第一篇：河北師范大學(xué)課程與教學(xué)論(語文)研究生課程

河北師范大學(xué)課程與教學(xué)論（語文）研究生課程進(jìn)修班

招

生

簡

章

一、招生專業(yè)及人數(shù)：課程與教學(xué)論（語文），20人。

二、報名條件：國民教育大學(xué)本科學(xué)歷且在相近專業(yè)工作二年以上，專科畢業(yè)者須工作三年以上。是否漢語言文學(xué)專業(yè)本、專科畢業(yè)一般不做限制。

三、報名：報名由衡水兆華學(xué)校組織。報名者填寫《河北師范大學(xué)研究生課程進(jìn)修班報名登記表》，交最后學(xué)歷證書，學(xué)位證書原件和復(fù)印件（不申請碩士學(xué)位者不必提供），本人近期一寸半身彩色照片5張，學(xué)費(fèi)9000元。衡水兆華學(xué)校帶上述材料和費(fèi)用到文學(xué)院，審查合格后帶回學(xué)歷證書和學(xué)位證書原件，表格、復(fù)印件、照片留文學(xué)院。文學(xué)院協(xié)助衡水兆華學(xué)校帶表格到河北師大財務(wù)處交學(xué)費(fèi)，衡水兆華學(xué)校負(fù)責(zé)將收據(jù)交學(xué)員本人。參加本班學(xué)習(xí)沒有入學(xué)考試，相關(guān)審查合格即可入學(xué)。

四、學(xué)習(xí)：本班學(xué)制二年，設(shè)置科學(xué)社會主義理論與實(shí)踐、英語、教育學(xué)原理、教育心理學(xué)、中國語文教育史、語文教育科研方法、課程與教學(xué)論、語文教學(xué)法等10門課程。學(xué)習(xí)采用業(yè)余自學(xué)和集中面授相結(jié)合的方式。2012年暑假開始在衡水兆華學(xué)校集中面授。

五、結(jié)業(yè)：學(xué)員須在規(guī)定時間內(nèi)參加學(xué)習(xí)，各科考試成績合格，2014年底發(fā)給《河北師范大學(xué)研究生課程進(jìn)修班結(jié)業(yè)證書》。結(jié)業(yè)手續(xù)由文學(xué)學(xué)院負(fù)責(zé)辦理。

六、學(xué)位申請：本班學(xué)員中已經(jīng)獲得學(xué)士學(xué)位并在獲取學(xué)位后工作3年以上、通過國家組織的外語水平和學(xué)科綜合水平考試、所學(xué)課程單科考試成績（百分制）在70分以上者可以申請碩士學(xué)位。相關(guān)學(xué)員向文學(xué)學(xué)院提出申請，由文學(xué)學(xué)院派導(dǎo)師進(jìn)行論文開題和寫作指導(dǎo)。按相關(guān)程序通過論文答辯者，經(jīng)河北師大學(xué)位評定委員會批準(zhǔn)授予碩士學(xué)位，頒發(fā)國務(wù)院學(xué)位辦統(tǒng)一印制的碩士學(xué)位證書。河北師大文學(xué)學(xué)院將就外語水平考試和學(xué)科綜合水平考試進(jìn)行專項(xiàng)輔導(dǎo)，2013年3月可以報名、5月參加考試，考試通過者成績4年內(nèi)有效，未通過者下年可以繼續(xù)報名參加考試。論文指導(dǎo)與答辯費(fèi)每人4000元，進(jìn)入論文撰寫階段后一次性交清。

七、聯(lián)系人及電話

河北師大研究生衡水站：

0318—2178062

河北師大研究生衡水站 2012年3月4日

第二篇：首都師范大學(xué)_教育學(xué)院_課程與教學(xué)論研究生復(fù)試

首都師范大學(xué) 教育學(xué)院 課程與教學(xué)論研究生復(fù)試

專業(yè)筆試名詞解釋

課程設(shè)計

大致可分為兩類：一類是技術(shù)取向的，如普拉特（Pratt）認(rèn)為：課程設(shè)計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達(dá)成課程目標(biāo)所需的因素、技術(shù)和程序，進(jìn)行構(gòu)想、計劃、選擇的慎思過程；另一類則為理性主義取向，如有學(xué)者認(rèn)為課程設(shè)計是指教育科研機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者對課程的研究并擬訂出課程學(xué)習(xí)方案，為決策部門服務(wù)，擬訂教育教學(xué)的目的任務(wù)，確定選材范圍和教學(xué)科目，編寫教材等都屬于課程設(shè)計活動

《什么知識最有價值？》

1859年斯賓塞提出“什么知識具有價值”問題，他是課程問題明確化的開端，從而推動了課程理論的發(fā)展，最后斯賓塞得出結(jié)論，科學(xué)知識最有價值。

教學(xué)目的教學(xué)目的是教學(xué)過程結(jié)束時所要達(dá)到的結(jié)果，或教學(xué)活動預(yù)期達(dá)到的結(jié)果。教學(xué)目的是教學(xué)領(lǐng)域里為實(shí)現(xiàn)教育目的而提出的一種概括性的、總體的要求，制約著各個教育階段、各科教學(xué)發(fā)展趨勢和總方向，對整個教學(xué)活動起著統(tǒng)貫全局的作用。

教學(xué)策略

是為了達(dá)到教學(xué)目的完成教學(xué)任務(wù)，在對教學(xué)活動清晰認(rèn)識的基礎(chǔ)上對教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。他不同于教學(xué)設(shè)計，也不同于教學(xué)設(shè)計，也不同于教學(xué)方法，他是教師在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中的整體性把握和推進(jìn)的措施，具有指向性、操作性、整體綜合性、調(diào)控性、靈活性、層次性等特征。

教學(xué)模式

是在一定教學(xué)理論或教學(xué)思想指導(dǎo)下，在實(shí)踐中形成的相對穩(wěn)定的教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)和方式。教學(xué)模式既是教學(xué)理論的具體化，又是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一種系統(tǒng)概括，具有完整性、指向性、操作性、開放性、靈活性的特點(diǎn)，是連接教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的中介和橋梁，常見的教學(xué)模式有程序教學(xué)模式、發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式、暗示教學(xué)模式、范例教學(xué)模式、非指導(dǎo)性教學(xué)模式。

潛在課程

潛在課程又稱“隱性課程”，是指在課程方案和學(xué)校計劃中沒有明確規(guī)定的教育實(shí)踐和結(jié)果，但屬于學(xué)校教育經(jīng)常而有效的組成部分，可以看成是隱含的、非計劃的、不明確或未被認(rèn)識到的課程。主要特點(diǎn)是潛在性和非預(yù)期性，影響具有彌散性和普遍性；具有持久性；影響極可能是積極的，也可可能是消極的；內(nèi)容可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。顯性課程和隱性課程共同構(gòu)成學(xué)校課程的全貌。簡答題

合作學(xué)習(xí)的含義和特點(diǎn)

① 含義：合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)自己的理想。有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、交往能力、創(chuàng)新精神、競爭意識、平等意識、承受能力和主動學(xué)習(xí)能力等。

② 特點(diǎn)：

探究性學(xué)習(xí)和含義和特點(diǎn)

含義：探究式學(xué)習(xí)或稱探究性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)，是學(xué)生自主獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)問題，并通過各種途徑尋求問題的答案的學(xué)習(xí)方式。與接受性學(xué)習(xí)相比，探究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)主要表現(xiàn)為：①問題意識。探究性學(xué)習(xí)要有問題意識，帶著問題去學(xué)習(xí)；②實(shí)踐能力。探究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)能力主要在實(shí)踐中培養(yǎng)，在實(shí)踐過程中去獲得知識,培養(yǎng)能力，發(fā)展情感與態(tài)度,特別是發(fā)展探索精神與創(chuàng)新能力；③開放視野。探究學(xué)習(xí)，重在探究的過程和方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的生成性。④自主性。學(xué)生通過獨(dú)立自主地發(fā)現(xiàn)問題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、收集與處理信息、表達(dá)與交流等探索活動，它倡導(dǎo)學(xué)生的主動參與，是一種積極的學(xué)習(xí)過程。⑤綜合性。

課程內(nèi)容選擇的原則

①實(shí)用性與發(fā)展性相統(tǒng)一的原則。實(shí)用性的課程內(nèi)容便于課程實(shí)現(xiàn)其社會價值，發(fā)展性的課程內(nèi)容便于課程實(shí)現(xiàn)其對學(xué)生的思維訓(xùn)練價值，在課程內(nèi)容的選擇過程中，必須堅持兩方面相統(tǒng)一的原則。課程應(yīng)該通過提高人的全面素質(zhì)去實(shí)現(xiàn)其社會價值，因而，課程內(nèi)容應(yīng)該選擇對人的發(fā)展價值較大的、有一定實(shí)用價值的知識。②學(xué)科化與生活化相統(tǒng)一的原則。

③基礎(chǔ)性與時代性相統(tǒng)一的原則。對基礎(chǔ)知識的選擇要精中求簡，把對學(xué)科、對學(xué)生、對社會需求而言都必須的、真正的基礎(chǔ)知識精選出來。從現(xiàn)代科學(xué)、技術(shù)、文化成果中，選擇具有代表性、典型性、與基礎(chǔ)知識聯(lián)系密切的內(nèi)容作為課程內(nèi)容。用現(xiàn)代觀念形成基礎(chǔ)知識的組織結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)方式，④過程性與結(jié)果性相統(tǒng)一的原則。過程性知識有利于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變、有利于學(xué)生獲得解決問題的方法與策略、有利于情感目標(biāo)的達(dá)成、有利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的提高

關(guān)于教學(xué)活動本質(zhì)的各種觀點(diǎn)

①教學(xué)過程是教師教、學(xué)生學(xué)的共同的雙邊活動，是教學(xué)相長的過程

②教學(xué)過程是學(xué)生以掌握間接知識為主的過程，是一種特殊的認(rèn)識活動過程

③教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展的過程。教學(xué)不僅要傳授知識、培養(yǎng)能力，而且還要特高學(xué)生的身體素質(zhì)，同時培養(yǎng)受教育者感知美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力。

④師生的交往活動是教學(xué)過程的本質(zhì)屬性

課程論與教學(xué)論的關(guān)系

一、關(guān)于課程論與教學(xué)論關(guān)系的不同觀點(diǎn)

課程論要想真正確保獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位必須慎重處理好與教學(xué)論的關(guān)系。對于課程論與教學(xué)論關(guān)系的認(rèn)識主要有以下幾種不同的主張。

①大教學(xué)論觀就是“將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程論作為教學(xué)論的一部分”。這一認(rèn)識的突出代表是原蘇聯(lián)的一些教育學(xué)著作。自凱洛夫時代始至20世紀(jì)80年代，課程就一直被作為教學(xué)內(nèi)容來談，而作為教育科學(xué)的一個相對獨(dú)立部分的教學(xué)論便擔(dān)負(fù)起研究教育過程的概念和本質(zhì)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和組織等基本問題的任務(wù)。我國長期受前蘇聯(lián)這種教育學(xué)模式的影響，至今未引起根本性的變化。

②大課程論觀就是教學(xué)是課程的一部分，對教學(xué)的研究是課程論的重要組成部分。這種認(rèn)識源于英美教育文獻(xiàn)對“課程”與“教學(xué)”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學(xué)者都是把教學(xué)作為課程的一部分來對待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也認(rèn)為課程這一概念更為廣義，是母系統(tǒng)，教學(xué)是子系統(tǒng)。在我國也有學(xué)者持此觀點(diǎn)。認(rèn)為課程作為一種客觀存在與教學(xué)是不能分離的。其“本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，而作為教育進(jìn)程則包含了教學(xué)過程。”“課程的屬性和類型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)。教師也是課程研制者，從而構(gòu)建課程包含教學(xué)的主體機(jī)制。”課程論已經(jīng)形成了一個龐大的學(xué)科體系，這個體系已經(jīng)初步構(gòu)建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這個體系的基本結(jié)構(gòu)把大課程論分為課程論、教學(xué)論、分支課程論、分支教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)等五個下位學(xué)科，每個下位學(xué)科又包含著大量的次下位學(xué)科。

③一體化論認(rèn)為課程論與教學(xué)論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來進(jìn)行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也是從課程與教學(xué)之間的系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來界定課程理論的。因?yàn)檎n程與教學(xué)之間的分裂狀態(tài)在學(xué)校或課程教學(xué)實(shí)踐中必然被打破。所以，應(yīng)把課程與教學(xué)綜合成一個問題而不是把它們分成孤立的問題來進(jìn)行研究。西方學(xué)者經(jīng)過課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論關(guān)系問題的討論已形成一些共識：課程與教學(xué)既有關(guān)聯(lián)，又是各不相同的兩個研究領(lǐng)域。課程強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的行為；課程與教學(xué)存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關(guān)系；課程與教學(xué)不可能在相互獨(dú)立的情況下各自運(yùn)作。

研究者的哲學(xué)和心理學(xué)素養(yǎng)對課程研究的作用

1哲學(xué)是課程研究的母體 哲學(xué)是整個課程實(shí)踐的基礎(chǔ)哲學(xué)為課程研究提供方法論和思想基礎(chǔ)哲學(xué)方法論能知道人們?nèi)绾握_的認(rèn)識和研究種種教育問題，如何選擇正確恰當(dāng)?shù)恼軐W(xué)取向、課程研究范式及具體思維方法和具

體方法。如何發(fā)揮哲學(xué)在課程研究中的基礎(chǔ)作用①努力加強(qiáng)對哲學(xué)的學(xué)習(xí)、研究和應(yīng)用訓(xùn)練，以不斷提高哲學(xué)及應(yīng)用水平②注重多種哲學(xué)思想的整合運(yùn)用及多層面的綜合發(fā)揮③全面正確認(rèn)識和把握哲學(xué)的作用。

2心理學(xué)作為課程研究的學(xué)習(xí)心理學(xué)基礎(chǔ)，課程要符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的一般心理學(xué)規(guī)律；符合人的心理發(fā)展的年齡特征；符合特定學(xué)習(xí)者的個性特征。心理學(xué)為課程的構(gòu)成及其實(shí)踐運(yùn)作提供了基礎(chǔ)，課程目標(biāo)、課程組織設(shè)計、課程實(shí)施、課程評價等都需要心理學(xué)為其提供基礎(chǔ)。不同心理學(xué)派具有不同的課程設(shè)計和課程運(yùn)作模式，如行為主義、認(rèn)知學(xué)派、人本主義、構(gòu)建主義。因此要發(fā)揮心理學(xué)在課程研究中的基礎(chǔ)作用，如上。

泰勒原理的內(nèi)容以及其貢獻(xiàn)

①泰勒原理來自于1949年泰勒出版的《課程與教學(xué)的基本原理》一書，實(shí)質(zhì)上確立了以目標(biāo)為中心的課程設(shè)計模式，及“目標(biāo)模式”。泰勒認(rèn)為課程問題應(yīng)圍繞四個基本問題進(jìn)行：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些教育目標(biāo)？怎樣才能有效地阻止這些教育經(jīng)驗(yàn)？怎樣才能確定這些目標(biāo)正在實(shí)現(xiàn)？泰勒所提出的這些問題實(shí)際上明確了課程編制過程中的四個步驟：明確目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織實(shí)施、評價結(jié)果，其中確定目標(biāo)是主要的、基礎(chǔ)的一環(huán)。

① 貢獻(xiàn)：泰勒原理所確定的課程目標(biāo)模式一度成為二十世紀(jì)五六十年代課程開發(fā)唯一的“科學(xué)”模式，同時伴

隨著來自各方的批評和修正，這也促進(jìn)了其他課程模式的發(fā)展。論述

為學(xué)校如何創(chuàng)造性地實(shí)施國家課程和因地制宜地開發(fā)校本課程提出你的建議

我國基礎(chǔ)教育實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理體制$校本課程已成為國家課程計劃的一部分，于是創(chuàng)造性地實(shí)施國家課程和因地制宜地開發(fā)校本課程成為學(xué)校教育發(fā)展的重要一環(huán)

地方課程是國家課程三級管理的重要組成部分, 承上啟下, 具有 橋梁!的功能。地方課程開發(fā)必須堅持地域性和 鄉(xiāng)土性原則、針對性和實(shí)用性原則、多樣性和開放性原則、探究性和實(shí)踐性等原則。

新課改背景下教學(xué)方式應(yīng)如何轉(zhuǎn)變

1.精心組織教學(xué)內(nèi)容：處理好預(yù)設(shè)內(nèi)容與生成內(nèi)容、知識與能力、智能發(fā)展與人格發(fā)展的關(guān)系：教學(xué)內(nèi)容的“心理化” “問題化” “操作化“結(jié)構(gòu)化”組織。

2、精心組織教學(xué)過程：充分發(fā)揮情感因素在教學(xué)中的作用，確立學(xué)生的主體地位。創(chuàng)設(shè)情景、參與體驗(yàn)、合作學(xué)習(xí)、評價激勵、資源利用

3、教學(xué)行為的有效嘗試。協(xié)同教學(xué)、討論教學(xué)、創(chuàng)意教學(xué)、探究教學(xué)

4、創(chuàng)設(shè)教學(xué)方式改革的有效環(huán)境。積極開發(fā)課程資源，加強(qiáng)學(xué)校教育資源、社會教育資源和網(wǎng)絡(luò)教育資源的同步建設(shè)，開發(fā)實(shí)踐應(yīng)用環(huán)節(jié)，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)和各類實(shí)踐活動，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)樂于動手、勤于實(shí)踐的意識和習(xí)慣，提高實(shí)踐操作能力。（2）大力推進(jìn)信息技術(shù)在課程實(shí)施中的普遍應(yīng)用，加快信息化環(huán)境建設(shè)，將信息技術(shù)作為資料的來源、交流的平臺、認(rèn)知的工具、管理的手段

專業(yè)面試英語口語測試包含聽力

Why do you choose our university and this subject?

What is your plan if you can study in our school?專業(yè)問題

五道題中任抽兩道

什么是一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)

從理念層面看，主要看學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中自主的程度、合作的效度和探究的深度；次要看教師在課堂教學(xué)中是否堅持了“一個中心,兩個基本點(diǎn)”。所謂“一個中心，就是以學(xué)生發(fā)展為中心。“兩個基本點(diǎn)”之一，就是堅持依標(biāo)施教。“依標(biāo)施教”就是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行課堂教學(xué)活動。“兩個基本點(diǎn)”之二，就是堅持體現(xiàn)人文性、綜合性、開放性和實(shí)踐性。

從操作層面看，主要看學(xué)生是否做到:聯(lián)系閱讀；主動問答；自主討論；自評互判；次要看教師是否做到：引人入勝；精導(dǎo)妙引；結(jié)尾無窮。

有人說新課改是穿新鞋走老路 你怎么看這種觀點(diǎn)

比較杜威和陶行知的教育觀點(diǎn)

課程觀和教學(xué)觀進(jìn)行比較,指出其教育理論的異同:在兒童觀上,兩人都要求教育過程要以兒童為中心,但是杜威強(qiáng)調(diào)兒童已有經(jīng)驗(yàn)是教育的起點(diǎn),而陶行知更關(guān)注兒童的創(chuàng)造性;在課程觀上,兩人都主張應(yīng)加強(qiáng)課程與社會的聯(lián)系,杜威提出學(xué)校即社會、教育即生活,而陶行知則認(rèn)為社會即學(xué)校、生活即教育;在教學(xué)觀上,兩人都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力,杜威提出做中學(xué)理論,陶行知則提出教學(xué)做合一的思想。

你對課程是對社會文化的改造等觀點(diǎn)的看法

社會改造主義課程理論，是從進(jìn)步主義教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世紀(jì)50年代后，使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是布拉梅爾德。社會改造主義課程理論主張：教育的根本價值是社會發(fā)展，教育的根本目的在于改造社會，構(gòu)建社會問題中心的“核心課程”，課程的定義：

課程是有一定的育人目標(biāo)、特定的知識經(jīng)驗(yàn)和預(yù)期的學(xué)習(xí)活動方式構(gòu)成的一種動態(tài)的教育存在。從育人目標(biāo)的角度看，課程是一種培養(yǎng)人的藍(lán)圖；從課程內(nèi)容的角度看，課程是一種適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的，連接學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的，引導(dǎo)學(xué)生個性全面發(fā)展的知識體系及其獲取的路徑。

課程目標(biāo)：

使之課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)以后，在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)等方面期望實(shí)現(xiàn)的程度，它是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)，時指導(dǎo)整個課程編制過程最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。

教學(xué)：

教學(xué)是在一定教育目的規(guī)范下的，教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動。在這一活動中，學(xué)生在教師有計劃的組織與引導(dǎo)下，能動地學(xué)習(xí)、掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識，發(fā)展自身的智能與體力，養(yǎng)成良好的品行與美感，逐步形成全面發(fā)展的個性。簡言之，教學(xué)乃是在教師引導(dǎo)下學(xué)生能動地學(xué)習(xí)知識以獲得個性發(fā)展的活動。教學(xué)設(shè)計：

是指教師以現(xiàn)代教學(xué)理論為基礎(chǔ)，依據(jù)教學(xué)對象的特點(diǎn)和教師自己的教學(xué)觀念、經(jīng)驗(yàn)、風(fēng)格，運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法，分析教學(xué)中的問題和需要，確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決問題的步驟，合理組合和安排各種教學(xué)要素，為優(yōu)化教學(xué)效果而制定實(shí)施方案的系統(tǒng)的計劃過程。教學(xué)設(shè)計是教學(xué)活動得以順利進(jìn)行的基本保證。

教學(xué)方式：

是指為達(dá)到教學(xué)目的，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用教學(xué)手段而進(jìn)行的，由教學(xué)原則指導(dǎo)的一整套方式組成的、師生相互作用的活動，教學(xué)過程中所采用的方式.包括談話式、講授式、實(shí)踐活動式等

綜合實(shí)踐課程

綜合實(shí)踐活動課程是指在教師的指導(dǎo)下，由學(xué)生自主進(jìn)行的綜合性學(xué)習(xí)活動，它是基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系學(xué)生生活和社會實(shí)際，體現(xiàn)對知識綜合應(yīng)用的實(shí)踐性課程。

作為一種基本的課程形態(tài)，綜合實(shí)踐活動課程超越具有嚴(yán)密的知識體系和技能體系的學(xué)科界限，它不是一門學(xué)科課程，而是有著不同于學(xué)科課程的規(guī)定性。其本質(zhì)特征：

① 綜合實(shí)踐課程是一種經(jīng)驗(yàn)性課程。一方面，課程的設(shè)計以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、生活背景、生活中感受到的問題

與需要為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)在課程中的地位和價值；另一方面，課程實(shí)施是建立在學(xué)生的活動經(jīng)驗(yàn)和活動過程基礎(chǔ)之上的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷和參與。

② 綜合實(shí)踐課程是一種實(shí)踐性課程。實(shí)踐是綜合實(shí)踐活動課程的本質(zhì)，它是以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，一主題活動為組織方式，以任務(wù)為取向，注重學(xué)生親身實(shí)踐的活動形態(tài)的課程。

③ 綜合實(shí)踐課程是一種綜合性課程。綜合實(shí)踐活動課程的設(shè)計和實(shí)施突出課程整合的理念，特別強(qiáng)調(diào)整合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，整合學(xué)生的生活領(lǐng)域，把學(xué)生已有的知識和能力與現(xiàn)實(shí)的生活情境加以整合。

基本特征：

① 綜合性。綜合性是綜合實(shí)踐活動的基本特性，是學(xué)生所面對的完整的生活世界所決定的。它立足于人的生活

世界的綜合性和個體的綜合性，立足學(xué)生健全、完整的發(fā)展。

② 實(shí)踐性。綜合實(shí)踐活動課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過探究性學(xué)習(xí)、社會參與性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)和操作性學(xué)習(xí)等多種實(shí)

踐活動發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。

③ 開放性。綜合實(shí)踐活動課程面向每個學(xué)生的個性發(fā)展，尊重每個學(xué)生發(fā)展的特殊需要，其課程目標(biāo)、課程內(nèi)

容，活動方式都具有開放性。

④ 生成性。綜合實(shí)踐活動課程的價值就體現(xiàn)在該課程的實(shí)施過程之中，重視學(xué)生在活動過程中的自我體驗(yàn)和構(gòu)

建，是一種動態(tài)形成過程。

⑤ 自主性。綜合實(shí)踐活動課程充分尊重學(xué)生的興趣、愛好，學(xué)生是時間的主體、自我發(fā)展的主體，綜合實(shí)踐活

動課程主要是為學(xué)生開辟一個自主學(xué)習(xí)、自主實(shí)踐、自主發(fā)展的空間。

教師專業(yè)發(fā)展

教學(xué)交往“對話”品性的迷失與回歸

教學(xué)交往的對話品性,是指教學(xué)交往所具有的對話的品質(zhì)與性格,它主要包括三個方面:師生的主動介入、積極互動、真誠溝通,人與文本的多元理解或解讀,教學(xué)過程中以一貫之的民主、平等、尊重、信任、寬容和愛等。對話品性是教學(xué)交往最原初的品質(zhì)和性格。對話不僅是教學(xué)交往的主要形式和途徑,它更構(gòu)成了教學(xué)交往的重要品性和靈魂。然而,在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)交往過程中,對話品性卻在不知不覺中迷失了。文章指出這種教學(xué)交往對話品性的迷失主要表現(xiàn)為:教師把持了教學(xué)交往的主動權(quán)和話語權(quán),民主、平等、尊重、信任、寬容和愛在教學(xué)交往中嚴(yán)重缺位,繁雜的訓(xùn)練和記誦取代了對課程內(nèi)容(文本)的多元理解和解讀。文章分析了其主要原因在于:師生對話意識的高度淡漠,教師對教育權(quán)威的深度誤讀,師生生存交往的典型缺失,哲學(xué)解釋學(xué)思維的嚴(yán)重缺位。最后,文章認(rèn)為,回歸教學(xué)交往的對話品性必須做到:樹立平等意識,做到真誠傾聽;淡化權(quán)力觀念,重視內(nèi)在權(quán)威;優(yōu)化師生交往,構(gòu)建生存關(guān)系;懸置傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)識方式,以哲學(xué)解釋學(xué)的思維關(guān)照教學(xué)交往。

課程實(shí)踐與師生話語研究

忠實(shí)取向及調(diào)適與建構(gòu)取向,是教師和學(xué)生在課程授受過程中的兩種不同取向。相應(yīng)的,師生話語也具有不同特點(diǎn)。新課程改革要求課程授受從忠實(shí)取向走向調(diào)適與建構(gòu)取向,凸顯師生話語權(quán),課堂生活應(yīng)從規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)走向生動活潑的主體活動。

學(xué)校課程實(shí)施:理解—參與—創(chuàng)生的教育過程 王海燕

以課程理解、主體參與、行動創(chuàng)生三個視角,分析學(xué)校在基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施中的現(xiàn)實(shí)狀態(tài),強(qiáng)調(diào)學(xué)校在深化課程改革中應(yīng)堅持以學(xué)生發(fā)展為本、關(guān)注師生作為主體的課程參與、在體現(xiàn)課程規(guī)范要求中創(chuàng)新學(xué)校課程。

第三篇：內(nèi)蒙古師范大學(xué)研究生-課程與教學(xué)論作業(yè)

內(nèi)蒙古師范大學(xué)

兩本《課程與教學(xué)論》著作的比較分析

科目：課程與教學(xué)論 老師： 王 利

專業(yè)：學(xué)科教學(xué)（生物）姓名：王 祖 喜 學(xué)號：20144616009 學(xué)院：生命科學(xué)與技術(shù)學(xué)院

內(nèi)蒙古師范大學(xué)

兩本《課程與教學(xué)論》著作的比較分析

生命科學(xué)與技術(shù)學(xué)院 王祖喜（20144616009）

摘要：本文從結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上比較了兩本關(guān)于《課程與教學(xué)論》著作，一本是鐘啟泉主編的，另一本書是饒紅主編的。比較分析后，得出了這樣的結(jié)果：兩本書最大的差別在于課程與教學(xué)的實(shí)施與評價闡述方式不一樣，鐘啟泉所著的書是將課程與教學(xué)整合在一起進(jìn)行闡述的，而饒玲所著的書是將課程與教學(xué)進(jìn)行分別的。除此，在內(nèi)容上，這兩本書是各有詳略，在一定程度上形成互補(bǔ)關(guān)系。

關(guān)鍵詞：課程與教學(xué),實(shí)施與評價,闡述方式，互補(bǔ)關(guān)系 所選書目

本文所選擇的兩本書借于學(xué)校圖書館，由于較近出版的書已經(jīng)借出，無法短時間內(nèi)歸還，所以最終選擇了兩本較早的書，一本書是鐘啟泉和張華2000年所編著的《課程與教學(xué)論》，另外一本則是饒玲在2004年所主編的《課程與教學(xué)論》。2 比較概述

本文主要從兩個方面進(jìn)行比較，即結(jié)合兩本的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進(jìn)行比較，既要比較相同點(diǎn)，同時也比較不同點(diǎn)。結(jié)構(gòu)比較主要根據(jù)兩本書的目錄進(jìn)行比較，而內(nèi)容比較，主要根據(jù)每章節(jié)的將具體內(nèi)容進(jìn)行比較，內(nèi)容比較屬于本文比較的主要內(nèi)容。3 具體比較 3.1 在結(jié)構(gòu)上的比較

從章節(jié)看，兩本書均有八章內(nèi)容，但饒玲所著的《課程與教學(xué)論》中還含有篇幅較大的引言，同時還包括五個附錄。具體比較如下：

兩本書在結(jié)構(gòu)上相同點(diǎn)在于都涉及到了課程和教學(xué)目標(biāo)，課程實(shí)施和教學(xué)過程（饒玲所著的書中是教師教學(xué)），課程與教學(xué)評價，同時雖然在鐘啟泉所 內(nèi)蒙古師范大學(xué)

著的書沒有將課程與教學(xué)的關(guān)系獨(dú)立成一個章節(jié)，但與饒玲所著的第一章是一致的。

兩本書在結(jié)構(gòu)上也存在很大的差異，如鐘啟泉所著的書中有課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展、課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式、課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇和課程與教學(xué)的組織等，而饒玲所著的書沒有包括這些方面的知識，但也有鐘啟泉所著書中不具有的知識，如課程實(shí)施與學(xué)生學(xué)習(xí)、課程與教學(xué)管理、課程與課程資源建設(shè)等。

雖然兩本書的目錄能夠?yàn)槲覀兲峁┮欢ǖ谋容^信息，但是，并不能全面的比較，同時也會造成比較的錯誤性，如鐘啟泉所著書中關(guān)于課程與教學(xué)研究的發(fā)展歷史及發(fā)展趨勢與饒玲書中國外課程改革，其實(shí)存在一定的相同點(diǎn)的，可以這樣說，饒玲書中關(guān)于這個的知識是鐘啟泉書中論述的補(bǔ)充。這里就可以看出僅僅通過結(jié)構(gòu)比較是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更重要的還是要對其內(nèi)容上的具體比較。3.2 在內(nèi)容上的比較

由于兩本書的內(nèi)容較多，相同點(diǎn)與不同點(diǎn)比較混亂，所以從相同點(diǎn)與不同點(diǎn)分開總結(jié)比較困難，故本文主要以鐘啟泉所編著的書的先后順序進(jìn)行比較，隨后在對饒玲的書的不同點(diǎn)進(jìn)行額外補(bǔ)充。3.2.1 課程與教學(xué)研究的發(fā)展歷史與趨勢

鐘啟泉書中全方位地講述了課程與教學(xué)的研究歷史，列舉了課程與教學(xué)方面的重要發(fā)展階段，還列舉了一些對課程與教學(xué)發(fā)展有重要作用的代表人物，同時，還表述了20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索，課程和教學(xué)研究的一般規(guī)律，20世紀(jì)世界課程改革的基本價值取向及中國課程改革的未來走向等，而饒玲書中并沒有涉及到這方面的知識。

在該知識點(diǎn)中，鐘啟泉的書還涉及到了課程與教學(xué)的含義，同時饒玲的書也涉及到了課程與教學(xué)的含義，并且比鐘啟泉所寫的內(nèi)容要全面，即饒玲書中不僅寫了課程的不同含義、還寫了課程內(nèi)容及具體表現(xiàn)形式，課程的類型和意義，同時，饒玲的書中不僅對教學(xué)的含義進(jìn)行了詳細(xì)的表述，還詳細(xì)介紹了教學(xué)的意義、任務(wù)，教學(xué)過程的要素、特點(diǎn)、各種關(guān)系（主要是師生關(guān)系）、基 內(nèi)蒙古師范大學(xué)

本策略和基本規(guī)律等，然而鐘啟泉的書中僅僅對課程與教學(xué)的含義進(jìn)行了簡單的表述，但涉及到了相關(guān)歷史發(fā)展。

兩本書的共同點(diǎn)都涉及到了課程與教學(xué)的關(guān)系，但也是各有側(cè)重，寫得詳細(xì)的是鐘啟泉的書，它從歷史的角度對課程與教學(xué)的關(guān)系進(jìn)行了具體分析，表明課程與教學(xué)在20世紀(jì)課程與教學(xué)由于“二元論”的影響，一直處于分離狀態(tài)，直到20世紀(jì)末，在先前杜威和“解放興趣”的影響，促使了課程與教學(xué)的整合。而在饒玲書中對它們關(guān)系只是做了簡單的表述，并沒有分析，它們分離到最終整合的原因。

小結(jié)：鐘啟泉書中對課程與教學(xué)的發(fā)展及課程與教學(xué)的關(guān)系要遠(yuǎn)詳細(xì)于饒玲的書；而課程與教學(xué)的含義來講，饒玲的書要遠(yuǎn)詳細(xì)于鐘啟泉的書。3.2.2 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式

在鐘啟泉書中分別對課程開發(fā)的基本模式和教學(xué)設(shè)計的基本模式進(jìn)行了詳細(xì)的闡述，如課程開發(fā)的基本模式包括目標(biāo)模式和過程模式，教學(xué)設(shè)計模式又包括認(rèn)知、行為和人格等取向的教學(xué)模式，并在羅列了各個模式的相關(guān)知識，如特征，基本內(nèi)容，具體代表模式和一部分建議等。而在饒玲書中并沒有涉及到該內(nèi)容。

3.2.3 課程與教學(xué)目標(biāo)

兩本書都對課程與教學(xué)目標(biāo)的含義進(jìn)行了論述并且內(nèi)容和形式上都基本一致。在其作用闡述時，它們都包含指導(dǎo)功能（為課程內(nèi)容及教學(xué)方法的選擇和課程與的教學(xué)組織提供了依據(jù)）和評價功能，饒玲的與鐘啟泉的也存在一定出入，鐘啟泉中闡述了另外一個作用即“為課程實(shí)施提供依據(jù)”，饒玲也闡述了一個作用即“目標(biāo)的激勵功能”。

在課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向中，鐘啟泉主要是基于美國舒伯特的見解，將其分為“普遍性目標(biāo)”取向、“行為目標(biāo)”取向、“生成性目標(biāo)”取向、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向四個階段，而饒玲書中是根據(jù)不同時期不同看法進(jìn)行劃分為實(shí)用主義、要素主義、結(jié)構(gòu)主義、人文主義和實(shí)踐主義五個課程論，雖然他們的劃分有所不同，但是表達(dá)的意思是比較一致的，相對而言，饒玲的要具體一些。內(nèi)蒙古師范大學(xué)

課程與教學(xué)目標(biāo)的確定原因，兩本書中是一樣的，即歸于學(xué)習(xí)者、社會和科學(xué)，并且都闡述了“確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)”相關(guān)知識。需要指出的是饒玲還額外闡述了“當(dāng)代教學(xué)目標(biāo)的分類理論”，在鐘啟泉書中沒有涉及到。

小結(jié)：在課程與教學(xué)目標(biāo)來看，兩本書涉及的知識相對比較一致，只是在其取向的闡述中存在一定的差異，同時饒玲還額外補(bǔ)充了教學(xué)理論的分類理論知識等。

3.2.4 課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇

在這個方面，只有鐘啟泉的書涉及到這方面的知識。課程選擇的基本方向（課程內(nèi)容即學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)），并做了具體分析，同時還闡述了課程選擇的基本環(huán)節(jié)等。在教學(xué)方法的選擇上，對教學(xué)方法的本質(zhì)、基本類型和選擇要領(lǐng)做了詳細(xì)的闡述。3.2.5 課程與教學(xué)的組織

在課程與教學(xué)的組織方面，鐘啟泉的要比饒玲的詳細(xì)得多，主要體現(xiàn)在，鐘啟泉講述了課程組織的涵義與基本標(biāo)準(zhǔn)、課程組織的基本取向和課程類型的組織結(jié)構(gòu)等，而饒玲沒有涉及到該方面的知識。在具體的課程分類方面，兩本書都涉及到了，只是饒玲的課程分類在放在第一章“課程涵義”中的，并且內(nèi)容上與鐘啟泉基本一致。在教學(xué)組織形式上，饒玲與鐘啟泉也是基本一致的，即都闡述了班級授課組織、個別化教學(xué)組織和教學(xué)過程的組織，只是鐘啟泉的要具體的分析了一下。3.2.6 課程實(shí)施與教學(xué)過程

在這方面的論述中，鐘啟泉與饒玲的差異特別明顯，饒玲是分別論述了課程實(shí)施與教師教學(xué)，課程實(shí)施與學(xué)生學(xué)習(xí)，而鐘啟泉是論述的課程實(shí)施與教學(xué)過程。他們的差異主要體現(xiàn)在：

鐘啟泉中對課程實(shí)施的研究價值、基本模式、影響實(shí)施的因素進(jìn)行了詳細(xì)的闡述，如基本模式包括“研究、開發(fā)與傳播”模式、蘭德課程變革動因模式和課程變革的情況模式等。除此，還敘述了教學(xué)過程的本質(zhì)，最后課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系等。這是饒玲書中沒有涉及到的。而饒玲圍繞課程實(shí)施與教師和學(xué) 內(nèi)蒙古師范大學(xué)

生進(jìn)行了對課程實(shí)施中的教師素質(zhì)及其提高策略，教學(xué)策略的分類，教學(xué)模式和組織形式進(jìn)行了詳細(xì)的論述，同時對學(xué)習(xí)涵義、特點(diǎn)、類型、過程進(jìn)行了介紹，除此還列舉了現(xiàn)代教學(xué)各個理論，學(xué)習(xí)策略的概念和原則學(xué)習(xí)方式的涵義即變革等進(jìn)行了論述。這里體現(xiàn)他們的差別之處，也是本文比較的最大差別之一。

雖然他們存在很大差異，但也有相同點(diǎn)，即在課程實(shí)施的涵義上和課程實(shí)施的基本取向上是基本一致的。

小結(jié)：鐘啟泉在這個知識點(diǎn)上論述的比較全面，但給人感覺范圍大，但缺乏詳細(xì)，而饒玲在這方面進(jìn)行了分類描述，即課程實(shí)施教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行分類描述，雖然表述的內(nèi)容不太全面，但是將教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)闡述的更為具體。總體來講，鐘啟泉與饒玲的正好形成了互補(bǔ)，同時也是這兩本書的最大差別之一。3.2.7 課程與教學(xué)評價

在課程與教學(xué)評價方面，鐘啟泉與饒玲所寫的書是有非常大的差異性，可以說是這兩本書最大差別之二。主要體現(xiàn)在：

鐘啟泉將課程與教學(xué)評價的含義放在了一起進(jìn)行定義，而饒玲的進(jìn)行分別定義的，可以這樣說，鐘啟泉是將課程與教學(xué)評價總體是把它們放在一起來論述的，這體現(xiàn)了課程與教學(xué)間是整合的一種關(guān)系，而饒玲是將課程與教學(xué)進(jìn)行分開闡述的，但也有小部分整合。這是他們總體的一個差異，在內(nèi)容上也存在差異。鐘啟泉闡述了評價的對象、價值以及相關(guān)開發(fā)和研究，并且對課程與教學(xué)評價的歷史發(fā)展與取向進(jìn)行了詳細(xì)闡述，這是饒玲書中未能見到的部分，除此，鐘啟泉還對列舉了幾種典型的評價模式。而饒玲也有獨(dú)到之處，對教育評價的概念、課程與教學(xué)評價的原則、過程及方法、世界課程評價與教學(xué)評價改革的特點(diǎn)和我國教育評價的改革進(jìn)行了詳細(xì)的評價，同時還特別闡述了發(fā)展型課程評價，這也是鐘啟泉書中未出現(xiàn)的。

雖然他們各有不同，各有詳略，但是也有一定的共同之處，他們都闡述了課程與教學(xué)評價的功能及類型課程與教學(xué)的評價模式，但還需指明的是，鐘啟 內(nèi)蒙古師范大學(xué)

泉在這方面闡述時，是將課程與教學(xué)評價整合在一起進(jìn)行闡述的，而饒玲是將它們分別闡述的。

小結(jié):鐘啟泉和饒玲在書中關(guān)于這方面的知識闡述是采用完全不同的方法進(jìn)行的。鐘啟泉總體是將課程與教學(xué)評價整合在一起進(jìn)行闡述的，而饒玲是將它們分開進(jìn)行闡述的。在內(nèi)容上，鐘啟泉更偏于歷史闡述，而饒玲更偏于總結(jié)習(xí)性闡述。這是這兩本書最大差別之二。3.2.8 饒玲所編著《課程與教學(xué)論》的不同之處

由于本文為了比較方便，主要是以鐘啟泉對這本書編排順序進(jìn)行闡述的，所以分析時，會對饒玲書中所涉及的內(nèi)容造成遺漏，故做了此次補(bǔ)充。

除了上述分析之外，饒玲書中額外涉及到了三方面內(nèi)容，其一，增加了引言部分，主要闡述了教育的特點(diǎn)及意義；其二，還涉及到了課程與教學(xué)管理的相關(guān)知識；其三，增添了課程與課程資源建設(shè)方面的內(nèi)容。這些知識的增添，使得此書較為全面的不僅包括了教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)，還包括了教學(xué)管理和課程資源管理的相關(guān)知識，使得此書具有內(nèi)容全面，而使用起來更為方便的特點(diǎn)。這是鐘啟泉的書中沒有涉及到的。4 總結(jié)

本文分別從結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上對鐘啟泉與饒玲所著的數(shù)進(jìn)行了較為詳細(xì)的比較，由于這兩本書比較老舊，所以得出的結(jié)論可能與最近出版的書比較起來有一定的差異，對這兩本書的比較可以得出以下特點(diǎn)：

鐘啟泉與饒玲編撰的兩本書所采用的出發(fā)點(diǎn)不同，或者說編書的目的不一樣。鐘啟泉編寫的書偏于從歷史的角度進(jìn)行編寫，編寫這本書的目的可能是想為讀者提供一個較為全面的“課程與教學(xué)論”的發(fā)展歷程，讓讀者能夠清楚的把握“課程與教學(xué)”從以前到現(xiàn)在，以及到未來的發(fā)展動向，并提供“課程與教學(xué)”在不同時期的不同演化過程。而饒玲的更偏向于對現(xiàn)在“課程與教學(xué)論”方面比較成熟的、比較統(tǒng)一的觀點(diǎn)進(jìn)行全面總結(jié)，即偏向于對現(xiàn)在相關(guān)理論知識的總結(jié)。

這兩本書采用分析的方法不同。這兩本書最大的差別是體現(xiàn)在課程與教學(xué)的實(shí)施和評價兩方面，鐘啟泉總體上是將課程與教學(xué)整合在一起進(jìn)行分析，因 內(nèi)蒙古師范大學(xué)

為認(rèn)為課程與教學(xué)是相互關(guān)聯(lián)的，不能人為地將其分割開來。而饒玲書中是將課程與教學(xué)進(jìn)行分別闡述的，這可能是想讓讀者更容易看懂相關(guān)知識。但是從課程與教學(xué)關(guān)系發(fā)展歷程來看，現(xiàn)在更傾向于將課程與教學(xué)整合在一起進(jìn)行研究更為合適。

內(nèi)容各有獨(dú)特，一定上形成互補(bǔ)。鐘啟泉的書與饒玲的書都有各自的特點(diǎn)，涉及內(nèi)容各有詳略，但總體上形成了一定的互補(bǔ)性，具體分析在上面具體內(nèi)容分析里面已經(jīng)分析了，這里請見諒我，不再對其詳細(xì)分析了。

總之，這兩本書最大的差別就是對課程與教學(xué)的關(guān)系采取了兩個完全不同的方法進(jìn)行論述。鐘啟泉是將其整合在一起進(jìn)行分析，而饒玲是將其單獨(dú)分開進(jìn)行闡述的。參考書

[1] 饒玲.課程與教學(xué)論[M].北京：中國時代經(jīng)濟(jì)出版社，2004.[2] 鐘啟泉,張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社,2001.

第四篇：《課程與教學(xué)論》

高中生物新課程下探究教學(xué)的研究報告

陜西師范大學(xué)

張?zhí)炝?136330

2013下半年，我對“高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中探究性實(shí)驗(yàn)的實(shí)踐研究”進(jìn)行了研究和實(shí)踐。研究的內(nèi)容是高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中所列的探究性活動，包括探究性實(shí)驗(yàn)、體驗(yàn)探究、社會調(diào)查和科技活動等。研究的目的是探索在高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)的總體要求下，學(xué)校開展探究活動、學(xué)生主動獲取知識的可行性及途徑以及初步培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)研究的能力的途徑和方法。研究的重點(diǎn)是探究活動的設(shè)計和實(shí)施策略，難點(diǎn)是學(xué)生通過探究活動主動構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)的過程。

半年來，我在“探究性實(shí)驗(yàn)研究”“體驗(yàn)探究研究”“社會調(diào)查和科技活動研究”三個子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實(shí)驗(yàn)研究、體驗(yàn)探究研究的課堂教學(xué)實(shí)踐中，對新課程下的探究教學(xué)有了一些直觀的認(rèn)識，教師的教學(xué)觀念已發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)方法有了很大改進(jìn)，教學(xué)模式已基本形成，現(xiàn)把新課程下的探究教學(xué)的階段性研究報告如下。

一、立題背景

課程改革的關(guān)鍵在于教學(xué)實(shí)施，教學(xué)實(shí)施的主陣地是課堂教學(xué)，這要求高中生物課堂教學(xué)必須真正體現(xiàn)高中生物新課程的四個基本理念。在教學(xué)實(shí)踐中，探究式教學(xué)能夠適應(yīng)這一要求，它是實(shí)施高中生物新課程的有效教學(xué)方式。結(jié)合我校生物教學(xué)實(shí)際，我以探究式教學(xué)作為研究的主要方向，以典型的探究性實(shí)驗(yàn)、體驗(yàn)探究、社會調(diào)查和科技活動等為研究載體。

二、課題研究的依據(jù)和假設(shè)

（一）課題研究的依據(jù)

探究教學(xué)作為現(xiàn)代教學(xué)的一種模式，在其處理理論與實(shí)踐、結(jié)構(gòu)與功能以及教學(xué)諸要素之間的關(guān)系方面，具有許多其他教學(xué)模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實(shí)踐的依據(jù)和原則，如結(jié)構(gòu)性、多側(cè)面性、情境性、引導(dǎo)性、合作性、診斷性、反思性、建構(gòu)性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設(shè)

根據(jù)以上理論基礎(chǔ)，我提出如下假設(shè)：通過該項(xiàng)研究，能使教師的教學(xué)理念更新、教學(xué)行為發(fā)生變革，能改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，能形成寬松民主的課堂教學(xué)環(huán)境，建立平等民主的師生關(guān)系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據(jù)課題研究性質(zhì)不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，進(jìn)行比較、歸納，還采取實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、行動研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學(xué)評價，強(qiáng)化合作，不斷優(yōu)化；從師德修養(yǎng)、理論學(xué)習(xí)、教學(xué)常規(guī)、科研活動四個方面加強(qiáng)管理，做好科學(xué)評價，點(diǎn)面結(jié)合，協(xié)調(diào)發(fā)展；通過定期培訓(xùn)，外出學(xué)習(xí)，合作交流，目標(biāo)激勵等方法，積極創(chuàng)設(shè)條件，滿足各個層次的需要，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，全身心投入到課題實(shí)驗(yàn)中來。

四、課題研究的發(fā)展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個階段進(jìn)行。

第一階段──研究準(zhǔn)備階段：制定課題實(shí)施計劃，每個子課題組完成1～2個實(shí)驗(yàn)的方案設(shè)計以及實(shí)驗(yàn)工作并總結(jié)，一旦發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整實(shí)驗(yàn)的方向和進(jìn)度。

第二階段──構(gòu)建目標(biāo)體系、設(shè)計內(nèi)容，選擇實(shí)施方法和途徑：每個子課題組完成5～6個實(shí)驗(yàn)的設(shè)計與實(shí)施，完成子課題組階段實(shí)驗(yàn)報告、參加實(shí)驗(yàn)的教師每人寫一篇實(shí)驗(yàn)論文或總結(jié)。

第三階段──研究方案實(shí)施階段：每個子課題組完成5～6個實(shí)驗(yàn)課題，每個教師完成一篇實(shí)驗(yàn)論文，每個子課題組學(xué)生完成3～4篇實(shí)驗(yàn)報告。課題組撰寫實(shí)驗(yàn)總報告，并將實(shí)驗(yàn)的成果匯總、結(jié)集。

第四階段──總結(jié)提高階段：對研究的成果進(jìn)行進(jìn)一步的梳理，對有些實(shí)驗(yàn)進(jìn)行重復(fù)檢驗(yàn)，吸收這一年中探究教學(xué)的成果，對所形成的觀點(diǎn)進(jìn)一步的完善，整理好相關(guān)的資料，申請對課題研究的驗(yàn)收。

五、探究教學(xué)的具體實(shí)施過程

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)疑問

這是探究教學(xué)的第一步，通過創(chuàng)設(shè)情境，要達(dá)到提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的欲望的目的。創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設(shè)計實(shí)驗(yàn)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和探索熱情。例如，在講“細(xì)胞膜──系統(tǒng)的邊界”一節(jié)時，設(shè)計一個小實(shí)驗(yàn)：一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個小燒杯加入一朵紅花，讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)結(jié)果，然后進(jìn)行討論。在通過討論中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就調(diào)動起來了，充滿探究激情。

2.設(shè)計情境式問題、探究式問題等方法，引發(fā)學(xué)生對知識產(chǎn)生認(rèn)知需要，主動參與探究。在講“遺傳的基本規(guī)律”時采用提問式導(dǎo)入課題，先給學(xué)生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，積極參與討論和學(xué)習(xí)過程。

（二）引導(dǎo)學(xué)生自主探究

引導(dǎo)學(xué)生自主探究，是探究教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，此過程承接上一過程。同一情景可能會激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生多個疑問，在有限的教學(xué)時間內(nèi)不可能解決學(xué)生的所有問題，這就要求教師根據(jù)課標(biāo)要求和教材內(nèi)容提煉概括學(xué)生的疑問，形成一兩個核問題作為當(dāng)堂課的知識目標(biāo)，學(xué)生則在核心問題的引導(dǎo)下自學(xué)探究。

目標(biāo)確定后，學(xué)生在探究問題的引導(dǎo)下可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設(shè)計探究方案，嘗試解決問題。此過程應(yīng)該明確學(xué)生的探究是自主的、有創(chuàng)造性的，教師的作用是引導(dǎo)、點(diǎn)撥、鼓勵，不是用教師早已構(gòu)想好的藍(lán)本去限制學(xué)生的探究活動。

（三）總結(jié)探究過程，得出探究結(jié)論

此過程要求學(xué)生對所學(xué)、所思、所悟進(jìn)行總結(jié)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行重新建構(gòu)，并對知識形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對知識探究的結(jié)論，要在學(xué)生自己歸納的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)、總結(jié)得出結(jié)論，明確結(jié)論的運(yùn)用條件與范圍。

六、探究教學(xué)實(shí)施的兩點(diǎn)建議

（一）探究教學(xué)的選擇要適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)

并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合用探究式教學(xué)，探究教學(xué)的選擇要適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)。在這個方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結(jié)構(gòu)的教學(xué)中，我總想采用探究教學(xué)，費(fèi)了很多功夫，課堂效率較低。后來經(jīng)過反思和研究，我運(yùn)用了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力，教學(xué)效果較好。當(dāng)一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)涉及生物學(xué)的實(shí)事、定義、運(yùn)算法則等類型內(nèi)容時，采用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的模式會更有效；當(dāng)一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)涉及精妙的、學(xué)生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗(yàn)的內(nèi)容時，運(yùn)用探究式教學(xué)是完全必要的。

（二）探究教學(xué)要轉(zhuǎn)變教師的理念

接受新的教學(xué)理念并不難，但要把新的教學(xué)理念真正運(yùn)用到課堂教學(xué)中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學(xué)設(shè)計中要體現(xiàn)探究教學(xué)新理念，在課堂教學(xué)中大膽實(shí)踐探究教學(xué)作為轉(zhuǎn)變教師理念的突破口。

搞好教學(xué)設(shè)計是轉(zhuǎn)變教師理念的先導(dǎo)，把教學(xué)設(shè)計中的探究教學(xué)新理念在課堂教學(xué)中體現(xiàn)出來，是轉(zhuǎn)變教師理念的關(guān)鍵。為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的真正轉(zhuǎn)變，我采取了集體聽課、評課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學(xué)中的成功之處進(jìn)行總結(jié)和推廣，對失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅持不懈。如針對學(xué)生不積極參與探究的現(xiàn)象，一方面我對探究問題的難度設(shè)置進(jìn)行了研究，難度的設(shè)置應(yīng)該要有坡度，應(yīng)該讓學(xué)生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對如何引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生養(yǎng)成積極探究的習(xí)慣進(jìn)行了討論。經(jīng)過近一個學(xué)期的努力，我基本轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績：1.初步形成了探究教學(xué)的課堂教學(xué)模式；2.教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)變；3.轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。但研究過程中也存在一些問題，表現(xiàn)在：

1.評價體系對課題研究具有重要影響。社會對學(xué)校的評價，學(xué)校對教師的評價，教師對學(xué)生的評價，都受到高考成績的影響，雖然探究教學(xué)和高考成績的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學(xué)中的探究活動有時需要時間較長，而課堂教學(xué)的一課時是四十五分鐘，教學(xué)任務(wù)比較多，產(chǎn)生了一定的矛盾；

3.進(jìn)行研究的一線教師側(cè)重教學(xué)實(shí)施的研究，教育理論相對研究較少，對課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學(xué)是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學(xué)活動，使其系統(tǒng)化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關(guān)注的問題和努力的目標(biāo)。我會一直努力。

第五篇：課程與教學(xué)論

1.捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表的《大學(xué)教學(xué)論》，是教學(xué)論學(xué)科誕生的重要標(biāo)志。2.德國教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書，把教學(xué)分成明了，聯(lián)系，系統(tǒng)，和方法四個主要階段。

3.美國教育家杜威提出“教育即生活，學(xué)校即社會，教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”三大教育 哲學(xué)命題。人們常把杜威教學(xué)理論的特點(diǎn)概括為：兒童中心，經(jīng)驗(yàn)中心，活動中心。赫爾巴特教學(xué)理論的特點(diǎn)是教師中心，書本中心，課堂中心。這樣，“傳統(tǒng)教學(xué)論”和“現(xiàn)代教學(xué)論”對立。現(xiàn)在教學(xué)論的代表人物是杜威。

4.美國學(xué)者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨(dú)立學(xué)科誕生的標(biāo)志。5.1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》（課程論的“圣經(jīng)”）提出課程編制的四個基本問題，即如何確定目標(biāo)，如何選擇經(jīng)驗(yàn)，如何組織經(jīng)驗(yàn)和如何評價結(jié)果，建立起了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標(biāo)模式”。

6.課程論與教學(xué)論關(guān)系的認(rèn)識大體有三種觀點(diǎn)：教學(xué)論包含課程論，教學(xué)論和課程論相互獨(dú)立，課程論包含教學(xué)論。

7.課程論中，社會、文化、兒童之間的關(guān)系，是核心的原則問題。傳承文化精華、促進(jìn)兒童發(fā)展、體現(xiàn)社會價值，是課程論最基本的價值主張。教學(xué)論中，教師和學(xué)生、教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，是核心的原理問題。強(qiáng)調(diào)教學(xué)促進(jìn)發(fā)展和優(yōu)化師生活動，這是教學(xué)論最基本的價值主張。

8.課程的概念：廣義的課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校所教的各門學(xué)科和有目標(biāo)的，有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學(xué)科。9.課程的表現(xiàn)形式：1）課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和其他教學(xué)材料。2）理想的課程、正式的課程、理解的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程。（美國古德萊德把課程實(shí)施分為以上五個層次）

10.四書：＜論語＞＜孟子＞＜大學(xué)＞＜中庸＞五經(jīng)：詩、書、禮、易、春秋。三百千千：三字經(jīng)、百家姓、千字文、千家詩。七藝：文法、修辭、辨證法（邏輯）、算術(shù)、音樂、幾何、天文。

11.學(xué)科課程和活動課程是現(xiàn)代課程的兩個基本類型。學(xué)科課程是指從各門科學(xué)領(lǐng)域選擇部分內(nèi)容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設(shè)置，所以又被稱作'分科課程'。活動課程是指兒童自己組織的一系列活動，兒童通過活動學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

12.分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式。一般認(rèn)為，分門別類地設(shè)置的課程叫'分科課程'；將兩門或兩門以上學(xué)科綜合設(shè)置為一個學(xué)科的課程叫'綜合課程' 13.隱性課程指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，如師生關(guān)系、校風(fēng)、班級活動等。

14.如何開發(fā)學(xué)校的隱性課程：

15.影響課程發(fā)展（開發(fā)）的基本因素：外部因素：1）社會對課程發(fā)展的影響2）兒童對課程發(fā)展的影響3）知識對課程的影響。內(nèi)部因素：1）學(xué)制。2）課程傳統(tǒng) 3）課程理論 4）課程自身發(fā)展的辯證否定之規(guī)。

16.課程目標(biāo)是一定教育價值觀在課程領(lǐng)域的具體化。課程目標(biāo)的基本價值取向有課程目標(biāo)的價值取向和課程目標(biāo)的形式取向。影響較大的課程目標(biāo)價值取向主要有1）知識本位的價值取向 2）學(xué)生本位的價值取向 3）社會本位的價值取向。課程目標(biāo)的形式取向主要有四種類型即普遍性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)（美國艾斯納在藝術(shù)教育領(lǐng)域提出）

17.確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)1）明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo) 2）分析課程目標(biāo)的基本來源 3）選擇課程目標(biāo)的形式取向 4）運(yùn)用'需要評估模式'

18.課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題以及處理他們的方式，是一定的知識、技能、思想、觀點(diǎn)、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。課程內(nèi)容的理解：1）課程內(nèi)容是人類文明成果的精華 2）課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象 3）課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料。

19.課程開發(fā)機(jī)制就是課程開發(fā)得以正常運(yùn)行的基本原理與動力體系。它包括學(xué)校課程的設(shè)置程序和運(yùn)行方式，特別是課程規(guī)劃主體的認(rèn)定以及課程的編制、實(shí)施、管理與監(jiān)督之類的問題。有三種基本類型：中央集權(quán)機(jī)制、地方分權(quán)機(jī)制和學(xué)校自主機(jī)制。

20.課程開發(fā)的基本問題1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo) 3）怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗(yàn) 4）怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？（美國學(xué)者泰勒提出）

21.課程開發(fā)的模式：泰勒目標(biāo)模式、斯滕豪斯過程模式和施瓦布實(shí)踐模式。課程開發(fā)的主要方法是集體審議。

22.校本課程是指以校為本的、基于學(xué)校的實(shí)際情況、為了學(xué)校的發(fā)展，由學(xué)校自主開發(fā)的課程。在我國，它特指在國家基礎(chǔ)教育課程計劃中預(yù)留出來的、允許學(xué)校自主開發(fā)的、在整個課程計劃中占10%~25%的課程。

23.廣義的校本課程開發(fā)是指以校為本的、基于學(xué)校的實(shí)際情況、為了學(xué)校的整體發(fā)展，學(xué)校自主展開的課程開發(fā)活動，它是對學(xué)校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學(xué)校的價值追求和教育理想。狹義的校本課程開發(fā)則特指對國家基礎(chǔ)教育課程計劃給學(xué)校預(yù)留出來的10%~25%的課程的開發(fā)。24.校本課程開發(fā)的特征是'以校為本'理解為基于學(xué)校、為了學(xué)校、屬于學(xué)校。25.校本課程開發(fā)成功有效的基本標(biāo)志：1）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師積極主動地參與。2）有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。3）建立能夠滿足本校學(xué)生多種興趣需要和適應(yīng)其個性特點(diǎn)的課程體系，學(xué)生們能夠積極參與進(jìn)來，獲得有效的教育和發(fā)展機(jī)會，師生良性互動，共同促進(jìn)課程發(fā)展。4）通過校本課程開發(fā)，學(xué)校教育質(zhì)量得到提高，學(xué)校辦學(xué)水平得到了提升，教師專業(yè)素質(zhì)提高，學(xué)生學(xué)業(yè)成績改善、個性自由充分地發(fā)展。

26.校本開發(fā)的現(xiàn)實(shí)意義：1）它賦予了學(xué)校和教師開發(fā)課程的權(quán)力和職責(zé)，使得課程決策民主化 2）它給學(xué)校和教師提供了自由發(fā)展的機(jī)會和空間，有助于提高學(xué)校的辦學(xué)水平和教師的教育素養(yǎng)。3）對學(xué)生來說，個人的興趣需要和個性特點(diǎn)在課堂上得到了照顧，在學(xué)校教育體制內(nèi)有了實(shí)現(xiàn)自由充分地全面發(fā)展的機(jī)會。4）它打破政府對課程開發(fā)的壟斷，使得課程開發(fā)走進(jìn)民間，人人有機(jī)會掌握課程開發(fā)得技術(shù)，促進(jìn)了課程理論知識和開發(fā)技術(shù)的普及。27.校本課程開發(fā)的理論意義：1）它發(fā)展了學(xué)校能夠進(jìn)行課程決策的信念。2）它從理論上確立了國家、地方、學(xué)校在課程開發(fā)方面的職責(zé)和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾關(guān)系提供了一條思路。3）豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)模式。4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實(shí)踐結(jié)合的問題，開拓了一條有效地進(jìn)行教師培訓(xùn)的途徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。5）使廣大中小學(xué)成了各種教育理念和課程理論的'實(shí)驗(yàn)田'。

28.校本課程開發(fā)的常用手機(jī)：調(diào)查研究、集體審議、課程編制。

29.教學(xué)就是教師教學(xué)生學(xué)的活動，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，掌握科學(xué)文化知識的技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。

30.學(xué)校以教學(xué)為中心，這是重要的教育原則，也是學(xué)校培養(yǎng)人才的基本規(guī)律。

31.教學(xué)本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識活動。教學(xué)認(rèn)識的主要特征：1）教學(xué)認(rèn)識是學(xué)生個體認(rèn)識活動。2）有教師教是教學(xué)認(rèn)識的重要特征。3）教學(xué)認(rèn)識具有間接性。4）教學(xué)認(rèn)識還有發(fā)展性。

32.現(xiàn)代教學(xué)形成的內(nèi)在力量和基本標(biāo)志：1）普及義務(wù)教育，擴(kuò)大教學(xué)對象。2）課程體系的變革。3）發(fā)展師范教育，提高教師素質(zhì)。4）教育科學(xué)的發(fā)展。5）教學(xué)方法體系日益豐

富。

33.現(xiàn)代教學(xué)的基本特征：1）現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué)。2）現(xiàn)代教學(xué)是促進(jìn)個人全面發(fā)展的教學(xué)。3）現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式34.優(yōu)化教學(xué)是在一定社會歷史條件下，相對于一定標(biāo)準(zhǔn)而言的一種完善、完滿的教學(xué)狀態(tài)，它是改革探索、革故鼎新的產(chǎn)物。35.教學(xué)目標(biāo)是對教學(xué)活動預(yù)期結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)定或設(shè)想。教學(xué)目標(biāo)的功能：導(dǎo)向功能、激勵功能和標(biāo)準(zhǔn)功能。

36.以布盧姆為代表的教育目標(biāo)分類主要是教學(xué)目標(biāo)分類。他把意識水平區(qū)分為三個領(lǐng)域：認(rèn)識領(lǐng)域（六層次：知識 理解 運(yùn)用 分析 綜合和評價）情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。

37.加涅的教學(xué)目標(biāo)分類按照學(xué)校結(jié)果不同分為言語信息、智力技能、認(rèn)識策略、動作技能和態(tài)度。

38.我國關(guān)于教學(xué)目標(biāo)分類的基本主張：1）掌握基礎(chǔ)知識2）形成基本技能3）發(fā)展基本能力4）促進(jìn)個性健康。

39.一般教學(xué)目標(biāo)的編寫的表達(dá)方式：行為目標(biāo)、內(nèi)部心理于外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)、表現(xiàn)目標(biāo)。

40.編寫內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)，是設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的編寫，首先要搞清楚內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型（內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型由內(nèi)容、目標(biāo)層次和兩維之交合 三部分組成）其次要對內(nèi)容點(diǎn)進(jìn)行分解。

41.內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計步驟：1）確定教學(xué)目標(biāo)層次 2）將課時教學(xué)內(nèi)容分解成內(nèi)容點(diǎn)并確定內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo) 3）選定教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)形式 4）繪出'內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)表' 42.教學(xué)模式是在一定教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學(xué)理論的演繹或?qū)逃虒W(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)范型。教學(xué)模式主要包含以下基本構(gòu)成要素：1）理論基礎(chǔ) 2）教學(xué)目標(biāo)3）教學(xué)程序 4）運(yùn)用策略 5）評價體系。教學(xué)模式的特點(diǎn)：整體性、中介性、相對性、可操作性和效益性。

43.教學(xué)模式的發(fā)展趨勢：1）由單一到多樣 2）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3）由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建 4）由刻板到靈活 5）由被動性到主動性 6）由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段。44.教學(xué)方法是指教師和學(xué)生為了完成一定的教學(xué)任務(wù)而在教學(xué)過程中采用的方式的總稱。45.小學(xué)常用教學(xué)方法：講授法、談話法、討論法，讀書指導(dǎo)法，練習(xí)法，實(shí)習(xí)法，實(shí)驗(yàn)法，演示法，參觀法，研究法。談話法也稱問答法。它是教師根據(jù)一定的教學(xué)目的、任務(wù)和內(nèi)容，向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，在問（教師）與答（學(xué)生）的過程中引導(dǎo)學(xué)生獲得新知識或鞏固所學(xué)知識的方法。

46.談話法的作用：有助于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，便于教師對教學(xué)進(jìn)行調(diào)控，做到因材施教；采用談話法也有助于教師了解學(xué)生的思維過程和品質(zhì)，便于教師優(yōu)化學(xué)生的思維；采用談話法還有助于鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達(dá)能力；最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發(fā)展的師生關(guān)系。

47.運(yùn)用談話法應(yīng)注意：1）設(shè)計好問題 2）善于提問 3）做好談話后的總結(jié)工作。

48.國外具有代表性的教學(xué)方法改革：美國布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法、程序教學(xué)法、綱要信號圖示法。

49.教學(xué)組織形式是指完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合起來進(jìn)行活動的結(jié)構(gòu)。

50.教學(xué)組織形式的歷史變革主要分三個階段：1）個別教學(xué) 2）班機(jī)授課制的興起與普及（蘭卡斯特創(chuàng)立了'導(dǎo)生制'）3）教學(xué)組織形式的多樣化 51.現(xiàn)代教學(xué)的基本組織形式是班級授課制。班機(jī)授課制，通常稱作課堂教學(xué)，是把學(xué)生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學(xué)班，由教師根據(jù)教學(xué)計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學(xué)時數(shù)，按照學(xué)校的課程表進(jìn)行分科教學(xué)的一

種組織形式，它是我國目前學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。

52.班級授課制的特征：1）以班為單位集體授課，學(xué)生人數(shù)固定。2）課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一。3）教學(xué)進(jìn)度與學(xué)習(xí)年限統(tǒng)一。4）分科教學(xué)。53.班級授課制的優(yōu)點(diǎn)：1）有利于經(jīng)濟(jì)有效地、大面積地培養(yǎng)人才。2）有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用。4）有利于進(jìn)行教學(xué)管理和教學(xué)檢查。

54.班級授課制的弊端：1）難以滿足學(xué)生個性化的學(xué)生需要。2）不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

55.現(xiàn)代教學(xué)的輔助形式是個別輔導(dǎo)和現(xiàn)場教學(xué)。

56.對班級授課制的否定和拋棄：1）文納特卡制 2）設(shè)計教學(xué) 3）開放教學(xué)

57.教學(xué)組織形式的的制約因素：客觀因素：1）社會的變遷 2）學(xué)校的教學(xué)設(shè)施 3）教學(xué)的內(nèi)容和課程的性質(zhì) 4）師生的特點(diǎn)。主觀因素：1）人們對教學(xué)過程的理論認(rèn)識 2）人們對學(xué)校教育的價值取向 3）教育者的已有經(jīng)驗(yàn)和教育視野 4）特定情況下，教育者的情感因素也會成為制約因素。

58.教學(xué)評價就是依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)教學(xué)信息，對教學(xué)活動的過程和結(jié)果作出價值判斷的過程。

59.教學(xué)評價大體經(jīng)過考試、測量、評價等三個階段。

60.教學(xué)評價的功能：診斷功能、導(dǎo)向功能、發(fā)展功能和調(diào)節(jié)功能。

61.教學(xué)評價的類型：1）根據(jù)教學(xué)評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。2）根據(jù)評價采用的標(biāo)準(zhǔn)，分為常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價。

62.講授法是指教師使用連貫的語言向小學(xué)生傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，提高學(xué)生的思想認(rèn)識，發(fā)展其智力的能力的教學(xué)方法。講授法是歷史最悠久，也是使用最為普遍的教學(xué)方法。63.教學(xué)手段是師生教學(xué)相互傳遞信息的工具，媒體或設(shè)備。

64.論述教學(xué)方法改革和發(fā)展的基本趨勢：教學(xué)方法的啟發(fā)性；教學(xué)方法的綜合性和多樣性；教學(xué)方法的函變形；教學(xué)方法的探究化和研究化，教學(xué)方法的主體化和個體化，教學(xué)方法的現(xiàn)代化。

65.教學(xué)手段分為視覺手段，聽覺手段，視聽手段和綜合操作教學(xué)手段。

66.優(yōu)化教學(xué)的基本含義：從字面看，優(yōu)化教學(xué)有兩種理解，一是把優(yōu)化教學(xué)視為一種活動，一個過程，即對教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化，是教學(xué)變得更完美；二是把優(yōu)化教學(xué)視為教學(xué)的一種狀態(tài)，一種境界，即優(yōu)良的教學(xué)，成功的教學(xué)；這兩種理解相輔相成，對教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化的原因，形式和途徑，教學(xué)的完美狀態(tài)是結(jié)果，方向和歸宿。因而，把這兩方面結(jié)合起來，才能全面把握優(yōu)化教學(xué)的含義：通過改革創(chuàng)新而達(dá)到的最佳教學(xué)狀態(tài)。

67.課堂教學(xué)管理：教師為了保證教學(xué)的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中人與事、時間與空間等克重因素及其關(guān)系的過程；即在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生遵循一定的規(guī)則，有效地處理課堂上影響教學(xué)的諸因素及其之間的關(guān)系，是課堂教學(xué)順利進(jìn)行，提高教學(xué)效益，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程。

68.課堂教學(xué)管理的基本原則:目標(biāo)導(dǎo)向性原則，規(guī)范性原則，整體性原則，靈活性原則，發(fā)展性原則。

69.課堂管理的基本模式：權(quán)威模式，教導(dǎo)模式，矯正模式，關(guān)系模式，放任模式。

70.制定課堂規(guī)則的要求：課堂規(guī)則的要求要科學(xué)合理，課堂規(guī)則的內(nèi)容要規(guī)范明確，課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精，課堂規(guī)則制定的過程要有學(xué)生參與，課堂規(guī)則的表述應(yīng)以積極的語言為主，課堂規(guī)則的執(zhí)行要公正公平。

71.課堂問題行為的管理策略：一.實(shí)施預(yù)防性管理，減少問題行為的發(fā)生：1）確立學(xué)生的行為標(biāo)準(zhǔn) 2）改變學(xué)生的成敗體驗(yàn)，降低挫折水平3）保持建設(shè)性的課堂環(huán)境 二·運(yùn)用行為控制策略，及時終止問題行為 1）信號暗示2）使用幽默3）創(chuàng)設(shè)情境4）有意忽視5）提問

學(xué)生6）轉(zhuǎn)移注意7）移除媒介8）正面批評9）勸離課堂10）利用懲罰 三.積極開展行為矯正，有效轉(zhuǎn)變問題行為。

72.課堂問題行為矯正的內(nèi)容：正確認(rèn)識課堂問題行為，有效改正課堂問題行為，塑造新的行為模式。

73.課堂問題行為矯正的原則：多獎少罰原則，堅持一致性原則，與心理輔導(dǎo)相結(jié)合原則。74.課堂問題行為矯正步驟：覺察課堂中的問題行為，制定矯正目標(biāo)及方法，選擇適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化物和強(qiáng)化時間，評定矯正成效，塑造良好行為。

75.教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)：備課（學(xué)期教學(xué)進(jìn)度計劃，課題教學(xué)進(jìn)度計劃，課時計劃）上課（中心環(huán)節(jié)）作業(yè)的布置和批改，課外輔導(dǎo)，學(xué)業(yè)成績的檢查與評定。

76.上好一堂課的基本要求：目標(biāo)明確，內(nèi)容正確，方法得當(dāng)，組織得好，教學(xué)效果好。