第一篇：利用微課構建翻轉課堂

利用微課構建翻轉課堂

[摘 要]在傳授數學知識的同時，發展學生“學會學習”的能力，是每個教師的愿望。以“平均數”的教學為例，借鑒金陵老師的微課程教學法理念，利用“微課”構建翻轉課堂進行課堂教學創新。通過檢查預學、當堂測試、協同探究、拓展提升、總結學習五個步驟，進行了“先學后教”“以學定教”“隨學而導”“導學一體”的教學實踐，體現了個性化學習的優勢，更好發展了學生自主學習能力。

[關鍵詞]微課；翻轉課堂；自主學習；平均數

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）05-0024-03

“授之以魚不如授之以漁。”教育不僅要傳授給學生知識，更應該教授給學生自主學習的能力，尤其是在當前教育改革飛速發展的形勢下，在教育教學中培養“全面發展的人”已成為教育的核心。如何在小學數學課堂教學中滲透國家“立德樹人”的教育方針，在傳授數學知識的同時，發展學生“學會學習”的能力，筆者以“平均數”一課為例，談談自己的思考與實踐。

一、對“平均數”教學內容的研讀和再認識

“平均數”是北師大版教材四年級下冊第六單元“數據的表示和分析”中的內容。這是學生在積累了簡單的統計活動經驗的基礎上，進一步認識了條形統計圖、簡單折線統計圖之后，接觸到的第一個有關數據分析的統計量。平均數是表示數據集中趨勢的特征數，為突出平均數的特征，教材安排了一個數字記憶的游戲，教學實施建議教師結合豐富的現實背景，引導學生經歷收集、整理、表示、分析數據的過程，結合問題解決的過程，了解平均數的意義，結合具體的統計圖表，學會解決一些與平均數有關的簡單實際問題，進一步積累數據分析的活動經驗，培養數據分析的觀念，發展統計意識。

眾所周知，教學平均數不能只局限于教會平均數的計算方法，應該更側重于從統計活動出發，引導學生對平均數統計意義的理解，因此，教學活動應該選擇真實的、現實的、熟悉的教學情景，摒棄那些人為設計的、似是而非的問題編排，讓學生親歷統計過程，經歷收集數據的過程，體會平均數的必要性，理解“平均數代表了一組數據的平均水平”。為幫助學生深入理解“平均數是一個統計量，它的計算雖然用到了所有原始數據，但它具有虛擬性”，教學時還應該提供平均數與原始數據都不相同的實例，例如，四人平均投中球的個數是7.5個。這時，部分學生會出現認知困惑：投中球的個數只能是整數，怎么可能出現小數呢？表面看來是學生生活常識對數學分析的干擾，實際上正是學生思維的膠著點，需要教師理性引領，以及幫助學生提升的關鍵之處。

四年級學生的年齡在十歲左右，根據兒童認知發展理論，他們正處于具體運算階段，具有一定的邏輯思維能力和運算能力，他們自我意識日趨強烈，愿意接受新事物，自我管理能力逐步增強。因此，教師在提供必要的引導和支持的前提下，盡可能鼓勵學生自主?W習，從而培養學生主動探究的意識和能力，幫助他們體會學習成功的快樂。

二、借助“微課”構建翻轉課堂

根據學習內容和學生實際能力，借鑒金陵老師的微課程教學法理念，我決定采用翻轉課堂的形式進行這一課的教學。以課時為單位的教學活動安排如下圖所示：

傳統課堂主要表現為在課堂學習新知識，通過作業在課外內化知識。翻轉課堂的不同主要在于對課堂結構的調整，即學習知識在課外，內化知識在課堂。對于課堂外的新知學習，我準備了高質量的微課和精心設計的《自主學習任務單》，引導學生自定進度、獨立學習、整理收獲、提出問題，完成自主學習任務。課堂上的內化不僅是一般意義的練習和檢查，我將進行創新設計，提供展示與交流的機會，引導學生協同探究，完成課后練習，增加一對一的個性化指導，全程陪伴學生理解和掌握新知識。

這樣設計的翻轉課堂是依據薩爾曼?可汗發現的人性化學習理論，即讓學生按照自己的節奏和方式進行學習，同時教師應給予一對一的個性化指導。為實現這一目標，我在國家教育資源服務平臺上找到了國家科技支撐計劃課題“優質教育資源整合”微課資源，選取了中央電教館制作的微課“平均數的初步認識”，這是一節由北京中關村第一小學啜臨峰老師講授的優質微課。我將微課發到班級QQ群，并提出自主學習建議，要求學生在家下載并觀看，完成自主學習。為引導學生更好地開展個性化學習，我要求學生務必根據自身的情況觀看視頻，遇到需要思考的地方可以暫停播放，遇到難以掌握的知識，可以倒回去重新播放，如果仍然沒有理解，可以反復播放，直到掌握為止，最后在充分理解新知識的基礎上，獨立完成《自主學習任務單》。

這樣的安排把課件為教師的“教”服務變為微課為學生的“學”服務，在學生自主學習的過程中實現了“人機一對一”，只要教師提供的微課重點突出并具有一定趣味性，學生就能做到注意力集中，很快進入有效的個性化學習。但是這一切又沒有脫離教師的“教”，可以說，課前預學雖然沒有教師的面授，但每一步都滲透了教師的引導，也可以說課前做到了“導學一體”。

三、基于翻轉課堂理念的課堂教學創新

根據翻轉課堂教學理念，課內學習的目的是內化知識、拓展能力、感悟方法。由于學生在課前已經通過學習，對平均數有了初步的認識，能夠完成《自主學習任務單》，那么課堂教學就只有創新才能適應學生學習方式的改變，達到教學預期的目的。為此，在課堂教學創新中，我設計了如下五個教學環節：

1.檢查預學，回顧重點

開課即詢問學生利用微課學習的實際情況，讓同桌之間互相檢查《自主學習任務單》，交流預學情況。教師巡視，及時指導、點評，安排同桌互評。在評價方面，能夠完成任務并回答正確的學生得三顆星，能夠完成任務但有一些問題的學生得兩顆星，能夠完成任務但理解偏差較大的學生得一顆星。最后，投影典型的《自主學習任務單》，在全班范圍內展示與交流。

其中，就兩個重點問題進行了詳細的檢查和回顧。

（1）記數游戲――正確理解平均數的意義

出示淘氣5次記數情況統計表。

先提出問題一：“‘平均每次記住6個數字’這個結論是怎么得到的？”師生討論，歸納出求平均數的兩種方法：第一種是借助圖形，移多補少，直觀得到這組數據的平均數；第二種是用公式“總數÷份數=平均數”計算出平均數。然后提出問題二：“淘氣哪一次也沒有記住6個數字啊！平均數是6，這是怎么回事啊？”在學生討論后，教師梳理學生對平均數的理解：“6是勻出來的”，“6是通過移多補少得出來的”，“五個數字相加，再除以次數5就能算出6”，進而總結出“平均數6是這組數據平均水平的代表”，“平均數是一個統計量”，加深學生對平均數特征的理解，突破學習難點，完成新知識的構建。

接著教師追問學生：如果再記一次，平均數會發生變化嗎？

第六次記住（）個數字，六次的平均數不變；

第六次記住（）個數字，六次的平均數變大；

第六次記住（）個數字，六次的平均數變小。

學生討論后找到影響平均數變化的規律，并明白平均數的范圍應該在這組數據的最小數和最大數之間。

（2）游泳池――在實例中體會平均數的特點

教師出示游泳池情景圖：我身高140厘米，在平均水深1.1米的水池里游泳，會有危險嗎？學生小組討論后得出結論：有危險。因為平均水深是游泳池水深情況的一個代表，但并不是說明游泳池每一處水深都是1.1米，可能比1.1米淺，也可能比1.1米深。教師利用交互式電子白板，去掉遮蓋的圖片，讓學生看到游泳池水深的實際情況，直觀理解平均水深具有的迷惑性，進一步體會到平均數的特點。

以上各環節的學習內容都是來自于《自主學習任務單》，目的是把重點問題當堂厘清，幫助學生鞏固自主預學效果，讓學生再次經歷數據的分析過程，尤其是幫助學習能力較弱的學生，順利掌握平均數這一新知識點，在自主預學的基礎上，構建正確完整的知識體系。

對學生來說，《自主學習任務單》是學生預學情況的真實反映，在這個交流檢查的過程中，學生能看到伙伴的預學情況，并反過來思考自己的學習情況，自覺調整認知。尤其是《自主學習任務單》的三星評價設計，對于學生來說，既是肯定與贊賞，也是激勵與鞭策，一方面對學生的知識學習情況給予及時的反饋，另一方面也促進了學生良好學習習慣的養成。

對于教師來說，《自主學習任務單》是教師設計的學習支架，微課是教師制作或者選擇的知識載體，學生自主預學完全是在教師指導下進行的，做到了“先學后教”“以學定教”，課堂學習過程變成了在教師引導下的“隨學而導”“導學一體”，更有利于發揮四年級學生的學習主動性，構建自主、合作、探究的良好學習氛圍。

2.當堂測試，一展身手

當堂測試的難度不能超出任務單的難度，因為當堂測試的目的在于直觀快速地反饋學習效果，引導學生鞏固新知，幫助學生構建平均數的概念，展示學生新的收獲。我借助Notebook交互式電子白板的Lab功能，提前將六個有關平均數的習題嵌入游戲中，課堂上選擇兩名學生在?車情景中競相答題（正確者賽車速度更快；早到終點者獲勝）。游戲激發了學生的參與熱情，競賽答題又促進了他們的積極思考和快速反應，雖然臺上是兩人PK，實際是全體學生共同參與測試，效果非常好。

3.協同探究，深入理解平均數

為突出教學重點，減輕學生課業負擔，我選取了兩個課后習題的情景，對其加以變化后科學利用，設計成了兩個探究任務。

探究一：一分投球游戲

出示奇思四次投球情況統計表，要求四人小組協同探究：如何求奇思四次投球的平均數？

學生歸納得出：像這樣較小的數字，可以采用移多補少的辦法直接求出平均數。

接著出示本年級三位同學和體育老師一分鐘投球游戲的視頻，根據視頻采集數據，得到如下統計表。要求四人小組協同探究：如何求四人投球的平均數？

學生發現“移多補少難以均分，因為有剩余”，進而探究得出：可以用計算的方法求出平均數。

探究二：平均氣溫

出示課本中的習題，引導學生讀懂表格中的信息。

要求學生獨立探究：估一估平均最低氣溫和找出最高氣溫的范圍，并計算出這星期最高氣溫和最低氣溫的平均值。

在傳統教學中，作為鞏固和拓展，這兩道習題都會被安排成課后作業，但是部分學生由于思維不全面，表達不嚴謹等問題，常常出錯，學習效率低下。翻轉課堂就能很好地解決這個問題。因為有課前的自主預學，在課始的15至20分鐘內，學生就可以完成重點知識的學習，教學難點也得以突破。隨后就是協同探究和拓展，把原本需要學生獨立面對的習題，變成課堂協同探究的問題，不僅提高了教材習題的利用率，而且避免了反饋延遲的問題，減輕了學生的學習負擔。

4.鞏固練習，拓展提升

在探究的基礎上，師生小結學習收獲，教師出示報刊中的信息，鼓勵學生從這些信息中找出平均數，并談談自己的理解。這里把平均數的學習向課外延伸，向生活延伸，讓學生根據對平均數的理解，談談自己對數據的感受和分析，能進一步促進學生學以致用，培養學生對新知識的應用意識。

5.總結學習，布置作業

由于本節課的教學任務已經順利完成，我不必再設計有關平均數計算方法的鞏固性作業，也不必再就統計圖表的相關分析增加學生的課業負擔。因此，我只布置了一個作業“尋找身邊2～3個平均數的實例”，旨在引導學生放眼廣闊的生活場景，用統計的眼光觀察各種數據，分析理解數據，體會平均數的現實意義和具體應用。

總之，采用微課進行教學，一個重點是設計好《自主學習任務單》和微課視頻，為課前自主預學做好引導，另一個重點是實施翻轉課堂創新教學，讓學生在課堂上內化新知、感悟方法、拓展能力、培養素質。這樣的設計做到了“先學后教”“以學定教”“隨學而導”“導學一體”，更適應了“互聯網+”環境下教育信息化發展的趨勢，能更好發揮學生作為學習者的主觀能動性，體現個性化學習的優勢，構建一種全新的自主、合作、探究的課堂學習模式，減輕學生課業負擔，提高數學課堂的教學實效。

[ 參 考 文 獻 ]

金陵.翻轉課堂與微課程教學法[M].北京：北京師范大學出版社.2016（1）.（責編 金 鈴）

第二篇：翻轉課堂與微課

翻轉課堂與微課

近幾年，無論是在國際教育領域還是在國內教育領域，其熱點話題一直圍繞慕課、微課和翻轉課堂而進行。

一、慕課、微課與翻轉課堂

（一）慕課、微課、翻轉課堂的含義。

慕課（MOOC），是大規模在線開放課程英文首字母的中文音譯。2013年慕課在全球遍地開花，從歐洲到亞洲，基于慕課模式的在線教育聯盟不斷成立。

微課，是以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）或教學環節而展開的教與學活動的全過程。

翻轉課堂，又稱“反轉課堂”（Flipping

classroom），是指把“老師白天在教室上課，學生晚上回家做作業”的教學模式翻轉過來，構建“學生晚上在家學習新知識，白天在教室完成知識內化過程”的新型教學模式。

(二）慕課、微課與翻轉課堂的關系。

翻轉課堂需要視頻資源的支持，兒慕課和微課都可以作為視頻資源。二者的差別是：慕課由系列化的視頻資源和互動研討活動構成，制作者在互聯網上發布，學習者只通過在線學習即可完成一門課程，是自成體系的在線課程，不需要實體課堂。

微課是碎片化的視頻資源，短小，獨立，由任課教師制作或選用，布置給學生課前學習，并在課堂上交流研討，與學校課程緊密相連。由此可見，適用于翻轉課堂的是微課而不是慕課。可以說，翻轉課堂的興起在一定程度上借助了慕課的理念和聲勢，而真正能夠實現翻轉課堂宗旨的則是微課。

二、翻轉課堂

（一）翻轉課堂的起源

2011年，薩爾曼·可汗建立的非盈利在線“可汗學院”，在比爾·蓋茨等人的資助支持下，迅速紅遍全球，其原因不僅僅是他他的教學視頻受到無數人的喜愛，他所設計的課堂練習系統因為能快速捕捉到學生被問題卡住的細節，教師能及時施以援手，從而成為了更大的亮點，同時他還會對學業好的學生進行徽章獎勵，后來人們把這種方式稱為翻轉課堂的“可汗學院”模型。

（二）翻轉課堂的理論依據

1.掌握學習理論。所謂“掌握學習”，就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，為學生提供所需要的個別化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規定的掌握標準。

2.構建主義學習理論。學習是由學生自己構建知識的過程，學生是主動構建知識的意義，這種構建是無法由他人來代替的。從構建主義的視野來看，翻轉教學視頻解決了傳統課堂教學知識傳播步調一致所帶來的無視學生個體差異的問題。

3.自組織學習理論。借助計算機和網絡技術的支持，任何學生可以教會自己和同伴任何知識和技能，從而進一步推進了構建主義的學習理論和實踐。

（三）翻轉課堂的意義

1.翻轉教師角色：教師由“知識傳授者、課堂管理者”翻轉為“學習的指導者、促進者”。

2.翻轉學生角色：學生由“被動接受者”翻轉為“主動研究者”。

3翻轉教學形式：教學形式由課堂講解+課后作業“翻轉為課前學習+課堂研究”。

4.翻轉教學內容：教學內容由“傳授知識”翻轉為“問題探究”。

5翻轉技術應用：教學中應用的技術由“展示內容”的工具翻轉為“自主學習、交流反思、協作討論”的工具。

6.翻轉教學評價：教學評價由“傳統紙質測試”評價方式翻轉為“多角度、多方式”評價方式。

三、微課

（一）微課的定義

廣義上，“微課”指圍繞某個課題或知識點而展開的、利用碎片化的教學資源、以短小精悍的在線視頻為形式的解說或演示。狹義上，“微課”指為滿足學習者的個性化學習需求，一句課程標準，以微視頻為主要載體，有明確的教學目標，針對某個學科知識點或教學環節，經過精心的信息化教學設計，開展簡短、完整的教學活動。

（二）微課的特點

1.“微課”有“微”的特點

（1）“短”：教學活動短，視頻時間短。

（2）“小”：微課的選題小，資源容量小。

（3）“精”：內容選擇驚喜，微課制作精巧，教學活動精彩。

（4）“悍”：微課功能強大，教學活動具有交互性，教學應用具有廣泛性，教學形式具有靈活性，學習效果令人震撼。

2.“微課”有“課”的特征

（1）目標明確

（2）主題突出

（3）內容具體

（4）環節齊全

3.“微課”有“簡”的制作

（1）設計簡短

（2）制作簡單

（3）操作簡易

（4）使用簡便

4.“微課”有“便”的資源

微課包括微設計、微課件、、微測試、微反思、微反饋、微點評等資源，學生可隨時提取任何一種學習、資源，以滿足個性化學習需求。

面對信息化的戰略機遇，身為教師的我們要積極投身于這場“井噴”式的變革當中，推動翻轉課堂的發展。

第三篇：“翻轉課堂”、“微課”和“慕課”

“翻轉課堂”、“微課”和“慕課”

一、翻轉課堂

傳統的教學模式是老師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習。與傳統的課堂教學模式不同，在“翻轉課堂式教學模式”下，學生在家完成知識的學習，而課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。

利用視頻來實施教學，在多年以前人們就進行過探索。在上世紀的50年代，世界上很多國家所進行的廣播電視教育就是明證。為什么當年所做的探索沒有對傳統的教學模式帶來多大的影響，而“翻轉課堂”卻倍受關注呢?這是因為“翻轉課堂”有如下幾個鮮明的特點：

第一，教學視頻短小精悍

不論是薩爾曼·汗的數學輔導視頻，還是喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯所做的化學學科教學視頻，一個共同的特點就是短小精悍。大多數的視頻都只有幾分鐘的時間，比較長的視頻也只有十幾分鐘。每一個視頻都針對一個特定的問題，有較強的針對性，查找起來也比較方便;視頻的長度控制在在學生注意力能比較集中的時間范圍內，符合學生身心發展特征;通過網絡發布的視頻，具有暫停、回放等多種功能，可以自我控制，有利于學生的自主學習。

第二，教學信息清晰明確

薩爾曼·汗的教學視頻有一個顯著的特點，就是在視頻中唯一能夠看到的就是他的手，不斷地書寫一些數學的符號，并緩慢地填滿整個屏幕。除此之外，就是配合書寫進行講解的畫外音。用薩爾曼·汗自己的話語來說：“這種方式。它似乎并不像我站在講臺上為你講課，它讓人感到貼心，就像我們同坐在一張桌子面前，一起學習，并把內容寫在一張紙上。”這是“翻轉課堂”的教學視頻與傳統的教學錄像作為不同之處。視頻中的出現的教師的頭像、以及教室里的各種物品擺設，都會分散學生的注意力，特別是在學生自主學習的情況下。

第三，重新建構學習流程

通常情況下，學生的學習過程由兩個階段組成：第一階段是“信息傳遞”，是通過教師和學生、學生和學生之間的互動來實現的;第二個階段是“吸收內化”，是在課后由學生自己來完成的。由于缺少教師的支持和同伴的幫助，“吸收內化”階段常常會讓學生感到挫敗，喪失學習的動機和成就感。“翻轉課堂”對學生的學習過程進行了重構。“信息傳遞”是學生在課前進行的，老師不僅提供了視頻，還可以提供在線的輔導;“吸收內化”是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導，同學之間的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內化過程。

第四，復習檢測方便快捷

學生觀看了教學視頻之后，是否理解了學習的內容，視頻后面緊跟著的四到五個小問題，可以幫助學生及時進行檢測，并對自己的學習情況作出判斷。如果發現幾個問題回答的不好，學生可以回過頭來再看一遍，仔細思考哪些方面出了問題。學生的對問題的回答情況，能夠及時地通過云平臺進行匯總處理，幫助教師了解學生的學習狀況。教學視頻另外一個優點，就是便于學生一段時間學習之后的復習和鞏固。評價技術的跟進，使得學生學習的相關環節能夠得到實證性的資料，有利于教師真正了解學生。

二、微課

“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點(重點難點疑點)或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。

“微課”是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。它的形式是自主學習，目的是最佳效果，設計是精心的信息化教學設計，形式是流媒體，內容是某個知識點或教學環節，時間是簡短的，本質是完整的教學活動。因此，對于老師而言，最關鍵的是要從學生的角度去制作微課，而不是在教師的角度去制作，要體現以學生為本的教學思想。

微課之四“微”

1.微課“位微不卑”。微課雖然短小，比不上一般課程宏大豐富，但是它意義非凡，效果明顯，是一個非常重要的教學資源。

2.微課“課微不小”。微課雖然短小，但它的知識內涵和教學意義非常巨大，有時一個短小微課比幾十節課都有用。

3.微課“步微不慢”。微課都是小步子原則，一個微課講解一兩個知識點，看似很慢，但穩步推進，實際效果并不慢。

4.微課“效微不薄”。微課有積少成多、聚沙成塔的作用，通過不斷的微知識、微學習，從而達到大道理、大智慧。

微課的組成

“微課”的核心組成內容是課堂教學視頻(課例片段)，同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔助性教學資源，它們以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環境”。因此，“微課”既有別于傳統單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。

微課的主要特點

1.教學時間較短：教學視頻是微課的核心組成內容。根據中小學生的認知特點和學習規律，“微課”的時長一般為5—8分鐘左右，最長不宜超過10分鐘。因此，相對于傳統的40或45分鐘的一節課的教學課例來說，“微課”可以稱之為“課例片段”或“微課例”。

2.教學內容較少：相對于較寬泛的傳統課堂，“微課”的問題聚集，主題突出，更適合教師的需要：“微課”主要是為了突出課堂教學中某個學科知識點(如教學中重點、難點、疑點內容)的教學，或是反映課堂中某個教學環節、教學主題的教與學活動，相對于傳統一節課要完成的復雜眾多的教學內容，“微課”的內容更加精簡，因此又可以稱為“微課堂”。

3.資源容量較小：從大小上來說，“微課”視頻及配套輔助資源的總容量一般在幾十兆左右，視頻格式須是支持網絡在線播放的流媒體格式(如rm,wmv,flv等)，師生可流暢地在線觀摩課例，查看教案、課件等輔助資源;也可靈活方便地將其下載保存到終端設備(如筆記本電腦、手機、MP4等)上實現移動學習、“泛在學習”，非常適合于教師的觀摩、評課、反思和研究。

4.資源組成/結構/構成“情景化”：資源使用方便。“微課”選取的教學內容一般要求主題突出、指向明確、相對完整。它以教學視頻片段為主線“統整”教學設計(包括教案或學案)、課堂教學時使用到的多媒體素材和課件、教師課后的教學反思、學生的反饋意見及學科專家的文字點評等相關教學資源，構成了一個主題鮮明、類型多樣、結構緊湊的“主題單元資源包”，營造了一個真實的“微教學資源環境”。這使得“微課”資源具有視頻教學案例的特征。廣大教師和學生在這種真實的、具體的、典型案例化的教與學情景中可易于實現“隱性知識”、“默會知識”等高階思維能力的學習并實現教學觀念、技能、風格的模仿、遷移和提升，從而迅速提升教師的課堂教學水平、促進教師的專業成長，提高學生學業水平。就學校教育而言，微課不僅成為教師和學生的重要教育資源，而且也構成了學校教育教學模式改革的基礎。

5.主題突出、內容具體。一個課程就一個主題，或者說一個課程一個事;研究的問題來源于教育教學具體實踐中的具體問題：或是生活思考、或教學反思、或是難點突破、或是重點強調、或是學習策略、教學方法、教育教學觀點等等具體的、真實的、自己或與同伴可以解決的問題。

6.草根研究、趣味創作。正因為課程內容的微小，所以，人人都可以成為課程的研發者;正因為課程的使用對象是教師和學生，課程研發的目的是將教學內容、教學目標、教學手段緊密地聯系起來，是“為了教學、在教學中、通過教學”，而不是去驗證理論、推演理論，所以，決定了研發內容一定是教師自己熟悉的、感興趣的、有能力解決的問題。

7.成果簡化、多樣傳播。因為內容具體、主題突出，所以，研究內容容易表達、研究成果容易轉化;因為課程容量微小、用時簡短，所以，傳播形式多樣(網上視頻、手機傳播、微博討論)。

8.反饋及時、針對性強。由于在較短的時間內集中開展“無生上課”活動，參加者能及時聽到他人對自己教學行為的評價，獲得反饋信息。較之常態的聽課、評課活動，“現炒現賣”，具有即時性。由于是課前的組內“預演”，人人參與，互相學習，互相幫助，共同提高，在一定程度上減輕了教師的心理壓力，不會擔心教學的“失敗”，不會顧慮評價的“得罪人”，較之常態的評課就會更加客觀。

微課的“十大特征”

微課只講授一兩個知識點，沒有復雜的課程體系，也沒有眾多的教學目標與教學對象，看似沒有系統性和全面性，許多人稱之為“碎片化”。但是微課是針對特定的目標人群、傳遞特定的知識內容的，一個微課自身仍然需要系統性，一組微課所表達的知識仍然需要全面性。微課的特征有：

1.主持人講授性。主持人可以出鏡，可以話外音。

2.流媒體播放性。可以視頻、動畫等基于網絡流媒體播放。

3.教學時間較短。5-10分鐘為宜，最少的1-2分鐘，最長不宜超過20分鐘。

4.教學內容較少。突出某個學科知識點或技能點。

5.資源容量較小。適于基于移動設備的移動學習。

6.精致教學設計。完全的、精心的信息化教學設計。

7.經典示范案例。真實的、具體的、典型案例化的教與學情景。

8.自主學習為主。供學習者自主學習的課程，是一對一的學習。

9.制作簡便實用。多種途徑和設備制作，以實用為宗旨。

10.配套相關材料。微課需要配套相關的練習、資源及評價方法。

微課的分類

1、按照課堂教學方法來分類。

一節微課作品一般只對應于某一種微課類型，但也可以同時屬于二種或二種以上的微課類型的組合(如提問講授類、合作探究類等)，其分類不是唯一的，應該保留一定的開放性。同時，由于現代教育教學理論的不斷發展，教學方法和手段的不斷創新，微課類型也不是一成不變的，需要教師在教學實踐中不斷發展和完善。

2、按課堂教學主要環節(進程)來分類

微課類型可分為課前復習類、新課導入類、知識理解類、練習鞏固類、小結拓展類。其它與教育教學相關的微課類型有：說課類、班會課類、實踐課類、活動類等。

區域微課資源的開發

1.內容規劃

區域教育行政部門必須首先做好微課建設內容的整體規劃，確定建設方案和進程，形成建設規范和體系，避免重復和無序開發。內容規劃的一項重要工作是要按照新課程標準并結合本地區使用的教材，組織教研員和一線學科專家共同確定各學科各年級的知識點譜系，在征求意見后統一發布，供學校和教師有針對性選擇開發。

2.平臺建設

微課平臺是區域性微課資源建設、共享和應用的基礎，須由區域教育行政部門統一開發。平臺功能要在滿足微課資源日常“建設、管理”的基礎上增加便于用戶“應用、研究”的功能模塊。形成微課建設、管理、應用和研究的“一站式”服務環境。

3.微課開發

微課內容開發是一個較為復雜的系統工程。其建設模式一般有“征集評審式”(面向教師個人)和“項目開發式”(面向學校和機構)。區域性微課資源建設一般要經過宣傳發動、技術培訓、選題設計、課例拍攝、后期加工、在線報送、審核發布、評價反饋等環節，才能確保其質量。

4.交流應用

交流與應用是微課建設的最終目的。通過集中展播、專家點評和共享交流等方式，向廣大師生推薦、展示優秀獲獎微課作品;定期組織教師開展基于區域“微課庫”的觀摩、學習、評課、反思、研討等活動，推進基于微課的校本研修和區域網上教研新模式形成。

在網絡web2.0時代，隨著信息與通迅技術快速發展，與當前廣泛應用的眾多社會性工具軟件(如博客、微博、Facebook、Youku、Tudou等)一樣，微課也將具有十分廣闊的教育應用前景。對教師而言，微課將革新傳統的教學與教研方式，突破教師傳統的聽評課模式，教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源應用將更具有針對性和實效性，基于微課資源庫的校本研修、區域網絡教研將大有作為，并成為教師專業成長的重要途徑之一。對于學生而言，微課能更好的滿足學生對不同學科知識點的個性化學習、按需選擇學習，既可查缺補漏又能強化鞏固知識，是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。特別是隨著手持移動數碼產品和無線網絡的普及，基于微課的移動學習、遠程學習、在線學習、“泛在學習”將會越來越普及，微課必將成為一種新型的教學模式和學習方式。更是一種可以讓學生自主學習，進行探究性學習的平臺。

三、慕課

慕課：大型開放式網絡課程即MOOC(massiveopenonlinecourses)。是新近涌現出來的一種在線課程開發模式，它發端于過去的那種發布資源、學習管理系統以及將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的舊的課程開發模式。

慕課簡介

所謂“慕課”(MOOC)，顧名思義，“M”代表Massive(大規模)，與傳統課程只有幾十個或幾百個學生不同，一門MOOCs課程動輒上萬人，最多達16萬人;第二個字母“O”代表Open(開放)，以興趣導向，凡是想學習的，都可以進來學，不分國籍，只需一個郵箱，就可注冊參與;第三個字母“O”代表Online(在線)，學習在網上完成，無需旅行，不受時空限制;第四個字母“C”代表Course，就是課程的意思。

MOOC是新近涌現出來的一種在線課程開發模式，它發端于過去的那種發布資源、學習管理系統以及將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的舊的課程開發模式。通俗地說，慕課是大規模的網絡開放課程，它是為了增強知識傳播而由具有分享和協作精神的個人組織發布的、散布于互聯網上的開放課程。

這一大規模在線課程掀起的風暴始于2011年秋天，被譽為“印刷術發明以來教育最大的革新”，呈現“未來教育”的曙光。2012年，被《紐約時報》稱為“慕課元年”。[2]多家專門提供慕課平臺的供應商紛起競爭，Coursera、edX和Udacity是其中最有影響力的“三巨頭”，前兩個均進入中國。

課程范圍

MOOC是以連通主義理論和網絡化學習的開放教育學為基礎的。這些課程跟傳統的大學課程一樣循序漸進地讓學生從初學者成長為高級人才。課程的范圍不僅覆蓋了廣泛的科技學科，比如數學、統計、計算機科學、自然科學和工程學，也包括了社會科學和人文學科。慕課課程并不提供學分，也不算在本科或研究生學位里。通常，參與慕課的學習是免費的。然而，如果學習者試圖獲得某種認證的話，則一些大規模網絡開放課程可能收取一定學費。

授課形式

課程不是搜集，而是一種將分布于世界各地的授課者和學習者通過某一個共同的話題或主題聯系起來的方式方法。

盡管這些課程通常對學習者并沒有特別的要求，但是所有的慕課會以每周研討話題這樣的形式，提供一種大體的時間表，其余的課程結構也是最小的，通常會包括每周一次的講授、研討問題、以及閱讀建議等等。

測驗

每門課都有頻繁的小測驗，有時還有期中和期末考試。考試通常由同學評分(比如一門課的每份試卷由同班的五位同學評分，最后分數為平均數)。一些學生成立了網上學習小組，或跟附近的同學組成面對面的學習小組。

主要特點

1、大規模的：不是個人發布的一兩門課程：“大規模網絡開放課程”(MOOC)是指那些由參與者發布的課程，只有這些課程是大型的或者叫大規模的，它才是典型的的MOOC。

2、開放課程：尊崇創用共享(CC)協議;只有當課程是開放的，它才可以成之為MOOC。

3、網絡課程：不是面對面的課程;這些課程材料散布于互聯網上。人們上課地點不受局限。無論你身在何處，都可以花最少的錢享受美國大學的一流課程，只需要一臺電腦和網絡聯接即可。

第四篇：“翻轉課堂”、“微課”和“慕課”

[轉] 快來看，終于把“翻轉課堂”、“微課”和“慕課”說

明白了！

閱讀(5)評論(2)原作者：關凈 分類：資源 轉載時間：2016-12-14 11:48:18 “互聯網＋”時代來臨，翻轉課堂、微課、慕課紛紛來襲，相信很多老師是不是都有點兒云里霧里，不知如何是好？這三者有何分別、各有何特點？不要急，小編這就帶您好好學習一下，“互聯網＋”時代，老師也要加點兒特技，不是？

一、翻轉課堂

與傳統的課堂教學模式不同，在“翻轉課堂式教學模式”下，學員在家完成知識的學習，而課堂變成了老師學員之間和學員與學員之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。

利用視頻來實施教學，在多年以前人們就進行過探索。在上世紀的50年代，世界上很多國家所進行的廣播電視教育就是明證。為什么當年所做的探索沒有對傳統的教學模式帶來多大的影響，而“翻轉課堂”卻倍受關注呢?這是因為“翻轉課堂”有如下幾個鮮明的特點： 第一，教學視頻短小精悍

大多數的視頻都只有幾分鐘的時間，比較長的視頻也只有十幾分鐘。每一個視頻都針對一個特定的問題，有較強的針對性，查找起來也比較方便;視頻的長度控制在在學員注意力能比較集中的時間范圍內，符合學員身心發展特征;通過網絡發布的視頻，具有暫停、回放等多種功能，可以自我控制，有利于學員的自主學習。

第二，教學信息清晰明確

薩爾曼·汗的教學視頻有一個顯著的特點，就是在視頻中唯一能夠看到的就是他的手，不斷地書寫一些數學的符號，并緩慢地填滿整個屏幕。除此之外，就是配合書寫進行講解的畫外音。用薩爾曼·汗自己的話語來說：“這種方式。它似乎并不像我站在講臺上為你講課，它讓人感到貼心，就像我們同坐在一張桌子面前，一起學習，并把內容寫在一張紙上。”這是“翻轉課堂”的教學視頻與傳統的教學錄像作為不同之處。視頻中的出現的教師的頭像、以及教室里的各種物品擺設，都會分散學員的注意力，特別是在學員自主學習的情況下。第三，重新建構學習流程

通常情況下，學員的學習過程由兩個階段組成：第一階段是“信息傳遞”，是通過教師和學員、學員和學員之間的互動來實現的;第二個階段是“吸收內化”，是在課后由學員自己來完成的。由于缺少教師的支持和同伴的幫助，“吸收內化”階段常常會讓學員感到挫敗，喪失學習的動機和成就感。“翻轉課堂”對學員的學習過程進行了重構。“信息傳遞”是學員在課前進行的，老師不僅提供了視頻，還可以提供在線的輔導;“吸收內化”是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學員的學習困難，在課堂上給予有效的輔導，學員之間的相互交流更有助于促進學員知識的吸收內化過程。第四，復習檢測方便快捷

學員觀看了教學視頻之后，是否理解了學習的內容，視頻后面緊跟著的四到五個小問題，可以幫助學員及時進行檢測，并對自己的學習情況作出判斷。如果發現幾個問題回答的不好，學員可以回過頭來再看一遍，仔細思考哪些方面出了問題。學員的對問題的回答情況，能夠及時地通過云平臺進行匯總處理，幫助教師了解學員的學習狀況。教學視頻另外一個優點，就是便于學員一段時間學習之后的復習和鞏固。評價技術的跟進，使得學員學習的相關環節能夠得到實證性的資料，有利于教師真正了解學員。

二、微課

“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點(重點難點疑點)或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。

“微課”是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。它的形式是自主學習，目的是最佳效果，設計是精心的信息化教學設計，形式是流媒體，內容是某個知識點或教學環節，時間是簡短的，本質是完整的教學活動。因此，對于老師而言，最關鍵的是要從學員的角度去制作微課，而不是在教師的角度去制作，要體現以學員為本的教學思想。微課的組成

“微課”的核心組成內容是課堂教學視頻(課例片段)，同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學員反饋、教師點評等輔助性教學資源，它們以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環境”。因此，“微課”既有別于傳統單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。微課的“十大特征”

微課只講授一兩個知識點，沒有復雜的課程體系，也沒有眾多的教學目標與教學對象，看似沒有系統性和全面性，許多人稱之為“碎片化”。但是微課是針對特定的目標人群、傳遞特定的知識內容的，一個微課自身仍然需要系統性，一組微課所表達的知識仍然需要全面性。微課的特征有： 1.主持人講授性。主持人可以出鏡，可以話外音。2.流媒體播放性。可以視頻、動畫等基于網絡流媒體播放。

3.教學時間較短。5-10分鐘為宜，最少的1-2分鐘，最長不宜超過20分鐘。4.教學內容較少。突出某個學科知識點或技能點。5.資源容量較小。適于基于移動設備的移動學習。6.精致教學設計。完全的、精心的信息化教學設計。

7.經典示范案例。真實的、具體的、典型案例化的教與學情景。8.自主學習為主。供學習者自主學習的課程，是一對一的學習。9.制作簡便實用。多種途徑和設備制作，以實用為宗旨。10.配套相關材料。微課需要配套相關的練習、資源及評價方法。微課的分類

1、按照課堂教學方法來分類。

一節微課作品一般只對應于某一種微課類型，但也可以同時屬于二種或二種以上的微課類型的組合(如提問講授類、合作探究類等)，其分類不是唯一的，應該保留一定的開放性。同時，由于現代教育教學理論的不斷發展，教學方法和手段的不斷創新，微課類型也不是一成不變的，需要教師在教學實踐中不斷發展和完善。

2、按課堂教學主要環節(進程)來分類

微課類型可分為課前復習類、新課導入類、知識理解類、練習鞏固類、小結拓展類。其它與教育教學相關的微課類型有：說課類、班會課類、實踐課類、活動類等。

三、慕課

大型開放式網絡課程即MOOC(massiveopenonlinecourses)。是新近涌現出來的一種在線課程開發模式，它發端于過去的那種發布資源、學習管理系統以及將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的舊的課程開發模式。課程范圍

MOOC是以連通主義理論和網絡化學習的開放教育學為基礎的。這些課程跟傳統的大學課程一樣循序漸進地讓學員從初學者成長為高級人才。課程的范圍不僅覆蓋了廣泛的科技學科，比如數學、統計、計算機科學、自然科學和工程學，也包括了社會科學和人文學科。慕課課程并不提供學分，也不算在本科或研究生學位里。通常，參與慕課的學習是免費的。然而，如果學習者試圖獲得某種認證的話，則一些大規模網絡開放課程可能收取一定學費。授課形式

課程不是搜集，而是一種將分布于世界各地的授課者和學習者通過某一個共同的話題或主題聯系起來的方式方法。

盡管這些課程通常對學習者并沒有特別的要求，但是所有的慕課會以每周研討話題這樣的形式，提供一種大體的時間表，其余的課程結構也是最小的，通常會包括每周一次的講授、研討問題、以及閱讀建議等等。每門課都有頻繁的小測驗，有時還有期中和期末考試。考試通常由學員評分(比如一門課的每份試卷由同班的五位學員評分，最后分數為平均數)。一些學員成立了網上學習小組，或跟附近的學員組成面對面的學習小組。主要特點：

1、大規模的：不是個人發布的一兩門課程：“大規模網絡開放課程”(MOOC)是指那些由參與者發布的課程，只有這些課程是大型的或者叫大規模的，它才是典型的的MOOC。

2、開放課程：尊崇創用共享(CC)協議;只有當課程是開放的，它才可以成之為MOOC。

3、網絡課程：不是面對面的課程;這些課程材料散布于互聯網上。人們上課地點不受局限。無論你身在何處，都可以花最少的錢享受美國大學的一流課程，只需要一臺電腦和網絡聯接即可。

第五篇：微課 MOOC翻轉課堂

微課、MOOC和翻轉課堂

近幾年，“微課”、“MOOC”和“翻轉課堂”逐漸出現在中國教育中，那他們的起源是什么？具體是什么含義？相互之間又有什么聯系？目前國內的研究現狀如何？下面我們來了解一下。

微課指時間在10分鐘以內，有明確教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程（黎加厚）。最早可追溯至1993年，美國北愛荷華大學的有機化學教授麥克格魯（LeRoy A.McGrew）教授開發了“一分鐘有機化學課程”并取得了成功。而現在真正意義上的“微課”概念最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維·彭羅斯（David Penrose）于2008年提出的，他稱之“知識脈沖”。2009年美國韋恩州立大學開發了“One Mi—nute Professor”項目，后來改名為“One Minute Scholar”項目，并把“微課程”發布到了名為“One Minute Scholar”的網站上。與此同時可汗學院與翻轉課堂學習模式在各國興起。

而在國內，2011年7月廣州省佛山市在全國首創“微課”模式，創始人是胡鐵生。之后，各地區不同級別的微課大賽和推廣、培訓活動也相繼展開。具有深遠影響的是中國微課大賽和全國首屆高校微課大賽，掀起了微課建設的熱潮，微課比賽的成功舉辦有力地推動了微課的發展。但由于我國微課的研究起步較晚，因此，目前研究大多停留在對微課的概念、含義、特征等淺層次的探討，對微課的設計、應用方面的研究較少。微課的特點是時間短、內容精、知識點突出，能補充傳統課堂學習內容并能有效開展非正式學習，并且微課可以通過智能手機、平板電腦等移動設備為學習者提供碎片化、移動化學習，便于知識的傳播與共享。但要注意的是，微課并不是一個孤立的教學環節，而是一個完整的教學系統。它不是傳統課堂教學的截屏，而是圍繞某個知識點進行教學設計后開展的教學活動。微課包括課堂教學的全部因素（教學目標、教學策略、師生互動、教學資源等），將這些教學因素以高度凝練的方式融合形成短小精悍的視頻即形成微課。

微課制作方法：一是“可汗方式”：即電子黑板系統（包括手寫板、畫圖軟件）結合錄屏軟件。二是“軟件式”：使用一些微課制作軟件。三是“錄課式”：錄制真實課程，后期剪輯制作成10分鐘左右的微課。四是“混合式”：與二維碼、增強現實等技術結合，以便于在線上指導學生，增加學生的社會臨場感。

MOOC（Massive Open Online Courses）即大規模開放在線課程。2008年，加拿大曼尼托巴大學發布了“連接主義和連接的知識”的課程，該課程由加拿大阿薩巴斯卡大學的George Siemens和加拿大研究理事會的Stephen—Downes設計并引領。這門課程有25名學歷生 和2000多名來自公眾的免費學員，課程內容通過RSS feeds傳遞，學習者可以使用各種工具參與：Moodle論壇、博客文章、Second Life和實時的在線會議等。同年，加拿大愛德華王子島大學的Dave Cormier和加拿大國立人文教育技術應用研究院高級研究員Bryan Alexander為了響應這門課，他們創造了MOOC這個術語。

MOOC在開放教育資源運動中發端，在連通主義學習理論中興起，在行為主義學習理論中繁榮。“當知識遇上網絡，MOOC誕生了”。MOOC三大平臺：Coursera、Udacity和edX。MOOC分為聯通主義大規模開放網絡課程cMOOC和美國知名高校運用行為主義的方法開發的xMOOC，一般媒體上常見的是xMOOC。cMOOC關注知識創造與生成，而xMOOC關注知識重復。

MOOC本質上屬于網絡課程范疇，具有網絡課程的一般特性。MOOC模式的主要特征：

1.大規模

大規模首先體現在學生規模上；其次，大規模體現在MOOC平臺中參與高校眾多。第三，大規模還意味著大量的教師以團隊方式參與課程教學。第四，大規模意味著大量可供選擇的網絡課程。第五，大規模更意味著需要大投入。

2.開放

開放首先體現在對學習對象的全面開放，體現為真正意義上的“有教無類”。其次是教學與學習形式的開放性。第三是教學內容與課程資源的開放性。第四，開放還意味著陽光下的高質量。最后也是最為根本的是教育理念的開放。

3.在線

在線首先是教育機構或者教育者可以隨時隨地將課程、教學內容與資源上傳到網絡平臺。其次，在線意味著任何人（只要具備上線條件）可以在任何時間、任何地點，按照自己的節奏學習，并且能夠及時得到學習反饋。第三，在線意味著經濟實惠，得益于廉價、高速的互聯網連接在全球范圍的蓬勃發展，這些在線課程可能只需要每人支付50美分至1美元的成本就可在全球播放。第四，在線還意味著可以適時記錄學習者的學習行為和過程，便于在大數據（Big Data）分析的基礎上，掌握學習情況，跟蹤學生的學習生涯，探討學習與認知規律。

4.課程

首先是在課程的組織方式上強調“翻轉課堂”（Flipped Classroom），也就是將課堂內與課堂外師生的、教與學的時間進行重新的安排。其次，在課程的內容上強調重組（Remixed）。第三，在課程的學習方式上強調眾包交互（Crowd-Sourced Interaction）。第四，在課程評價方式上的創新。

此外，目前國內比較盛行MOOC有的中國大學MOOC（39所985高校的課程）、網易公開課、好大學在線（上海交通大學）等。清華大學學堂在線是目前中國最大MOOC平臺，清華大學課程。“中國大學MOOC”中有一門北京大學講授的《教你如何做MOOC》。

“翻轉課堂”（flipped classroom）是指學生在課前利用教師制作的數字材料(音視頻、電子教材等)自主學習課程，然后在課堂上參與同伴和教師的互動活動(釋疑、解惑、探究等)并完成練習的一種教學形態。翻轉課堂的基本要義是教學流程變革所帶來的知識傳授的提前 和知識內化的優化。翻轉課堂的全過程一般由三個環節構成：問題引導環節、觀看視頻環節和問題解決環節。教學視頻的使用與傳統教學流程的調整是翻轉課堂的最具特色的兩大標桿性要素。“翻轉課堂”應內含三類翻轉:(1)教育目的的翻轉;(2)教育理念的翻轉;(3)教學方式的翻轉。

目前“翻轉課堂”在國內還是介紹多于研究，林論分析多于實踐應用，且多集中在中小學課堂教學的研討，涉及高校教學的應用研究較少。目前，中國大學MOOC中正講授《翻轉課堂教學法》這門課。

三者的關系：MOOC與翻轉課堂都是教師將課程講授內容傳播到網絡上，新知識的吸收由學生以自主學習的形式完成。但二者之間存在著本質的區別，那就是，“翻轉課堂”依然是課堂教學的一種形式，而MOOC是在線網絡課程。因此，MOOC是以網絡課程為出發點的，面對任何有學習興趣的人群，因此也不必有課堂面授。而“翻轉課堂”則是以課堂教學為出發點，是立足于課堂的。“翻轉課堂”的設計對象通常只是某個班集體，學生經過課前網絡自主學習后，師生面對面的課堂活動是每個課次必不可少的人環節。而微課可應用于翻轉課堂，翻轉課堂大范圍全面推進，將發展成為MOOC。

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《電視系統應用技術》教學目標：通過本課程的教學，使學生了解電視系統工作的一般原理，理解電視技術相關的概念、術語及基本原理，熟悉電視節目的制作過程，掌握電視節目制作所涉及的基本知識、基本方法、基本技術以及電視節目制作的基本實踐技能，為電視教材的制作奠定技術和藝術基礎。

從搜索結果中可以看到，關于“鏡頭組接”的相關文獻大都為鏡頭組接的原則、技巧、轉場方式和鏡頭組接的蒙太奇形式等，而且都有一定的實例講解。

其中關于鏡頭組接原則，匯總起來大致有以下7條：1.鏡頭的組接要合乎邏輯；2.遵循鏡頭調度的軸線規律；3.景別的過渡要自然合理；4.動接動，靜接靜；5.光線、色調的過渡要自然；6.鏡頭組接的時間長度；7.鏡頭組接的節奏。

鏡頭組接的技巧分為技巧組接和無技巧組接兩類。技巧組接包括淡變和劃變。無技巧組接是用鏡頭的自然過渡來組接鏡頭的，而不采用任何來自鏡頭外部的租借技巧。

鏡頭組接的轉場方式有：利用動作組接；利用出入畫面組接；利用物體組接；利用因果關系組接；利用聲音組接；利用空鏡頭組接。

鏡頭組接的蒙太奇形式有連續式、平行式、對比式、比喻式、重復式、積累式。