課前的生活體驗，有關人民幣的知識已潛伏于腦際，這節(jié)課的學習內容已成“有源之活水”，接下來的數學學習就水到渠成了。2.創(chuàng)設生活化的情境。

生活是數學的源泉，生活中更是充滿著數學問題，善于捕捉生活現象，溝通教材上的數學問題與生活的聯系，用生活中的現象來幫助學生理解數學問題，是激發(fā)學生學習興趣，并使之產生學習需求的有效方法之一。

三、巧用錯誤資源

新的《數學課程標準》指出：“要關注學生在數學活動中所表現出來的情感與態(tài)度，幫助學生認識自我，建立信心。”良好的數學情感與態(tài)度是學生參與數學活動的重要動力，是克服困難和探索創(chuàng)新的力量源泉。學生在學習中產生的錯誤,是一種來源于學生學習活動本身,具有特殊教育作用的學習材料。

四、捕捉生成資源

學生的個性經歷和發(fā)展水平的差異，會為課堂教學帶來各種可能。從生成性資源的角度看，在教學過程中學生一定會產生創(chuàng)新的思維火花，教師如果能有效捕捉學生創(chuàng)新的思維火花，并很好地加以利用，對師生的成長都會有積極的作用，特別是對學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)將起到促進作用。

第四篇：大力挖掘課程資源,努力開發(fā)校本課程

大力挖掘課程資源，努力開發(fā)校本課程

海南昌茂花園學校

《基礎教育課程改革綱要》明確指出，基礎教育課程改革的具體目的之一，“改變課程過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”為了落實國家基礎教育課程管理政策，確保國家、地方、學校的有效實施，在課程實驗的一年多時間里，我校在上級部門的領導下，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，大力挖掘和合理地利用校內課程資源，積極地開發(fā)校本課程，努力落實國家、地方、學校三級課程管理目標，真正做到滿足學生多樣化發(fā)展的需要，全面提高學生的綜合素質，培養(yǎng)出了一批批符合時代要求的中小學生。

現就一年多來我校開發(fā)校本課程的情況總結匯報如下：

一、關于校本課程的提出

步入全球信息化、知識產業(yè)化、市場經濟化的二十一世紀，人類社會對生產力的需求實際上是對先進生產者的需求。而先進生產者的塑造自然離不開從小培養(yǎng)他們良好的綜合素質和豐厚的文化底蘊的學校。作為教育的學校自然應在培養(yǎng)新型人才上朝著這個方向努力。而學校在培養(yǎng)人才的手段上，很大程度取決于開設的課程。以往的課程往往由國家教育部統(tǒng)一開設，沒有區(qū)域之分，更不可能考慮多校的實情，這樣千人一面，培養(yǎng)出的人才往往缺乏獨創(chuàng)精神，沒有關注個性發(fā)展。

通過審時度勢，認真分析，我們認為只有創(chuàng)辦具有特色的學校，利用自身優(yōu)勢挖掘課程資源，開設符合校情的課程，培養(yǎng)全面發(fā)展的綜合型人才，才能站穩(wěn)腳跟。

昌茂花園學校是一所社區(qū)學校，相對來說，絕大多數學生家境比較寬裕，父母文化素質較高，對子女的渴望值也高。他們希望學校有先進的教學設施，過硬的師資隊伍，一流的教學水準。在充分考慮到家長學生的前提下，我校在創(chuàng)辦之初，就嘗試著將英語作為學校的一大特色，從小學一年級起，每周開設兩節(jié)英語課，并在每周按排兩節(jié)課作為興趣課。讓學生自選課程，參加興趣班的學習。實驗證明，這種舉措是完全正確的。這也為我校大力開發(fā)校本課程奠定了基礎。

二、總體框架與目標的確立

校本課程的開發(fā)，組織與實施是一項非常復雜的系統(tǒng)工程，設計的環(huán)節(jié)相當多，為了對校本課程準確的價值定位，我校在校本課程開發(fā)的整個整個過程中，始終遵循從實際出發(fā)，腳踏實地的原則，不搞形式，不唱空調。

在確立校本課程的總體目標時，我們組織全校教師座談會，討論了“本校具有什么特色？”，“為把學校辦成特色學校，你有什么點子？”“開設哪些課程最能符合學校校情和辦學宗旨？”。通過集體討論，大家一致認為，學校應本著“天道酬勤，育人為本”的辦學宗旨，開設一些可供學生選擇的、靈活安排的課程，滿足不同學生的同需要，一改變學生被動接收教育的現狀。另外，課程安排學生能做到既有必修課，又有選修課。還應注意不另外加重家長負擔。為了鼓勵老師們的積極性，工作超量的校方要適當給予補貼。

在確立校本課程目標時，我們采取“先調查，再討論，后定項”的方式。即每開設一門課程，都是先調查、摸底，虛心聽取家長們的意見，了解社會上的需求，吸取兄弟學校的成功經驗，再看老師有什么特長，要求老師展示自己的才華，然后由擬任課老師寫出一份有關課程的培訓方案，經校方審議，認為可行，才定項開課。

為了加強對這項工作的管理，學校成立了以李漢昌校長為組長的課程開發(fā)領導小組，專門負責課程開發(fā)的審議、申報、立項、實施檢查、督促、評估工作。

三、校本課程的實施

1、制定課程綱要

一經確定立項的課程，任課教師必須制定本課程綱要。本綱要必須包括教學目標、教學目標、教學場地、教材選用、教具設備、教學課時、教學方法、評價手段等。

至今，學校已立項的課程有：小作家寫作輔導、數學奧林匹克競賽輔導、聲樂、合唱、手風琴、電子琴、鋼琴、腰鼓、形體舞蹈、兒童舞蹈、國畫、素描、兒童想象畫、書法、手工制作、男籃、男子足球、國際象棋、武術、計算機操作、英語會話、劍橋少兒英語等22個科目的選修校本課程和信息技術，形體，一、二年級國際象棋，學前班起始的四個科目的必修校本課程。

更值得一提的是：學校還同武警總隊教導大隊聯手成立了“少年警校”，經常利用節(jié)日組織學生學習軍事知識，體驗部隊生活，參與軍訓。

2、班級的整合

為了確保選修課程的正常教學，每學期我校都對學生報項情況進行摸底。通常采用的方法是，開學初，將學校開設的興趣班情況匯制成表格，內容包括序號、興趣班名稱、活動地點、輔導教師及簡介，活動時間，注意事項等。為了避免出現個別班級爆滿而某些班學員不足（少于5人）的現象，學生填報志愿時，須備選一個項目，以便人員的調整。調整后，組成的新班重新建立花名冊和點名單，堅持每節(jié)課點名，以確保每位學生都有著落。（見附表1）

3、統(tǒng)一安排授課時間

為了保證教學的井然有序，學校對選修課程的授課時間作了統(tǒng)一的安排。低年級（一至三年級）定在每周四下午2、3節(jié)課；高年級（四至六年級）定在每周五下午第1、2節(jié)課。而對必修課則作為常規(guī)課納入常規(guī)管理。其中信息技術課每周一節(jié)，國際象棋課（一、二年級必修）每周一節(jié)，形體課每周一節(jié)，以加強特色課程的教學力度。

4、教材的使用和編寫

為了彌補教材的空缺，我校花了大量的精力和財力編寫教材。由李自斌老師編寫的《昌茂花園學校信息技術教材》（低段上下冊），通過專家評審，已出版，投入使用。李娜老師編寫的《昌茂花園學校形體教材》正在評審，即將投入使用。另外，大多數任課教師都是根據學生的實際需要和自己的教學經驗，把教學內容融入到教案之中，按照學校要求，按課時寫教學計劃。可以說這些教案是教學的第一手資料，是實用的輔助教材，是現行統(tǒng)編教材的延伸，為學生拓展了知識領域。

四、本課程的教學評估

各門課程在其開發(fā)、實施過程中，我們特別注重它的可行性和實效性。因此，在進行課程評價時，我們采用了即時性評價和終結性評價相結合的方式。通過平時的抽樣檢查，對課程的既定目標，組織形式，教學方法、教學效果作出即時評價，看其是否達到預期教學目的與要求，是否真正使學生學有所得。學習興趣是否濃厚，還存在什么問題，從而對課程進行不斷的調整和完善。通過學期末的測查，看學生一學期來的收獲。測查的方式也是多樣的，如：成果、作品展覽、匯報演出、小競賽、小測驗等，以次來展示學生的才華，同時也對任課教師的工作進行監(jiān)督。為今后的校本課程開發(fā)提供更多的理論和實踐依據。

每學期末，任課教師都要對所教課程進行一番科學的總結，包括取得的成績與存在的不足。以次不斷提升自己的業(yè)務水平。

五、取得的成績

通過這幾年的努力，學校在開發(fā)校本課程方面已取得了一些可喜的成績。其主要表現在：

（一）學生整體綜合素質得到全面發(fā)展；

（二）學生的個性得到張揚；

（三）學生的學習狀態(tài)精神面貌都朝著好的方向發(fā)展；

（四）得到了家長的認同，為學校贏得了良好的社會效益；

在過去一年多的時間里，我校由校本課程開發(fā)帶動的教學成果捷報頻至。

其中：集體獲得的獎項有：

（1）2002年海口市小學生田勁運動會體育道德風尚獎；（2）海口市首屆少年軍校檢閱閱兵分列式優(yōu)秀單位；

（3）海口市椰島杯“潔凈海口、愛我家園”演講比賽優(yōu)秀組織獎，教師個人獲得的獎項有20多個，學生個人獲得的獎項有40余人。

六、尚待解決的問題

說實話，在開發(fā)校本課程方面，我們是摸著石頭過河，缺乏專家指導，很大程度上受時間、人力所限，做得還很不完整，還沒有形成一個體系，特別是評價方式和標準上，還需要不斷的完善。在校本課程開發(fā)培訓與技術資格認定制度上，我們還需要更健全。所以我們不能在剛取得的一點成績面容就沾沾自喜，我們邁出了可喜的第一步，也只是第一步。前面的道路還很長，我們應該不斷努力。我們堅信：只要大家齊心協(xié)力，腳踏實地，創(chuàng)造條件，發(fā)揮優(yōu)勢，昌茂學校在校本課程的開發(fā)和管理上一定能走出一條輝煌之路。

第五篇：本土文化作為校本課程資源的理論支撐

(五)本土文化作為校本課程的理論支撐

辨證唯物主義認識論認為，實踐是認識的基礎，實踐是認識的來源，是認識 發(fā)展的動力，也是檢驗認識真理性的標準。認識依賴于實踐，有轉過來為實踐服 務。認識又有感性認識與理性認識的區(qū)別，理性認識必須依賴于感性認識，否則 就成為無源之水，無本之木。感性認識必須發(fā)展到理性認識，才‘能更深刻、更正 確、更全面的反映客觀事物。認識運動發(fā)展到理性認識階段并沒有結束，它必須 能動地回到實踐，指導實踐，付諸于行動。本土文化的開發(fā)正好體現了從實踐到 認識的發(fā)展過程。學習者在充滿了生活氣息的實踐活動中發(fā)現新知，發(fā)展智慧與 情感;而活動的設計者將自身的理性認識變換為新的學習實踐情景，既為學習者 創(chuàng)造了發(fā)展的條件，又使自身的理性知識受到了實踐的檢驗，從而改變了那種從習題到習題、從原理到原理的違背學習規(guī)律的學習方式。

現象學認為，最基本邏輯規(guī)律是被知覺到的，而且被知覺到的東西不以任何 其他東西為前提。本質知覺的方法就是以獲得非經驗的、無預先假定的本質和本 質規(guī)律目標的一種認識方法。本質知覺的方法的基本原則是“面向事實本身”。本 土文化的開發(fā)就是讓學生身臨其境，面向事實本身。

一、地方文化與校本課程的內涵

地方文化是一種具有地域特色的文化及知識。通俗地說，是一種具有濃郁 的地域特色的地方思維習慣及生活方式。眾所周知，任何一個社會的文化都由 兩個不同層次的文化構成，一個是代表國家、民族的制度性主流文化，另一種 是具有地域特色的地方文化。二者之間又是“互動互補”的。地域性是地方文 化最主要的特點。地方文化地域性特質是一個地區(qū)人們在長期生產、生活、勞 作，以及社會歷史演進中積淀而成的。無論是名勝古跡、歷史文化遺產、地方 傳說等地方性知識的顯性文化，還是社會風俗、思維習慣、道德傳統(tǒng)和價值觀 等地方傳統(tǒng)與精神的隱性文化，無一不滲透著濃郁的地域色彩。地方文化是個 體生長、發(fā)育的搖籃。不但那些語言、飲食、藝術、建筑、社會風俗等形態(tài)的 物質文化構成了個體生活的重要內容，而且精神觀念層面的文化還潛移默化地 塑造著個體的心理及內在精神與品質。一方水土養(yǎng)一方人，每一個生于斯、長 于斯的個體在濃郁的地方文化氛圍中耳濡目染，在享用先輩們所創(chuàng)造的物質成 果、精神成果的同時，也逐漸形成有別于其他地區(qū)個體的獨特的精神面貌與內 在氣質。校本課程是在一定的教育思想和課程觀念指導下，根據學校地方社會 發(fā)展和對學生發(fā)展的特殊需要，充分利用地方課程資源所開發(fā)設計的新課程。“校本課程重視教師研究與不斷反省成長及主體性的知識。”‘，地方文化不僅是 校本課程開發(fā)不可或缺的重要資源，而且是校本課程開發(fā)的重要意義和價值之 所在。人類學家指出，地方文化不但與學生的學習、生活密切聯系，而且本身 就是一種對他們的成長、發(fā)展起重要影響的真正的生活。事實上，依托地方文 化資源進行校本課程的開發(fā)利用，不僅可以充分挖掘地方文化的教育功能，使 地方課程資源真正回歸學生的生活，而且可以為個體的發(fā)展打好精神的底色，理性地建構地方精神與文化價值觀，增強愛鄉(xiāng)之情。

二、地方文化校本課程開發(fā)利用的背景

長期以來，我國學校課程由國家統(tǒng)一編制，學校、地方對課程的編制幾乎

沒有任何自主權。80年代，我國課程靈活性得到進一步擴大，教育部頒發(fā)的《全 日制六年制重點中學教學計劃(實行草案)》規(guī)定:“為了適應學生的愛好和 需要，發(fā)展他們的特長，更好地打好基礎，高中二、三年級開設選修課。”這 是我國課程改革走向多元化的開始。隨著基礎教育改革的深入，人們在對新課 程改革的深入思考與反復實踐中發(fā)現，如何認識新課程、把握新課程的精神，從教師現有的實際情況和客觀條件出發(fā)，合理利用現有資源，結合本校的傳統(tǒng) 和優(yōu)勢、學生的興幾趣和需要開發(fā)具有地方特色的地方課程和校本課程。鄉(xiāng)村學 校可根據本地本校情況選擇國家課程，也可因地制宜，自行挖掘、開發(fā)、利用 當地的鄉(xiāng)土資源，創(chuàng)造性地實施適合本校的鄉(xiāng)土校本課程，“以適應不同辦學 模式的學校需要。”‘邵將新課程的精神貫徹到自己的教學行為中、具體落實到每 位學生身上，最終使學生在普遍達到基本要求的前提下，實現其個性的充分發(fā) 展。這無疑是當前基礎教育如何真正貫徹《基礎教育課程改革綱要(試行)》 精神、實現素質教育目標的一個魚待理清的問題。在此背景下，建立“以校為 本”的教研機制作為一種貫徹新課程的理念被提了出來，作為對這一理念的積 極探索和實踐的重要活動形式，校本課程的開發(fā)也得到了廣泛的開展與實踐。

三、地方文化的課程資源開發(fā)的意義 地方文化的課程資源開發(fā)的重要意義

人類學家指出，地方文化面向社會大眾，它代表的是一種生活文化。它與 學生的學習、生活息息相關。事實上，·地方文化課一程資源的開發(fā)利用，不僅可以充分挖掘地方文化，提升學生的文化素養(yǎng)，而且可以使校本課程真正回歸學

生的生活，增強學生熱愛家鄉(xiāng)的感情。地方文化課程資源的開發(fā)利用，還可以 保證地方優(yōu)良傳統(tǒng)的繼承和發(fā)揚，是在全球化時代繼續(xù)保護人類文化多元特色 的重要途徑。

1、開發(fā)地方文化的課程資源可以創(chuàng)新地方文化

課程是一種文化的建構。它不僅傳承文化，而且建構、提煉著文化。“課 程不只是傳遞知識的工具，也是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們文化的工具。”‘”因 而，賦予校本課程以文化底蘊，也是培養(yǎng)學生文化創(chuàng)造力，尤其是創(chuàng)新地方文 化的需要，任何一種文化都有需要人們開發(fā)的未知領域和拓展的空間，地方文 化亦如此。學習地方文化，“不只懂得如何保存生活，而且懂得如何創(chuàng)造生活。” 川當學生對地方文化進行認知和體驗時，尚有大量未知的部分等待他們去認識、理解、開發(fā)和創(chuàng)造。因此，在認知和理解地方文化時，不能把地方文化作為一 個己完成的事態(tài)、一、個現狀，而是把它作為現代文化構成某一階段的歷史過程。“文化是人的活動，它從不停止在歷史或自然過程所既定的東西上，而是堅持 尋求增進、變化和改革。”‘5，也就是從這個角度說，文化是流動的、發(fā)展的，需 要不斷更新和建構的。“文化只有隨著時代、社會的發(fā)展與時俱進，不斷更新，保持開放性，才能獲得時代意義上的適切性內涵與標準。”‘。從地方文化本身的 構成看，也很復雜。它既包含著許多積極先進的內容，同樣，也夾雜著許多負 面的東西，有的甚至可稱為陳規(guī)陋俗。因而，自覺的、.有意識的開展地方文化 教育，不僅有助于培養(yǎng)學生的文化判斷力和創(chuàng)造意識，而且可以讓學生直接參 與地方文化的建構與塑造，從而推動一個地區(qū)文化的延續(xù)與發(fā)展。創(chuàng)新地方文 化，需要的是熱愛地方文化，了解地方文化并對它不斷追問、積極探索的人。通過開發(fā)有文化底蘊的校本課程，充分利用當地的文化資源，讓學生深入了解、認識自己所生長的地方文化，在批判反思地方文化過程中更深刻地理解地方文 化，取其精華，去其糟粕，是培養(yǎng)學生建構能力和創(chuàng)新意識的重要途徑。當然，在校本課程開發(fā)過程中，更為重要的是，要鼓勵學生獨立思考，積極探索，進凈 行理性質疑及批判反思，尤其是注意把時代發(fā)展狀況下的新價值、新觀念、新 道德、新規(guī)范融入到地方傳統(tǒng)當中，這樣才能為其注入活力，使其保持鮮明的 時代特色，從而更好地促進地方文化的改造和發(fā)展。

2、地方文化的課程資源開發(fā)可以提高師生的探究和實踐能力

從學校教育教學工作現狀來看，開發(fā)和利用地方文化也具有重大的戰(zhàn)略意

義。在“應試教育”弊端的影響下，學校還沒有完全擺脫一切向分數看的弊病。分數成了衡量學校發(fā)展的唯一尺度，分數也成了教師所道求的唯一目標，學校 在一定程度上存在“學生學習短期效應”的現象，教師面臨“除了工作還是工 作”惡性循環(huán)。開發(fā)地方文化教育，為學校教育教學工作注入了新活力。這不 僅在于內容的擴展，更是改變了以往空洞說教，讓教師與學生參與搜集，經歷 研究過程，接受文化熏陶，化被動為主動，是切實有效的教育方式。特別是實 踐能力和探究能力的提高，交際能力的發(fā)展，更可以轉變教師的課程觀念，提 高教師的開發(fā)課程的能力。所以說傳承地方文化，開發(fā)課程資源的研究具有現 實意義。語文校本課程的開發(fā)是學生發(fā)展的需要。傳統(tǒng)的語文教學只關注知識 能力，而現代語文教學要求培養(yǎng)完整的人，要求從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來設計課程目標，重視學習的過程和學習策略的選 擇，培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的 人生態(tài)度。高中語文課程開發(fā)的指導思想就是讓學生親近社會，融入生活，實

現課程的時代適應性，在愉悅中認識生活，了解家鄉(xiāng)，熱愛祖國，放眼世界，使情感受到熏陶，為提高學生的語文人文素養(yǎng)探求一條捷徑。

3、地方文化的課程資源開發(fā)可以優(yōu)化教育資源

從優(yōu)化教育資源來看，地方文化的教育具有深遠的教育意義。人是特定文

化氛圍中的人，所謂一方水土養(yǎng)一方人，一個人的成長，與他所處的環(huán)境，所 接受的文化有著相當密切的聯系。改革開放幾十年來，人們的各種觀念受到了 巨大的沖擊。地方文化教育正是要體現江澤民同志提出的“三個代表”的重要 思想，將那些代表先進文化方向的優(yōu)秀地方文化，來感菜教育教師、學生，來 全面提升學校教育教學質量。傳承地方文化，開發(fā)課程資源，有利于學生形成 正確的文化觀。

二、國內外關于社區(qū)文化資源利用的現狀分析

早在20世紀70年代，許多國家就開始重視社會和社區(qū)對學生成長的影響。如日本就有 人提出開展扎根社區(qū)的教育，認為兒童生活和成長的基本場所是社區(qū)和家庭。學校要根據家 長要求，同家長協(xié)作，改造學校教育課程，將社區(qū)當作編制教材的重要來源。日本有的學校 開展的修身旅行就是把廣闊的校外世界作為學生學習與考察的對象。90年代以來，越來越多的國家和地區(qū)重視將語文教學與社區(qū)內的自然資源和人文資源相結合，注重加強民族教育、審美教育和環(huán)境教育，校本化的特點越來越突出。澳大利亞的教育者在開發(fā)社區(qū)資源方面重視利用其獨特的地理環(huán)境和生態(tài)環(huán)境，經常以保護動物、保護生態(tài)平衡為語文教學的主題。加拿大的阿爾伯塔省強調語文教學要參與社會活動，培養(yǎng)學生適應社會變化的能力。學校鼓勵和引導學生參與社區(qū)的選舉，了解和熟悉法案的運作，培養(yǎng)學生的民主意識或參政意識。英國的一些學校每到春秋季，都安排一些活動，讓學生走向大自然、走向社會，培養(yǎng)學生觀察自然、了解社會的能力。英國的一所學校曾在著名的達特莫(Dartmoor)大草原開展活動后，要求學生開展討論并完成一篇習作，主題包括:(1)一篇說明文:配圖介紹草原地圖;介紹行走路線;(2)一份實驗報告(3)一篇描寫草原動植物或人物活動的文章;(4)一篇有關草原的虛構故事;(5)一篇敘述文:學生按時間順序敘述整個活動的過程。為了促進學校與社區(qū)有效交往，更好地利用社會和社區(qū)的教學資源，一些國家還有針對性地建立了機構、制定一系列相關的制度，以促使學校與社區(qū)在教育方面形成合力，形成學校與社區(qū)在資源上的共享。如美國的家長教師聯誼會、社區(qū)顧問委員會和社區(qū)學院的成立，有力地促進了學校 與社區(qū)之間的聯系與溝通。上世紀70年代，美國還制定了許多法律、法規(guī)賦予社區(qū)顧問委員會、社區(qū)人士參與學校課程編制的權利。20世紀80年代后，美國更是在教育改革方案和校長資格條例中將加強學校與社區(qū)的溝通結合作為重要內容，確定學校對社區(qū)承擔更多的義務，同時也賦予社區(qū)對學校更多的控制力。此外，北歐的民眾中學，日本的公民館等，都是學校與社區(qū)溝通結合的組織保證。

從國外對社區(qū)資源的利用現狀中，我們發(fā)現，歐美等國早在20世紀60年代以前就已開 展了學校—社區(qū)關系的大量研究，內容涉及到學校—社區(qū)關系的基本理論，學校與社區(qū)有效交往的要素、特點、過程和策略以及方式與手段等諸多問題，極大地促進了學校與社區(qū) 的交往實踐。‘學校根據各地社區(qū)資源的特點，充分利用社區(qū)資源編制校本課程，并引導學生開展調查研究社區(qū)問題、分析社區(qū)需要、制定行動方案等實踐活動，甚至為了保證學校和社區(qū)的有效交往、獲得社區(qū)的支持，制定了有關法律法規(guī)作為組織保證。從中我們發(fā)現，他們都意識到社區(qū)資源對學生社會責任認同感的重要作用，意識到學生關注現實的需要，意識到直接經驗對學生發(fā)展的重要影響。

與國外相比，我國對社會和社區(qū)資源的開發(fā)和利用相對滯后。長期以來，我國初中語文 課程的教學，偏重于課堂教學，教學內容往往脫離社會和學生生活，對學生在學習中的主體 地位和作用，以及學生的能力培養(yǎng)和個性發(fā)展重視不夠到位。專門保障學校與社區(qū)溝通結合 的全國性法律法規(guī)和相關的地方性法規(guī)更是缺乏。20世紀90年代后，在新基礎教育理論提出及“多爾課程論”引進后，這一狀況開始逐步得到改變，越來越多的學校嘗試因地制宜，通過與校外圖書館、博物館、文化館、展覽館等社區(qū)文化場所建立聯系，有組織、有計劃地開展校外活動，努力在實踐的基礎上編制出具有地域文化特色的校本課程，如:江蘇吳錫市錫山區(qū)高級中學教師根據掌握的資料、學生的狀況自己選編校本課程《感受吳文化》。學生通過自主探究吳文化，感受吳文化的意義、了解吳地的杰出人物、吳地語言的地方特色和藝術，極大地激發(fā)了主動探究的興趣，提升了人文素養(yǎng)。福建連南中學充分利用當地豐富而獨特的人文、地理、文化優(yōu)勢，在組織“民系文化”社會實踐活動的基礎上，編寫了頗具特色的《民系文化》校本課程，向學生進行民系文化教育，也取得了可喜的成果。但當前我國的校本課程開發(fā)和實踐的現狀與校本課程教學應該達到的目標之間尚存在一定的差距。我國初中語文課程教學仍過度集中于校內資源學習，對校外資源尤其是社區(qū)文化資源的開發(fā)和利用不夠。語文教師利用的資源基本上是教材、大綱、教參，學生深入社區(qū)生活的機會少。語文教學或多或少存在內容單

一、形式呆板、氣氛沉悶、創(chuàng)新不夠的現象。學生個性和能力的發(fā)展以及綜合素質的提高仍然重視不足。但總體而言，我國目前在利用社區(qū)文化資源方面帶普遍性的問題主要有:其一，由于學校與社區(qū)缺乏有效的溝通，多數學校未能充分利用社區(qū)內豐富的文化資源;其二，社區(qū)文化資源與學校課程缺乏有機結合，學校未能將社區(qū)文化資源充分轉化為校本課程資源，從而充分發(fā)揮社區(qū)文化資源對校本課程資源的支持功能。其三，對社區(qū)文化資源的特點以及利用的原則、范圍、途徑、方式、意義等方面未能進行認真的審視，更缺乏對社區(qū)文化資源的實證研究。

鑒于以上原因，我們有必要對利用社區(qū)文化資源編制校本課程這一課題進行深入的研究。

劉旭東在《校本課程的理念與實施》中講到:“我國是一個多民族國家，人口眾多，區(qū)域特色顯著，各地都蘊藏有豐富的文化資源，它們是構成課程的潛在材質。”③本課題的研究將回族文化作為中華民族文化寶庫中不可或缺的一部分引入到正規(guī)的語文課堂，有其重要意義。

(2)是促進學生的個性全面和諧發(fā)展的有效途徑。新課程的教學理念強調學生是 學習的主人，教學過程中要充分發(fā)揮學生的主體作用。寧夏回族鄉(xiāng)土文化校本課程 的開發(fā)和實施為學生的學習和發(fā)展提供了一個嶄新的平臺:課程內容有助于學生全 面理解少數民族的文化和民族特征，汲取少數民族文化中的精髓，激發(fā)熱愛家鄉(xiāng)的 濃厚情感，利于學生形成多元化的價值觀、態(tài)度和行為;通過多種途徑為學生提供 具體的現實情境，讓他們走出課堂，深入實際生活，在豐富的活動中，感受鄉(xiāng)土文 化的獨特魅力，置身于大自然與廣闊的社會生活中，強化親身體驗的過程;在綜合 實踐活動中，有助于提高他們探究、合作學習的能力。學生自主學習，自主探究，合作互助，在實踐中探索，在探索中創(chuàng)新，培養(yǎng)他們學習的自主性、探索性、實踐 性、創(chuàng)造性，不斷促進自我人格的完善;通過具體的教學實踐，使學生基本掌握回 族鄉(xiāng)土文化的精華，豐富學生的知識，擴大學生的視野，有助于提高他們學習的興

趣，增強主動性和積極性;在“感受回族鄉(xiāng)土文化”的教學中，注意形式的多樣性，寧夏回族鄉(xiāng)土文化校本課程的開發(fā)，立足于回族鄉(xiāng)土文化，開發(fā)出具有濃郁地方特色的課程。具 有濃郁地方特色靈活多樣的課程，可以使學生根據個人興趣和需要自主選擇修習，滿足學生多方面發(fā)展的需要，還可以使學生了解社區(qū)、接觸社會、關注社會問題，增強社會責任感。校本課程滿足了學生的學習興趣，幫助學生了解社會生活，開闊眼界，從而彌補了學科課程的不足，豐富了國家課程的內容。在一定程度上彌補了國家課程重公共知識，輕本土知識的缺陷，體現了課程的民族性、課程的多元化發(fā)展趨勢。從而避免了校校同課程、生生同課本的局面。

第二節(jié)開發(fā)理論依據

一、課程資源論

現代課程理論的創(chuàng)始人泰勒(Ralphw.Tyler)早在1949年就對課程資源做

出了界定，他從課程研究過程角度和資源可利用性特點出發(fā)，提出了課程資源的 四個方面內容:教育目標資源，教學活動資源，組織教學活動資源，制定評估方 案的資源。并在《課程與教學的基本原理》一書中指出:“要最大限度地利用學 校的資源;加強校外課程(the一out一Of一 SCho01Curriculum);幫助學生與學校以 外的環(huán)境打交道”‘。因此，國外一些發(fā)達國家的基礎教育一直較為注重教育資 源開發(fā)和利用，而我國到1999年新一輪基礎教育課程改革啟動后，課程資源的 概念及開發(fā)利用問題才被明確提出。2001年華東師大吳剛平教授在其《課程資 源的開發(fā)與利用》一文中將課程資源正式引入課程與教學領域中，其認為“課程 資源是指形成課程因素來源與必要而直接的實施條件，有廣義和狹義之分，廣義 的課程資源指有利于實現課程目標的各種因素，狹義的課程資源僅指形成課程的 直接因素來源。”2 筆者認為，在我國新一輪的基礎教育課程改革中，如果缺乏對課程資源的開 發(fā)和利用，再美好的課程改革設想也難變成中小學的實際教育成果。目前有關課 程資源的概念有多種，我國教育理論界對課程資源的概念比較一致的認識，是從 廣義與狹義兩方面界定課程資源。廣義的課程資源，指有利于實現課程目標的各 種因素;狹義的課程資源，僅指形成課程的直接因素。顧明遠先生在其編著的《教 育大辭典》中提出教育資源是指“教育過程中所占用、使用和消耗的人力、物力 和財力的總和”。在湘西州地區(qū)，課程資源的開發(fā)要突出特色，就要把課程資源 的開發(fā)問題與特色學校的建設問題結合起來。湘西州具有豐富的人文資源、歷史 資源、生態(tài)資源，這為校本課程的開發(fā)提供了豐富的教育資源。所以，作為民族 地區(qū)學校要進行校本課程開發(fā)，應從本校實際情況出發(fā)，發(fā)揮地域優(yōu)勢，強化學 校特色，因地制宜、因時制宜、因人制宜地開發(fā)與利用課程資源。

二、人本主義教育觀 人本主義是本世紀五六十年代在美國產生和發(fā)展起來的西方心理學新思潮，主張把人的內在意識經驗作為心理學的研究對象，重視人性的研究，并把人性置 于心理學研究核心地位。以德國教育家博爾諾夫、美國心理學家羅杰斯和馬斯洛 等為代表的，形成于上世紀50、60年代的人本主義教育哲學流派，他們從人本 主義心理學研究角度出發(fā)，強調學習過程中人的要素，即把學習者視為學習活動 的主體，重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀，相信任何正常的學習者都能 自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現”。這種“以學生為中 心”的教育觀尊重學生的主體地位，把學生當作主體人，重視學生的主體作用，尊 重學生的個性差異，尊重學生的個性，堅信任何學生都有他自身的價值，并努力發(fā) 掘每一個學生獨特的潛能，使之得到最大限度的發(fā)展。

筆者認為，我國以往的傳統(tǒng)教育過多地強調學生的共性和統(tǒng)一性，而漠視學 生的個性，進而阻礙學生的個性發(fā)展。后現代主義課程觀漏，課程要充分關注 人作為人的一面而知識只不過是“人的知識”，是理性主體去體驗、領悟、建構 的結果。因此，個性化必將成為未來課程理論與實踐發(fā)展的恒久主題。因此，“一 切為了每一位學生的發(fā)展”成為新課程的核心理念。我國的素質教育，本質上就 是人本主義教育觀的體現。校本課程的開發(fā)是以人為本的，其觀點是:“以人為 本，即以學生為本;尊重、關心、理解、信任每一個學生;注重發(fā)現人的價值，發(fā)揮人的潛能，發(fā)展人的個性;在充分注重人的價值的同時，不忽略教育和人的 社會背景，注重個人本位和社會本位的內外結合和辯證統(tǒng)一”。‘湘西文化校本 課程開發(fā)應堅持“以人為本”的理念，以學生潛能的充分發(fā)展為終極追求目標，它的開發(fā)過程就是人本主義教育觀的充分體現。

三、教育本土化

“教育本土化可以理解為外來教育思想與中國教育實際的會通、融合，是使 外來教育思想轉化為我國教育實際的一個組成部分，并因而體現出本土特征的過 程。”2在華東師范大學鄭金洲教授看來，“教育本土化須堅持揚棄與創(chuàng)新相

結合的原則，即拋棄中西對立、體用二元的思維模式，以開放的胸襟、兼容的態(tài) 度，對外國教育特別是西方教育的組成要素和結構形式進行科學的分析和審慎的 篩選，根據我國教育現代化建設的實際需要，發(fā)揚教育理論工作者和實踐工作者 的主體意識，經過辨證的綜合，創(chuàng)造出既有本民族特色又能充分體現時代精神的 新教育。”‘臺灣張春興教授也認為，就中小學教育實踐的觀點而言，負責施教 者是本地區(qū)的教師，接受教育者也是本地區(qū)的學生，因此，任何有關教與學的問 題，全都是本土性的。基于此義，在教育研究、教育教學方法上，沒有“最好的 方法”，凡是適合于教育目的、教育對象以及問題性質的方法，就是最適當的方 法。’因此，筆者認為湘西文化校本課程的開發(fā)必須緊緊抓住“教育本土化”這 一理論依據，將“校本課程開發(fā)”的相關政策與本地區(qū)教學實際聯系起來，因地 制宜，這樣才能滿足湘西州少數民族學生學習的需要，有利于教育目的、教育目 標的實現。

四、多元文化教育

20世紀70年代在西方就己出現多元文化教育概念的萌芽，當時的研究者多 稱之為“文化上多元的教育”

(Culturallypluralistieedueation)，即認

為它是以尊重不同文化為基礎，為促進不同文化集團間的相互理解而有目的、有 計劃地實施的一種共同平等的異文化間的教育。美國學者班克斯(JameSA.Banks)認為多元文化教育的根本目標是:“使屬于不同文化、人種、宗教、社會階層的 集團學會保持和平與協(xié)調互相之間的關系從而達到共生。”3華東師范大學的鄭 金洲認為多元文化教育是“以教育中存在的文化多樣性為出發(fā)點，依據受教育者 不同的文化背景、文化特征所實施的教育。”‘

在我國沒有實行國家、地方、學校三級課程管理政策之前，課程開發(fā)者很少 將主體民族以外的民族文化納入教育的體系中，更沒有在相關的教育法規(guī)或制 度中給予少數民族文化應有的位置，因此造成了主體民族文化成為教育的主要內 容而少數民族文化被忽視的不良狀況。而新一輪的基礎教育課程改革所確立的三 級課程開發(fā)與管理模式，為在少數民族地區(qū)實施多元文化課程提供了廣闊的課程 空間和制度保障。筆者認為:在現代文明社會，學校教育是人類文化傳承的主渠 道，作為少數民族聚居地的湘西州，更應從多元文化教育的理念出發(fā)，利用本地 區(qū)民族文化資源進行校本課程開發(fā)，通過實施多元文化教育，使本地區(qū)少數民族 文化真正得到有效的傳承。

1.鄉(xiāng)土文化之于當今時代

中國是一個具有五千年文明史的古國，地域的廣大和歷史的久遠使得我 國各地區(qū)有著豐富的、多樣的鄉(xiāng)土文化資源，正是這些地方的文化資源，構 成了中國燦爛的歷史文化。

然而，隨著工業(yè)化、城市化、商品化的逐步發(fā)展，大量優(yōu)秀珍貴的民間 文化正在迅速地散失、消亡。在現代大潮中，“無數珍貴的民間技藝隨著老人 的逝去而銷跡；大片大片風格各異的古老民俗以及蘊藏其中的歷史文化精神 正在被推土機推倒鏟除；大量民間文化的典型器物流失海外，民間年畫、皮 影、儺戲、剪紙、傳世刺繡等經典民間藝術隨其生長土壤環(huán)境的破壞而日漸 衰微。”[1]著名作家馮驥才曾大聲疾呼：“人類文明的轉換所向披靡，這是因 為，這種轉換時歷史的大勢所趨，是一種進化。但是我們不能因此就拋棄了 農耕文化的文明創(chuàng)造，它們是數千年的歷史階段留下的巨大財富。” 鄉(xiāng)土文化是我們的精神之根，無根之木會枯死，無源之水會干涸。失去 了對鄉(xiāng)土文化的認同感，我們就無法在更大的范圍內認同中國文化，中華民 族也就失去了立足于世界民族之林的根基。在科學技術日新月異，人類文明 高度發(fā)展的今天，如何更好地保護、傳承我們的鄉(xiāng)土文化，是我們面臨的一 個重要的社會問題，同時也是一個重大的教育課題。

在人類教育發(fā)展的歷史長河中，語文教育與人類文化血肉相連，語文教 育并非只是知識獲得的過程，也是一個文化傳承的過程。但是語文教育的這 種文化特性，長期以來沒有得到應有的重視，即只強調語文的工具性功能而 摒棄其人文性價值。隨著語文教育的變革與發(fā)展，探索與創(chuàng)新，人們不斷追 問語文教育的文化內涵，從而引發(fā)了關于語文教育性質的一次次大討論。我 們不得不承認，現在的教育界對語文文化內涵的認識在不斷深入，開展語文 鄉(xiāng)土文化教育是符合時代潮流的。

陳勝慶主編的《鄉(xiāng)土地理教育新論》(測繪出版社，1992)闡述鄉(xiāng)土地理概念和區(qū)域

范圍、新時期的鄉(xiāng)土地理教育、地理教學改革的突破口、鄉(xiāng)土地理教學實例評析、鄉(xiāng)土 地理教材的編制等等。鄉(xiāng)土地理教育已成為教育改革園地中一枝引人注目的幼苗，正在 茁狀地成長，并在近幾年來形成了一股“鄉(xiāng)土教育熱”，成為推動中小學地理教育改革 的突破口之一。且《普通高中課程方案(實驗)》又指出:學校根據當地社會、經濟、科 技、文化發(fā)展的需要和學生的興趣，開設若干選修模塊或校本課程，供學生選擇。所以 校本課程開發(fā)應充分挖掘鄉(xiāng)土課程資源，開發(fā)鄉(xiāng)土地理課程資源庫。鄉(xiāng)土地理教學突出 的特點，是具有強烈的實踐性。對學生地理素養(yǎng)的形成具有典型性。在教學中通過多途 徑、多方式、多內容、多層次的實踐活動，直接感知家鄉(xiāng)地理;能培養(yǎng)學生利用與改造 家鄉(xiāng)地理環(huán)境的技能、能力，為家鄉(xiāng)建設做出貢獻;使學生獲得道德體驗的喜悅，形成 高尚的道德行為;發(fā)展熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國的情感;激發(fā)學生學習地理的興趣;使不同 類型學生的才智和特長都能得到發(fā)展「”〕。許多學校在實施校本課程過程中能夠滿足學生 的興趣和愛好，充分照顧學生個性發(fā)展的需要，使得學生的智力得到發(fā)展。陶行知先生 曾經提出過“社會即學校、生活即課堂”的觀點，這種觀點里面能夠顯示出一種廣義的 課程資源觀點。許多學校在開發(fā)校本課程的過程中，教師能夠認識到教科書并不是唯一 的課程資源，充分挖掘地域文化、鄉(xiāng)土文化以及社區(qū)及社會中的等等資源，把多種多樣 的課程資源內容都納入到校本課程的開發(fā)體系中。每一所學校都有自己獨特的地理位 置，而且學校周圍的地理環(huán)境也各不相同。如果學校能夠充分利用區(qū)位優(yōu)勢，那么就能 開發(fā)出具有地域性的校本課程。泉州地區(qū)都有自己獨特的地域文化即多元文化交融，如 有宗教文化、海絲文化、中原文化、閩越文化和閩南文化等等。這種人文地理資源是可 以作為泉州地區(qū)開發(fā)校本課程的素材，而這種本土文化能夠對學生產生積極的影響，使 學生了解、熱愛自己家鄉(xiāng)的文化，從而可以使地方文化一代一代的傳承下去。