第一篇：情智語文理論與實踐的研究

情智語文理論與實踐的研究

孫雙金

情智語文的提出得到小語界的廣泛關注，《中國教育報》、《人民教育》、《中國小學語文論壇》、《小學青年教師》、《江蘇教育》、《福建教育》等眾多主流媒體均作了相關報道。隨著實踐的推進，廣大教師希望對情智語文有更多的了解，期望自己的教學中也能融進更多情智的因素，因此有必要對情智語文作一點較為全面的梳理。當然任何教學主張都是“摸著石頭過河”，都是邊實踐、邊發展、邊完善，“情智語文”也不能例外，今天的總結是昨天的發展，也必然是明天的起點。

一、何為情智語文？

何為情智語文？這是首先要弄明白的問題。在回答這一問題之前，我先說說對“情”與“智”的認識。

情，可理解為情趣、情味、情感，教育理應是具有情感的事業，因為教育的對象是人，而“人非草木，孰能無情”，《情感論》的作者諾爾曼〃丹森說：“沒有情感，就談不上人。”前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾以生動的比喻來說明情感的作用：“感情如肥沃的土地，知識的種子就播種在這個土地上。”從心理學的觀點來看，學生的學習過程是他們的智力和非智力兩種心理素質共同參與，相互影響的過程。智力活動本身沒有積極性，它的積極性來源于非智力的動力系統。這個動力系統是由動機、興趣、情感、意志和性格等心理因素構成。情感是非智力因素中的核心，它可以影響和調節其它因素，促進學生知、情、意、行諸方面和諧發展。而語文教學更應是充滿情感的活動，因為所有的文章都承載著作者的思想和情感，劉勰在《文心雕龍》里說：“夫綴文者情動而辭發，夫觀文者披文以入情，”聯系作者和讀者最主要的紐帶就是情感。為什么有人讀書，看著看著潸然淚下，讀著讀著又捧腹大笑？皆是情感使然！

然而遺憾的是，我們當前的語文課堂上缺失了太多的情感。有人把語文課上成了文章分析課，把有血有肉充滿情趣的文章，上成了毫無情趣的“生物解剖課”；有人掛著臉孔，把小學語文變成了枯燥無味的識字作文課；有的重視語文的積累，又把語文課上成了死記硬背的背誦記憶課，如此等等，把語文這張充滿迷人魅力的少女的臉龐變成了冷冰冰、死板板、生硬硬的“寡婦臉”。這是多么令人嘆息，令人痛心的呀！

呼喚語文課上的情感魅力，這是人性的回歸！這是教育的回歸！這是語文本質的回歸！但是，哲學家和心理學家告訴我們：教學過程是一個涉及教師和學生在理性與情感方面的動態的人際過程。如果我們的教學一味關注學生的情感世界，而忽視學生的智慧世界，那我們的教學必然流于感性，缺乏理性的思辯，缺少思想的深度。

智，可以理解為智力、智能、智慧，智力是智慧的核心。“智慧”一詞是當前教育界的熱門話題，談及率極高。什么是智慧呢？現在是仁者見仁，智者見智。有人說，智慧是一種境界，是一種只可意會不可言傳的境界：廣闊的胸懷，淵博的知識，精明的頭腦，機智的反應，敏銳的行為，幽默的語言等等。北京師范大學王梓坤教授認為：智慧在于人對客觀世界和人生兩方面的深刻的理解以及透徹的領悟，智慧其實就是“理解”再向前走幾步到“領悟”。印度人認為，智慧之于文化，正如語法之于語言。希臘人說：驚奇是智慧之母，懷疑是智慧之父。

我們在實踐中也常常看到有的課堂情味很濃，讓教師和學生感動得熱淚盈眶，甚至有的提出在語文課上要將“煽情進行到底”！有些觀摩課組織者甚至提出要帶上手巾紙走進課堂擦拭眼淚，顯然這些理解和鼓動都是有失偏頗，有些偏激了。

語文課，我們既要濃濃的情，也要深深的思；我們既要激情澎湃的課堂，也要思緒萬千的課堂；我們既要情真意切的流淌，也要思維火花的迸射。

至此，我們可以嘗試給情智語文一個初步的概念。情智語文就是充分挖掘語文課程的情感和智慧因素，調動教師的情智才能，營造積極的情智氛圍，追求學生情智共生，情智和諧發展的語文。情智教學是著眼于發展學生情感潛能和智慧潛能的教學。它著力于喚起學生沉睡的情感，點燃學生智慧的火花，讓學生情感更豐富、更真摯，讓學生智慧更靈動、更豐厚。

二、當前小語界提法很多，為什么要專門突出“情智”？

當前小語界提法確實很多，有提“深度語文”，有提“詩意語文”，有提“簡單語文”，有提“本色語文”。我個人認為“深度語文”是針對教師對文本研討太淺，課堂教學缺乏思想深度而提的；“詩意語文”是語文教學追求的境界；“簡單語文”是針對某些人把語文搞得太玄太深太復雜而提的；“本色語文”是希望我們不要忘記語文的本質。我提出的“情智語文”，它更是從語文教育的最終目的來思考的，我們教育的最終目的是培養情智和諧的人，這“人”的一撇上寫著五個大字“高尚的情感”，“人”的一捺上寫著五個大字“豐富的智慧”。和諧的情智既是目的，也是手段和途徑。為了造就情智和諧的全人，而不是造就唯知、唯情、唯理的半人，我們提出了情智語文的教學主張。

為什么要專門突出“情智”呢？因為：

（一）有情有智是我們人的本質特點。作為一名現代人既要有高尚的情感，也要有的豐富的智慧。科學精神和人文精神的融合，這是現代人的兩大特征，缺一不可。

（二）有情有智是語文學科鮮明的特點。作為具有人文情懷的語文學科承載著幾千年人類文明豐富的思想和深厚的情懷，一旦失去了情感，語文就不再是人文學科；一旦失去了智慧，語文也就失去了思想，失去了魅力。

（三）有情有智是語文教學的必然要求。因為教學需要激發情

感，需要啟迪智慧。兒童世界是蘊藏著豐富情感和智慧的未開墾的世界，需要我們教師用情去喚情，用智去啟智。可以設想嗎？如果我們的教育過程失去了情感和智慧，那是多么的蒼白枯燥，多么的令人生畏呀！

（四）有情有智是兒童世界對成人世界的呼喚。兒童時期是情感

發展的最佳時期，情感萌發于生命誕生之初，它在人生軌跡中發展著、孕育著。兒童的情感發展需要我們教師，成人用真善美的情感去感化，去熏陶、去滋潤、去培育。兒童時期也是智力發展的最佳時期，智力也萌發于生命誕生之初，它需要我們去激活、去喚醒、去啟迪、去點化。

有情有智，情智共生，是兒童發展的需求，是語文教學的呼喚，是語文學科的特點，是現代人的特征。因此，當代兒童呼喚情智語文，語文教學呼喚情智語文，現代完人呼喚情智語文。

三、“情智語文”它突出的個性是什么？情與智是什么關系？

我認為情智語文的個性就是“情”與“智”，這是里面包含三方面內容，一是“情感”問題，二是“智慧”問題，三是“情與智”的關系問題。

情從哪里來，從文本中生成情，然后教師帶著和作者一樣的情感“披文入情”，引導學生走進作者的情感世界。這里涉及到三方面的“情”，一是文本之情、二是教師之情、三是學生之情。文本之情是根本，它是教師之情的依據，它是學生之情的歸屬。教師之情是橋梁，它引導學生走向文本。學生之情是目的，依文本之情，賴教師之情，培育學生純真之情、善良之情、高尚之情。

智從哪里來？智從文本中來，在反復研讀文本后生成智慧。文章本是作者智慧的結晶，讓作者的智慧啟迪我們教師的智慧，在讀中生疑，在思中生問，在問中生智。用文本的智慧啟迪教師的智慧，用教師的教學智慧去啟迪學生的智慧。智從教師的頭腦中來，教師不僅要做知識的傳播者，更要做智慧的化身。文本的解讀，教材的處理，問題的設計，課堂的生成，均依賴于教師的智慧。問題產生智慧，因此課堂上要讓學 2 生多問。“小疑則小進，大疑則大進”；思考產生智慧，課堂上要讓學生多思，“學而不思則罔”；辯論產生智慧，課堂上要多讓學生討論和辯論，“真理越辯越明”。

情與智是什么關系？我個人認為，情與智是互相促進、相互轉化、共同發展的關系。

情能促智，情能生智。

一、靜中生智，寧靜致遠，淡泊明志。唯有心中寧靜，排除浮躁之心，沉下來方能產生智慧。我的許多公開課的思路在寧靜的夜晚產生的，白天辦公室里繁忙公事不斷是難以產生智慧的。二是急是生智，急是一種情緒狀態，此時身心內在潛能被完全激活，處在極度緊張狀態之中。《跳水》中那位船長本來提著槍是出去打海鷗的，但一看到兒子站在桅桿頂端，處在危急關頭，他立即舉槍瞄準兒子讓其跳入水中，挽救了兒子的生命。三是賞中生智，欣賞給人帶來愉悅，帶來快樂，也給人帶來靈感和智慧，欣賞能激活學生智慧，讓學生的思維處在最為活躍和敏捷狀態。因此教學時應給學生創設一個安全、寬松、民主和欣賞的氛圍環境，這樣的環境學生才能思維活躍，舉一反三，觸類旁通。

情能生智，同樣智也能生情。想出一個好的方法，解決了困難，心中無比高興；提出了一個有價值的問題，得到別人的夸贊，心中充滿欣喜；解決了一道難題，攻克了一道難關，心中充盈快樂。這樣的情感最為充實，最為真實，因為它發自內心，是由內而外的情感體驗。

四、“情智語文”的外顯特征及一般模式是什么？

情智語文課堂有哪些外顯特征呢？我以為情智的課堂在學生身上有如下表現：

“小臉通紅”它指向學生的情感領域。只有當教學觸及到學生情感的琴弦，激發學生學習的欲望，引發學生學習的興趣，學生興奮起來時，學生才會時“小臉通紅”，否則只會時小臉無神，小臉發白。

“小眼發光”它指向學生的智力領域。只有當學生智慧的火花被點燃的時候，只有當學生情感閘門不斷開啟的時候，學生才會“小眼發光”，否則只會小眼發直，小眼發呆。

“小手直舉，小嘴常開”它指向學生的參與領域。課堂是學生主動學習的場所，學生是學習的主動者，課堂上理所應當讓學生暢所欲言，自主互動。在和文本、教師、學生的互相對話中，讓學生充分地說出他們的所思、所惑。問題讓他們去提，問題讓他們去議，答案讓他們去辯，結論讓他們去得。

情智語文課堂教學的一般模式是：

1、入境——啟動情智：

——內涵：這是一種容易引發情感共鳴以至心靈震撼的過程。根據教學的特點，采用有效的方法，調動學生學習的積極性，使學生迅速進入學習情景，誘發學生啟動情智，讓學生以良好的心境體驗文章情感，引起學生認知情感和愉悅情緒。在教學情智觸發的教學環境里，學生可以徜徉在輕松愉悅的精神活動中，使個性與創造力得到最大限度的張揚；而教師可以自覺地按照一定的教學規范來引導學生接受新知。

——操作方法：激發興趣，引發學習熱情。

（1）認新入境：依據教材特點，揭示矛盾，制造懸念，引發學生的探究欲望。（2）認疑激趣：根據預習，主動設疑，展開思維觸角。

（3）認境激情：創設良好的情境，使學生受到觸動、感染，誘導情智的萌發。

2、感悟——生成情智： ——內涵：感悟，是理解語言、運用語言的直覺化技能，是語文智力技能的核心要素。學生在生趣盎然的情境中感悟豐富多彩的語言。或概括，或想象，或思考，學生的創造性思維得以發展，同時，學生的情智得以生成。充分利用學生在已有的學習、生活中形成的情感，如對動物的喜愛，對英雄的敬仰，對太空的向往等可以使他們在學習中獲得遷移，可推動學生對課文語言的品賞，并在品賞中使這些“原始”的情感得以發展，乃至升華；充分利用教師的情感，以情悟情，可以喚起學生對課文的體驗，促使他們帶著已有的體驗，投入到課文的學習之中。

——操作方法：

△初讀感悟，誘發情智；

①嘗試讀好：感悟的基礎是讀好文章。學文伊始，教師運用各種學生所喜聞樂見的方法，讓學生把文章讀得正確、流利，引導學生把無聲的書面語言的含義通過有聲的語言形式，準確、連貫地表現出來。

②嘗試感悟：要學生在初讀時，初步了解文章的思想感情。③嘗試質疑：引導學生在初讀感知的過程中發現問題，探究問題。△細讀感悟，深化情智：

① 感悟形象：學生細細品味課文，感悟作者文字所描繪的生動形象。

②感悟情理：引導學生細細品味語言文字所包含的人文關懷，感悟文中的情感、道理。

③感悟寫法：學生細學讀文，在水到渠成時，引導學生感悟的表達方法與技巧。④聯想成悟：充分激發學生的想象力，誘發創新思維的生成、引導學生適時適地地聯想，讓學生的求異思維得到充分發展。

3、交流——發展情智：

——內涵：語文教學的過程是提高學生語文素養的過程。學生在情趣盎然的學習過程中感悟語言，思考語言文字的內涵，并調動已有知識經驗去切身體驗。這樣，學生的潛能得到充分發展，學生心中涌動著許多體悟急需傾吐。此時，教師采用各種交流形式，讓學生展示情智，并發展能力，對全面提高學生的語文素養有十分重要的意義。

——操作方法：

（1）辯論式交流：在對語言文字感悟的基礎上，學生個體形成鮮明的立場，讓學生各抒己見，暢所欲言，讓學生越辯越明白，越辯越聰明。

（2）傾訴式交流：學生對課文深入的感悟以后，產生一種急需傾訴的欲望，想馬上把自己的理解化成有個性的語言傾訴表達出來，此時，教師就要成為傾聽者，同時也要成為傾訴者，與學生產生共鳴。

（3）拓展式交流：語文的學習要注意對文本的理解，同時也要關注學生超文本的閱讀感受。只有這樣，學生對語言、對事物、對人的認識才會是立體的、多元的，如果達到這樣的境界，師生之間的交流才是拓展性的交流。

4、表達——展現情智：

——內涵：語言的學習，是一個表達與思維和諧發展的過程。這里的表達，不僅是口頭表達，還包括書面表達。學生通過拓展閱讀，豐富了知識、經驗，積淀了語文素養；另一方面，教師不斷地調動學生的理性解析，更注重學生的創造型體驗，從而不斷提高學生的表達能力。使得學生常常閃現和迸發出靈動的火花。

——操作方法：

（1）遷移表達：讓學生經歷由仿到創的成長過程。在遷移運用中，學生能進一步提高自己的語感的運用能力。

（2）想象表達：幼童時期是一個充滿想象和夢幻的時期，情感一旦被激發，想象的翅膀也就能迅速展開。教師要善于尋找想象點，引導學生想象，但不能游離于語言文字，要將想象力的開發、開闊情懷的培養與言語能力的訓練有機地結合起來。

（3）感受表達：對語言文字的材料，每個學生閱讀后都會有自己的體驗，教師不僅要引導學生表達自己的感受，更要引導學生感受別人的表達，要讓學生對語言的感知，不僅體現在語言符號的理解上，更體現在對語言符號所包含的情感性體驗程度上。

五、閱讀教學如何實施“情智語文”？能結合案例加以闡述嗎？

閱讀教學“情智語文”的實施途徑主要有以下幾種：

一、讓教學富有畫面性或場景性

什么是教學的畫面性或場景性呢？具體來說，就是教師要善于挖掘文章中可能隱藏著的情感畫面或場景，在教學時，根據文本的文字和敘事邏輯，進行創造性發揮，或演繹成一段故事，或編織成一個戲劇性的場面，或描繪成一幅生動的畫面，由此讓學生走進文本的情感世界。在創設教學的畫面性或場景性時，可采用如下策略：

1、教學語言的畫面性。教師可用一兩段富有形象性、畫面感的語言營造教學的畫面性或場景性，在學生面前展示文本所描寫的生動場景。

2、電教手段的情境化。恰如其分地運用多媒體，在學生面前顯現栩栩如生的畫面和場景，能增加教學的情境性。

3、引導學生展開合理想象。視覺是有限的，而想象是無限的。可以想象場景，可以想象畫面，可以想象故事，通過想象，能夠把學生帶入那如詩如畫的場景。

請看我執教《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的教學片段。

師：?孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。?是什么意思？

生：朋友的小舟離我越來越遠，我只看見長江那滔滔的江水向天邊流去。

師：孤零零的一只帆船越駛越遠，最后它的影子消失在水天相接的地方，只看見長江水浩浩蕩蕩流向天邊，它流去的只是水嗎？還流去了什么？它帶去了?我?對孟浩然的思念，帶去了朋友的友情。這種思念啊，就像滾滾的長江水一樣永不停息。你說李白站在黃鶴樓上看著詩人孟浩然離去，看了多長時間？

生：看到天色已暗了下來。

師：你說天色暗了，什么地方寫天色暗了？ 生：?孤帆遠影碧空盡?。

師：什么地方寫天色暗了？要根據詩來想象，不能離開詩。（指一名學生）你來。生：我根據?孤帆遠影碧空盡?這句詩知道了，李白是直到帆船沒有了影子之后才離 5 開的。

師：孟浩然離開黃鶴樓，走啊，走啊，等那個影子都看不到了。猜猜看，李白在那里站了多長時間？你猜猜看，用現在的時間，大概用了多長時間？一分鐘，兩分鐘，十分鐘？

生：可能接近半個鐘頭。師：半個鐘頭。有不同的嗎？ 生：我認為他看了半天。

師：看了半天。（指另一名學生）你認為呢？ 生：我認為他看了半天多。

師：半天多。那個船消失之后，李白是不是掉過頭就走了呢？ 生：（齊聲）不是。

師：他還在那里看。他看到什么——?唯見長江天際流?。他還在那里看長江水滾滾流向天邊。一個小時，兩個小時……你這樣送過客人嗎？實話實說。

（提問學生，而后讓學生有感情地朗讀這兩句詩。）師：他（李白）是用什么方式來送別的？ 生：是用目送。

師：用眼神、眼光、目光相送（板書?目?）。就在那里看啊，看啊，這場面是多么感人啊！

二、緊扣語言“披文入情” 我認為“披文入情”是情智語文里有情感性的重要方法和途徑，它是遵循語文學科規律，能充分體現工具性和人文性的結合。所謂“披文入情”，就是緊扣文章的重點理解句子的句面意思，探尋句子的內在情意，體悟作者思想深處的情思，直至走進人物心靈的深處和作者發生情感上的共鳴。“披文入情”的一般策略有：

1、咬文嚼字品意蘊。語言文字如美酒香茗一般講究品評滋味，咀嚼、品嘗、回味，在把玩中領略其中的韻味。

2、層層剝筍探情思。語言特別是有意味的語言往往有字面義、字中義、字外義，教師面對這一類文章就需要引導學生層層剝筍，走進語言內在的情感世界。

3、上下關聯悟真情。文章是一個完整的整體，我們讀者在閱讀時必須上下聯系，前后照應，沿著作者思路，體悟到他真正的感情。

請看我執教的《我拉戰友邱少云》的片段 師：很好。我們就先來學習作者目睹邱少云被烈火包圍時內心矛盾痛苦的第7小節（出示寫在小黑板上的第7小節）。

請一個同學朗讀1、2兩句，其他同學思考：眼看著戰友被烈火灼燒，作者的心情怎樣？ 生：作者心情緊張。

生：作者的心情是十分緊張。我是從?繃得緊緊的?看出的。

師：理解得準確（板書：緊張）。作者為什么這么緊張呢？?這怎么忍受得了呢? 中的?這?指的是什么？

生：?這?指的是烈火燒身。師：這是一團什么樣的火啊？誰能聯系第5小節講講看。

生：我從作者當時聽到的、聞到的、看到的三個方面可以看出這是一團熊熊燃燒的烈火。作者聽到茅草被燒得?畢畢剝剝?地響；忽然聞到一股濃重的棉布焦味；看邱少云的棉衣已經燒著，火苗趁著風勢亂竄。

師：你回答得很有條理。是啊，平常我們手指被火柴燒一下都痛得大叫，現在一團烈火包住邱少云燃燒，那是多么大痛苦啊。

生：老師，我認為?這怎么忍受得了呢?不僅指邱少云烈火燒身的巨大痛苦難以忍受，還指作者目睹戰友在烈火燃燒的心情也是難以忍受的。

師：好極了！你體會得好。同學們有的能聯系上下文來理解，有的能體會出語言內含的意思，這是值得提倡的學習方法。現在請大家一起懷著極度緊張的心情朗讀這兩句（學生有感情地朗讀）。

指名學生朗讀第3句，思考：?我?擔心什么？為什么會有這個擔心？

生：?我?擔心邱少云會突然跳起來，或者突然叫起來。因為一般人被烈火灼燒時都會叫起來，或者跳起來的。師：這是一個原因。還有嗎？

生：因為邱少云是個?年輕的戰士?，經受的考驗少，突然被大火包圍，巨痛難忍，我怕他會經受不了，會跳起來或叫起來。

師：這是第二個原因，還有嗎？請聯系當時的環境想一想。

生：?我?產生這個擔心，還有一個重要原因是我們當時潛伏在敵人的眼皮底下，?不但可以看見鐵絲網和胸墻，還可以看見地堡和火力點，甚至連敵人講話都聽得見?。如果邱少云突然跳起來或突然叫起來，就會被敵人發現，那樣的話，后果不堪設想。

師：講得太好了！正因為這三方面的原因，所以?我?非常擔心（板書：擔心。指導有感情地朗讀）。

指名學生讀4、5兩句，問：?‘我’為什么不敢看，又忍不住不看?，這是什么心清？ 生：這是極度矛盾的心情（板書：矛盾）。師：十分準確。?我?為什么不敢看呢？

生：因為?我?不忍眼巴巴地看著?我? 的戰友被活活地燒死。生：正因為他們是朝夕相處、親如手足的戰友，所以不忍看、不敢看。師：那為什么又忍不住不看呢？

生：因為戰友正在烈火中燃燒，?我?不能置戰友的生死于不顧。生：因為?我? 盼望出現奇跡。

師：這里的?奇跡?指什么？?我?為什么只寄希望于奇跡的出現，難道沒有辦法救出戰友嗎？

生：這里的?奇跡?指的是?火突然間熄滅了?。

生：完全有辦法救出戰友。課文第6小節寫道：?他只要從火里跳出來，就地打幾個滾，就可以把身上的火撲滅。‘我’趴在他附近，只要跳過去，扯掉他的棉衣，也能救出戰友。?從這里可以看出邱少云撲滅身上的火，保住自己的生命是十分容易的。師：那?我?和邱少云為什么都不那樣做呢？

生；因為這樣，?我們就會被山頭上的敵人發覺，我們整個班、我們身后的整個潛伏部隊，都會受到重大的損失，這一次作戰計劃就會全部落空?。所以?我?只能盼望出現什么奇跡——火突然間熄滅。

師：請你們和作者一樣，懷著焦灼不安，極度矛盾的心情朗讀這兩句（學生有感情朗讀）這奇跡會出現嗎？ 生：這奇跡是不會出現的。

師：所以最后一句寫出了?我?的什么心情？

生：這句話用比喻的方法，寫出了?我? 內心極度痛苦的心情（板書：痛苦）。

師：同學們，這小節寫了?我? 目睹戰友在烈火中燃燒，內心緊張、擔心、矛盾、痛苦的心情。老師心中有個問題：課文明明是寫邱少云，為什么把?我? 的心情寫得這么具體呢？

生：把?我?的心清寫具體就從側面襯托出邱少云的處境危險。生：因為課文是用第一人稱的口氣寫的，他不能直接描寫邱少云的心情。

師：回答得很好。那你們從作者?緊張→擔心→矛盾→痛苦?的心理變化中，體會到了什么呢？

生：我看出邱少云的處境越來越危險了。

三、課堂要向學生的問題敞開。

我始終認為：一個孩子會不會思考，是區別他有沒有智慧的一個本質問題。會思考的表現是有質疑精神和問題意識。

這是我上《落花生》一課的片段。

初讀課文之后，他說：?讀書最可貴的是能發現問題。下面請大家拿出筆來，默讀課文，把自己不理解的地方畫出來，待會兒提出來我們學習。?學生照著指示做。奇怪的是絕大多數人都是拿著筆做做樣子，根本沒在課本上畫任何記號。

5分鐘后，沒有人舉手提問，都一臉茫然地望著老師。

我有些愕然：都讀5年書了，竟然還不會提1個問題。我決定，這節課一定要讓他們學會提問，而且要提出有價值的問題。我笑了笑：?你們有沒有不理解的詞語？有就提出來。我最喜歡勇敢的同學。誰第一個舉手？?過了好一會兒，終于有一個男生小心翼翼地舉起了小手。

?老師，‘茅亭’是什么意思？?

?你是班上最勇敢、最聰明的同學，你提了第一個問題，了不起，請大家掌聲鼓勵！?其他學生的眼里有了一絲羨慕。

?老師，‘新花生’是什么意思？? ?老師，‘開辟’是什么意思？?

由于被激勵，許多學生開始產生屬于自己的?？?號，但都還停留在就詞語提問的水平。我決定打破他們的思維定勢。?你們有沒有不理解的句子呢？?

學生不再像剛才那樣茫然，而是陷入了思考。

?‘那天晚上天色不大好，可是父親也來了，實在很難得。’這句話我不懂。?一個女生說。

?你真能干，一下子就找到這么一個重要的問題。?教師立即把課文的這句話給投影出來，并提示：?我想，就這句話我們起碼可以提三個問題。你們動腦筋想想看。我相信你們一定可以提出來。?

有了明確的?攻擊?目標，大家腦筋開動起來了。

?那天晚上為什么天色不好。?一個男孩問了一個不著邊際的問題，引得全班一片笑聲。?老師，在我們家里父親和我們在一起吃飯是經常的事，為什么這家父親‘很難得’呢？?

?真聰明，你聯系自己的家庭生活實際提出了很有價值的問題。?

?那天晚上天色不大好，父親為什么也來了呢？?又一個有價值的問題出來了。?‘可是父親也來了’，為什么要用上‘也’呢？?學生開始咬文嚼字了。?父親來就是為了吃花生嗎？他還有什么用意呢？? ……

一個個精彩的?？?號產生了，一個個腦袋里的智慧被喚醒了。

沒有問題，學生對文本的理解就不可能走向深入，對文本的情感體驗也不可能深刻。情智教育的一個重要任務，就是要讓學生學會提問、勇于提問、喜歡提問。我在課堂上常向學生說兩句話：“古人說：學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”“還有不同意見嗎？老師最喜歡提不同意見的同學啦。”讓學生有問題意識還只是第一步。可惜的是現在的許多教師，就滿足于這一步，因此他們的課堂很熱鬧、很活躍，但缺乏思維的含量。為什么？因為他們忘了走第二步：讓學生提有質量、有價值、有深度的問題。我的許多課，就不僅向學生的問題敞開，更重要的是向學生有價值的問題敞開。

什么是有價值的問題呢？

一個重要的標準，就是它有助于理解文本的核心或深層意義，或者說，繞過它，我們就不能有效地把握文本及其重要細節所包蘊的思想情感。在這里，我為什么要花費大量的時間引導學生對那句話提出問題？因為那看似閑淡的一筆，隱藏了許多必須被揭示出來的信息，比如這一家人是很有文化教養的，“父親”的異常舉止預示著后面的談話內容的重要性。如果放過這一句，學生就難以理解“父親”的教誨對于“我們”的神圣性，也難以理解“父 親”的教誨的真實含義——不是那樣的家庭，不是那樣的教養，“父親”是不可能說出這樣的克己謙讓的人生哲學的。進而言之，沒有這一鋪墊，后面圍繞“父親”的教誨展開的討論，很可能就會成為脫離文本、背離文本的瞎編亂造。

讓學生學會提出有價值的問題，就是在讓他們真正走進文本，走向智慧。

四、教學是挑起矛盾沖突的藝術

要讓學生學會提問題，尤其是提有價值的問題，首先是老師自己要善于發現問題，發現有質量的問題。

還是我的課：李白的《贈汪倫》。

讀懂了基本的意思之后，我開始帶領學生去發現問題、解決問題。

師：詩的基本意思懂了，但大家還沒有真正走進作者的內心世界。讀這首詩你有問題嗎？你們討論討論。（生小組討論。）

師：交流一下，能夠發現問題的同學有雙慧眼、火眼金睛。（指名問）你發現什么問題？ 生：桃花潭水深千尺，為什么比不上汪倫給我的情意？ 師：這是個問題，還有不同的問題嗎？

生：既然李白舍不得離開汪倫，他為什么要離開呢？

師：沒有不散的宴席，朋友之間總是要離別的。（豎起大拇指）好的，能夠發現問題比發現不了問題總是要好。（指名問）你的問題？

生：汪倫把李白騙過去，為什么他們還能成為好朋友？

師：我來讀詩。你們能不能再發現一些問題？?李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。?李白這時已經來到哪里了？你的問題是什么？

生：為什么在李白要走的時候才來送別呢？

師：（興奮地）聽到沒有？為什么要在李白離開汪倫家，上路之后，來到桃花潭坐到船上，要走的時候，汪倫才來送呢？為什么早不送，晚不送，偏偏到這個時候才來送呢？送客你會這樣嗎？

生：（齊）不會。

師：你肯定在家里就送了，是不是？你們這時候就做汪倫，猜想猜想，展開你想象的翅膀，有哪幾種可能？

（生分小組熱烈討論，而后交流。）生：因為這里有汪倫和李白的美好回憶。師：什么回憶？

生：可能因為他們在這里相遇。

師：汪倫是從桃花潭把李白接來的，所以故意到桃花潭來送他，讓李白留下難忘的印象。你叫什么名字？

生：馮松。

師：這是馮家的觀點，了不起！

生：有可能是李白沒有告訴汪倫，而后來汪倫知道就急匆匆趕到桃花潭送他。師：說明李白是不辭而別。你叫什么名字？ 生：徐暢。

師：徐暢，這是徐家的觀點。不同的，我就喜歡聽到不同，看你們的小腦袋聰明不聰明。

生：我的觀點是：我們一般送親人是在家里送，汪倫故意不在家里送，特別安排走的時候送，這樣給他留下非常深的印象，讓他記住汪倫這個朋友。

師：叫什么名字？ 生：我叫殷濤杰。

師：殷濤杰，真是大腦袋，大腦發達。這個想象超出一般。……

即使沒有親臨現場的讀者，也不難體會到孩子們思維的火花在如何地閃耀，不難想象出他們那被撥動的心弦在怎樣地跳躍。這里的關鍵，就是教師引導學生提出了有價值的問題。聽過我這節課的老師說：當為什么李白已經到桃花潭走的時候汪倫才來送的問題拋出后，整個課堂沸騰了。這個問題雖然是學生自己提出來的，但毫無疑問，我如果在備課的時候沒有發現它，學生也不太可能有什么“火眼金睛”，課堂大概就不會如此精彩。為什么能發現這個前人所未發而又合情合理的深度問題？換句話說，教師如何才能發現有價值的問題？

情智語文告訴我們，所謂要善于發現有價值的問題，就是要能敏銳地捕捉到隱藏在文本中的各種矛盾沖突。

智慧如何體現呢？要有矛盾沖突。有的矛盾是學生發現的，有的矛盾是老師挑撥起來的。送別可以在家里送，在家門口送，為什么李白到了桃花潭邊，才急急忙忙趕來送？這就跟我們的生活情景、生活實際產生了矛盾。老師引導學生發現這個矛盾，這里面就產生了智慧的火花。

縱觀情智語文實踐得較好的教師的教學藝術，有一個基本的特點：就是善于挑動學生去發現各種各樣的矛盾沖突，并在理解這些矛盾沖突中啟迪智慧、深化情感體驗。我上的《二泉映月》，讓學生熱淚盈眶，其中很重要的因素，就是他引導學生發現了文本中的一個關鍵性沖突：一個中秋之夜，小阿炳隨父親來到二泉邊賞月，父親問他聽到什么，他說除了水聲什么也沒有聽到。父親說：你還小，等你長大了，你就能聽到許多奇妙的聲音。阿炳長大之后，眼睛瞎了，又是一個中秋之夜，來到二泉邊，卻只聽到了嘆息、哭泣、傾訴、吶喊，惟獨沒有聽到奇妙的聲音。“是阿炳的父親說錯了嗎？”帶著這個問題，學生走進了阿炳的精神世界，理解了阿炳人性中最光明的東西——跟命運抗爭、扼住命運的喉嚨去創造世間最美妙的音樂。

許多文本都是多義的，尤其是文學文本，所謂“詩無達詁”。多義的文本到處隱藏著理解上的矛盾沖突，找到了這些矛盾沖突，就找到了用以教學的有價值的問題，找到了課堂的絕佳切入口，找到了點燃學生思維的火種。

一個對文本中的矛盾沖突視而不見的教師，一個在課堂上不善于挑起學生情感、理智的矛盾沖突的教師，就不是一個好教師，至少是不太優秀的情智教師。

六、當前語文界“簡簡單單教語文”的呼聲很高，蘇教版教材主編張慶老師則明確表示反對在語文前加上字限，語文就是語文，要簡簡單單教語文。您認為，您的“情智語文”的提法，是否有人為地給語文“增負”的嫌疑？

當前小語界的教學風格流派有很多，有講“深度語文”，有提“詩意語文”，有說“簡單語文”……我認為這是好事，體現了我國當前小學語文研究顯現出百花齊放，百家爭鳴的良好局面。如果若大的一個中國，這么多語文教師從東到西，從南到北就是一種聲音，那倒是值得擔憂的，它不是呈現了“萬馬齊喑”的可哀局面？

語文學科的性質是工具性和人文性的統一。情智語文正是從工具性和人文性中自然生長出來的花朵，絕不是貼在語文學科的標簽。

——情智語文是工具語文。情智語文，首先是語文，是共同的語文。語文就離不開字詞句篇、聽說讀寫、語修邏文。情智語文關注語文的工具性，在字詞句篇的教學中生成情智，在聽說讀寫的訓練中培養情智，在語修邏文的感悟中放飛情智。書聲瑯瑯，是情智的抒發；議論紛紛是情智的傾訴；高潮迭起是情智的迸發；靜思默想，是情智的盟動；奮筆疾書；是情智的傾瀉；滔滔不絕，是情智的奔涌。離開了語文的工具性，情智語文則成了水中花，鏡中月。一個詞能生出情智之根，一句話能長出情智之葉，一段文能開出情智之花，一篇章能結出情智之果。情智語文是根扎在工具語文這片沃土中的大樹，根深才能葉茂，才能枝繁，才能花艷，才能果碩。

——情智語文是人文語文。一首首詩歌是人類情思的抒發；一篇篇小說是人類悲歡離 12 合的述說；一則則寓言是人們智慧的結晶；一個個童話是人們心靈的傾吐……文章，包蘊了人們多少的情感；文章，凝聚了人們無限的智慧。情智語文關注的是學習者——學生。關注他們的學習興趣——他們喜歡語文嗎？關注他們的學習方法——他們會學語文嗎？關注他們的學習習慣——他們自覺地學語文嗎？關注他們的學習品質——他們能持之以恒地學習語文嗎？心中有情，目中有人，腦中有智，手中有法，這是情智語文的特征。心中有情，我們的課堂就會未成曲調先有情，道是無情卻有情；目中有人，我們的課堂就不會只見教案，不見學生，只見教師，不見學生，只見書本，不見生命；腦中有智，我們的語文課堂就會山重水復，柳暗花明，就會撥云見日，茅塞頓開，就會峰回路轉，豁然開朗；手中有法，我們的課堂就會深入淺出，就會循循善誘，就會因材施教，就會讓學生欲罷不能。

七、實踐情智語文對教師提出哪些素質要求？

我認為這個問題十分重要。千重要萬重要，教師素質最重要；這個法，那個法，沒有良好的素質就沒有法。不管你要體現什么理念，都離不開教師良好的自身素質。就“情智語文“來說，哪些素質很重要呢？

一、深厚的文化底蘊。教育很主要的功能就是向下一代傳承人類幾千年光輝燦爛的文化。教師理應成為文化人，要有深厚的文化底蘊。教師既是一位博覽群書的“雜家”，又是一位熟讀本專業書籍的“專家”。有文化才有底蘊，有底蘊才有底氣，有底氣在課堂上才有靈氣。

二、真摯的愛生情懷。教育的全部技巧就是一個字——愛，對教育事業的愛，對兒童生命的愛。冰心老人說過：“有了愛就有了一切！”只有當教師是有博大深厚的愛心，教師在課堂上才能真心尊重學生；尊重學生的人格，尊重學生的見解，尊重學生的差異；才能真心寬容學生：寬容學生的偏激，寬容學生的缺點，寬容學生的錯誤；才能真心欣賞學生：欣賞學生的優點，欣賞學生的缺點，欣賞學生的個性。情智教育的最高境界，不是玩教育技巧，而是呈現你的教育思想和教育情懷。

三、靈動的教育智慧。教育智慧從哪里來？從課堂實踐中來，課堂是我們教育智慧取之不竭、用之不盡的源泉。“實踐出真知，實踐之樹常青”，這是被無數事實證明了的真理。因此，我們一線教師不應妄自菲薄，瞧不起教育實踐。要低下頭去埋頭實踐，研究實踐，總結實踐，提煉出鮮活的實踐智慧。到教育理論中尋找智慧。教師，一線教師，小學教師，特別缺少教育理論的指導，一旦我們掌握了科學的理論，那我們身上能釋放出耀眼的教育智慧的光芒。讀書吧，讓我們成為手握智慧火種的人。

第二篇：讀寫語文,情智飛揚（范文模版）

讀寫語文，情智飛揚

新的小學語文課程標準提倡教育以人文為主，營造充滿活力和創造力的小學語文課堂，使小學生的個性得以伸展。但現今的小學語文課堂多是以教師為主導，仍舊依靠傳統的“教師講解，學生記憶”教學模式。課堂內容枯燥，效率低下。因此，教師應引導學生讀透語文、寫好語文，在閱讀和創作中學會感受情感、表述情感。教師有效的創設多種情境，讀寫語文過程中，激發學生的學習興趣，升華學生的情感，提高學生的智慧，情智飛揚。

一、讀透語文，在閱讀中感受情感

“讀書破萬卷，下筆如有神”，“讀書百編，其義自見”。表明了閱讀是學好語文必不可少的手段，而如何讓小學生讀透語文、體驗作者的情感也是教師教學的重要內容。閱讀是小學生個性化的學習行為，所以學生閱讀實踐的重要性大于教師的分析指導。

新的小學語文課程標準提倡的閱讀思想為：

一、學會鳥瞰、略讀、默讀、精讀。學會讀透文章，能達到自我理解、思考、評價、感悟文章的能力。

二、學習創造性、探究性、多角度的閱讀。在實踐的閱讀中，體驗文中情感，做到語文的厚積薄發。例如在蘇教版小學語文六年級下冊《長江之歌》一課的教學過程中，教師應讓學生先自主正確、流利并有感情的朗讀詩歌。學生通過認真閱讀詩歌，試著理解詩歌的語言，激發小學生從內心而發對祖國壯麗山河的贊美之情。

教師應倡導學生選擇自由度較大的閱讀方式，例如可以四個人為一組自由閱讀，并討論從哪里可以看出長江是無窮無盡的源泉。然后默讀、精讀并思考為什么說長江具有母親的情懷，最后深情朗讀并從中感受到“贊美”、“愛戀”的情感。在閱讀中思考作者是如何從空間和時間上表達對長江母親河的贊美。在讀語文的過程中，應讓學生在思維和情感中獲得積極主動性，加深對語文文章的閱讀和體驗，學會在思考中獲得感悟。因在其中受到高尚情感的熏陶，所以會對學生的思想加以啟迪，使學生認識美、欣賞美。

二、寫好語文，在創作中傾訴情感

語文學習的最終方向和根本目標其實就是創作，寫作有助于使學生的語言具有感染力，思維具有深度和廣度。并且鍛煉出優秀的語感，使語文素養得以深層次的提升。而“寫什么，怎么寫”是小學生非常頭痛的一個問題。教師應精選幾篇易于小學生掌握的經典文章，幫助學生從文章的題目、主旨、結構、情感、技巧入手，深度剖析其精彩、巧妙之處，使學生寫文章從形似慢慢鍛煉到神似。然后“曉之以理，動之以情”，讓學生的情感最大程度的積極調動起來，鍛煉學生的思維，營造積極活躍的課堂氛圍。教師應鼓勵學生堅持寫日記、記周記，雜談日志都可以。讓學生堅持以切身角度出發，寫發生在身邊的人或事，寫自己的父母家庭、同窗情誼、伙伴樂趣，生活興趣等自己熟悉的事情。

例如，在蘇教版語文五年級上冊的《師恩難忘》一課學完之后，學生們通過仔細品味課文可以感受到作者對老師深深敬仰和懷念之情。文章講述作者在小學一年級時碰到了一位老師，這位老師四年以來都堅持在上課時給同學們講一個精彩短小的故事。教師可以幫助學生理清課文脈絡，并指導學生從學習寫作的角度分析作者如何緊扣主旨選擇典型事例，并在敘事中表訴自己對老師的愛戴之情。教育學生領會通過具體生動的事例對人物進行多方面的刻畫，并表達以自己真摯的情感，使自己的習作細膩感人。寫好語文就是在創作中傾訴自己真實的情感，有情的文章才能感染人。

三、情境交融，智慧翱翔

小學語文教育是學生開啟語文世界之端，感受語文魅力的開始之處。讀寫語文，體驗情感，傾訴情感。讓學生在情感的交流過程之中，情感變得豐富并趨向成熟，在主動學習和認知世界的過程中，不斷的感受到語文的魅力，情感得到升華，智慧可以翱翔。讀寫語文，讓學生學會欣賞、敢于創作，鍛煉語文閱讀和語文寫作能力。使學生在獲得學習技巧的同時，逐步掌握理解、分析、思考和創新的能力。在這個過程中學生的智慧得到啟迪，心智不斷地成熟，有利于形成正確的人生觀和價值觀。

教師合理的創設多種情境可以有效提高學生的學習效率。例如在蘇教版小學語文的教學過程中，以五年級上冊為例，聯系學生實際，創設趣味化的情境；如《裝滿昆蟲的衣袋》一課為讓學生感受法布爾從小喜愛自然、喜愛科學的志趣，教師可以在實際環境中帶領學生走出校園，走進大自然，感受大自然。學生真正參與觀察昆蟲會有利于學生真正培養觀察自然、發現自然的興趣和智慧。根據小學生心理，創設角色表演化情境；《成語故事》三則課時中，教師可以鼓勵學生在理解課文的基礎上，以自己的理解分別創造角色表演“自相矛盾”、“濫竽充數”、“畫龍點睛”三個故事，這樣既契合了小學生活潑喜動，愛于表現的心理，更加鍛煉了他們展示自我、超越自我的能力。教師可以創設不同情境，在激起小學生學習興趣同時也使他們的創造力和智慧得到翱翔的空間。

小學語文課堂教育中，學生學習語文的積極性和效率性，很大程度上影響了其情感和智力的發展。情可動人，讀寫語文并在其中學會感受情感、傾訴情感，情境交融中激發學生的興趣。學生主動配合老師，營造和諧的課堂氛圍，學生的情智自然得以飛揚。

第三篇：郭沫若翻譯理論與實踐研究

郭沫若翻譯理論與實踐研究

郭沫若是我國現代文學史上杰出的作家，詩人和翻譯家。他的翻譯活動開始于20世紀20年代，并且一生都從事著翻譯工作。他不僅留下了大量譯作，而且在翻譯理論上也頗有建樹。郭沫若的翻譯理論和實踐研究雖然并沒有引起國際翻譯界的廣泛關注，但是他提出的一些翻譯理論，或翻譯思想在翻譯實踐中所起到的指導作用不可低估，對翻譯實踐有著切實的指導意義。

本文將通過歸納和總結的方法系統地分析郭沫若提出的翻譯理論以及進行的翻譯實踐，著重分析雪萊Ode to the West Wind 的郭譯本。關鍵詞：郭沫若 翻譯理論 翻譯實踐 西風頌

郭沫若從事了大量的翻譯實踐，因此它的翻譯理論都是從實踐中提取出來的，對翻譯實踐有著重要的指導作用。在翻譯理論方面，本文試從譯者倫理觀、翻譯動機論、翻譯創作論三個方面對他的翻譯思想進行簡單的討論。

一、譯者倫理觀

在《理想的翻譯之我見》一文中，郭沫若認為理想的翻譯對于原文的字句，原文的意義，自然不許走轉，而對于原文的氣韻尤其不許走轉。這樣的譯法取決于以下先決條件：譯者的語學知識要豐富，對于原書要有理解，對于作者要有研究，對于本國文字要有自由操縱的能力。這說明他強調翻譯工作者要有高度的責任感，從事翻譯工作要有嚴肅的態度。譯者應該喚醒譯書家的責任心。讀者應該從教育著手，勸知識未備的青年先從事基礎知識的儲積，多培養直接讀外籍的人材；望國內各大書坊多采辦海外的名著。

二、翻譯動機論

郭沫若認為，文學研究不論研究作家或研究作品，都屬于研究者的個人自由；而文學的介紹，當然比個人介紹多出三個因子來：文學作品，介紹家和讀者。介紹者是三個因子中最重要的一個，他對文學作品有選擇之權，對讀者有指導之責。郭沫若還就介紹家即翻譯家的態度論述了翻譯的動機。他認為如果翻譯家對于自己要譯的作品能涌起創造的精神、有精深的研究和正確的理解，能充分理解作品的表現和內涵，能把自己的創作精神融入原作中并進行移譯，那么他的譯品必然會能引起一般讀者的興趣，必然能產生極大的效果。

三、翻譯創作論

（1）郭沫若指出文學翻譯“與創作無以異”，“好的翻譯等于創作，甚至超過創作”，因此，文學翻譯須寓有創作精神，除了強調翻譯工作者要有高度的責任感，要以嚴肅的態度從事翻譯工作，郭沫若還指出，翻譯外國文學必須要有深刻的生活體驗，對原著的時代背景要有深入的了解。在文學翻譯的過程中，譯者的創造性的發揮不是完全主觀隨意的，而是受到原文和原作者的限制制約，是在從屬狀態下的創造。文學作品翻譯中，不同的翻譯家譯同一部作品，會表現出不同的特色。而譯作水平的高低直接體現了譯者發揮創造性的能力。

（2）在具體的翻譯方法上，郭沫若主張意譯和“風韻譯”。所謂“風韻譯”也可以叫做“氣韻譯”，即指翻譯時不僅不能背離原文的意義，而且“對于原文的氣韻尤其不許走轉。原文中的字句應該應有盡有，然不必逐字逐句的呆譯，或先或后，或綜或析，在不損及意義的范圍之內，為氣韻起見可以自由移易”。譯文學上的作品不能只求達意，要求自己譯出的結果成為一種藝術品。“風韻譯”詩中國文學，尤其是詩歌翻譯的最高理想境界，它充分吸收了中國傳統審美文化的優勢來闡述文學翻譯的問題，是中國翻譯文學藝術追求的精辟概括。

在翻譯實踐方面，以《西風頌》為譯本進行簡單的分析。

郭沫若在翻譯雪萊的《西風頌》時采取的是新體詩的形式。新體詩與舊體詩相比新在兩個方面，一是用白話文取代文言文，二是摒棄了中國傳統詩歌嚴格的格式、韻律、平仄、對仗等要求，而采取西方詩歌的分體形式。分體形式被隨后的新詩人們相繼模仿，逐步成為中國新體詩區別于舊體詩和散文等文學體裁的主要形式特點。

在音律方面，原詩嚴謹整齊的押韻形式沒有移植到譯文中。郭譯《西風頌》違背了原始的押韻規律，那么原詩在音律上鎖表達的聽覺效果必然受到影響。但是詩人根據漢語的自身特點采取了一些補救措施。漢語的聲調能表達豐富的情感。《康熙字典》前面的《分四聲法·等韻》中說，“平聲平道莫低昂，上聲高呼猛烈強，去聲分明哀遠道，入聲短促急收藏”等都暗示了漢語聲調所具有的的不同感情色彩：平聲、上聲、去聲、入聲分別利于表達高昂明麗、強烈、婉轉和急促的不同類型的情感。﹝1﹞如第一節中有幾“ang”音的韻腳，“床”“樣”“羊”“香”讓人聯想到西峰四處飛揚，呼嘯遍野的情景，與原詩的半元音﹝w﹞和摩擦音﹝s﹞﹝f﹞的使用有異曲同工之妙。

在形式方面，雖然保留了原詩的分行形式，但是也沒有嚴格按照原詩的每節四個三行詩節和一個英雄雙行體的結構結構形式進行排版，也沒有完全遵照原詩跨行和跨節的手法。郭沫若主張“詩歌應該是情感的自然流露”，也就是說郭沫若注重的是詩歌的內容，詩歌的本質是抒情，寫詩是為了表達情感。而對于詩歌的形式，郭沫若認為：“詩之本質絕不在韻腳的有無，無韻者可以為詩，而有韻者不必盡是詩”，可見他并沒有把嚴謹的結構形式看作詩歌存在的基礎。

郭沫若在翻譯《雪萊的詩》的時候有這樣的體會：“譯雪萊的詩是要我成為雪萊，是要使雪萊成為我自己。”﹝2﹞要達到這種和作者合而為一的境界，必須做到充分理解原作的內容，徹底地領悟作者的思想情感。郭在翻譯時較多地注重的是這種事實質的內容，而較少地注重其外在的形式。正如他自己所說：“詩的精神在其內在的韻律。內在韻律并不是什么平上去入，高下抑揚，強弱長短；也不是什么雙聲疊韻，什么押在句中的韻文。這些都是外在的韻律或有形律。內在的韻律是‘情緒的自然消漲。……內在韻律訴諸心而不訴諸耳。”﹝3﹞在內容上，郭對原詩的串行現象進行了調整，把原詩的意象重新整合，創造性地重新分行。“從譯作中我們可以感受到強烈的創作氣息……”﹝4﹞譯詩與原詩雖然沒有在分行上完全齊整地對應，但是譯詩基本沒有損害原詩的內容與意象。譯者在充分理解原詩的基礎上，經過自己主觀的整合，重新呈現出原作的面貌，實在領會原詩思想內涵的基礎上的創造性的發揮。郭譯《西風頌》在內容上做到了忠實于原作，在形式上根據漢語自身的特點進行了創新，總體上表達出了原詩的主旨，傳達了原詩的神韻和原作者的思想情感，無論在當時還是在現在都是一篇相當成功的譯作。

總之，郭沫若作為20世紀的一位翻譯家和大文豪，他的翻譯活動不僅對當時，甚至對中國文學和翻譯界產生了深遠影響。我相信，他的翻譯理論與實踐也會在整個翻譯界占一隅之地。

參考文獻

﹝1﹞ 江楓譯《雪萊抒情詩抄》（第二版），四川人民出版社，2009 ﹝2﹞ 郭沫若《雪萊的詩·小引》，原載《創作季刊》第1卷第4期，1923 ﹝3﹞ 郭沫若《郭沫若創作論·論詩三扎》上海文藝出版社，1983 ﹝4﹞ 王鵬飛，李文《論郭沫若詩歌翻譯中的變異》，社科縱橫，2009年3月，第24卷第3期

第四篇：幼兒園課程理論與實踐研究

幼兒園課程理論與實踐研究

對于幼兒園課程的研究，我國起步較晚，而且走過不少的曲折路程。本世紀二三十年代，老一輩學前教育的先驅，如陳鶴琴、張雪門、張宗麟等人，對當時那些嚴重脫離中國國情的幼兒園課程模式進行了銳意改革，以尋求適合我國國情的幼兒園課程，形成了“但愿設計法”、“整個教學法”、“活教育”、“大自然大社會都是活教材”等設計幼兒園課程的指導思想，主張兒童“在活動中學”，通過實際生活獲得發展。他們對幼兒園課程的研究和實踐，留下了豐碩的成果，為學前教育事業做出了重要貢獻。新中國成立之后，我國全面學習蘇聯的教育理論和課程模式，建立了分科課程，進行分科教學，幼兒園采用語言、常識、計算、音樂、美術等課程。同時，全面批判美國杜威實用主義、兒童中心論，也全面否定了我國陳鶴琴等老一輩幼兒教育家的“活教育”思想。其結果是我國幼兒園課程走向單一模式，變得僵化，仍舊嚴重脫離了中國國情和實際。在“文化大革命”十年內亂中，幼兒園課程研究受到了摧殘，失去了發展方向。然而，從另一個角度看，也為幼兒園課程的研究工作積累了極為引人注目的經驗教訓，值得后人去認真地加以總結和汲取。中國共產黨十一屆三中全會以后，國家進行了大變革，要求幼兒園課程做出相應的改革，一方面吸收外國先進的學前教育理論和課程模式，另一方面，借鑒陳鶴琴、張雪門、張宗麟等老前輩的幼兒園課程思想，逐漸形成了綜合性主題教育課程、整體教育課程、活動教育課程、游戲教育課程等多種課程模式。新世紀之初，全國開展了基礎教育課程改革，教育部頒發了《幼兒園教育指導綱要(試行)》，幼兒園課程開始了新一輪的改革，并逐漸形成了多元化的局面。

關于幼兒園課程的特點和幼兒園課程的性質是當前幼兒園課程研究的熱點問題，相對于中小學的課程，幼兒園課程有其獨特的特點和性質；從上個世紀初，我國開始對幼兒園課程展開了研究，到今天已經進行了幾次大的改革，幼兒園課程改革的歷程對我們今天幼兒園課程的實施和今后的發展有重要的啟示意義；2001年教育部頒發了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，其中的主要觀點對幼兒園課程的事實和發展有重要的指導意義；國外的一些幼兒園課程理論以及我國老一輩教育家創設的幼兒園課程理論對我們今天的幼兒園課程理論和實踐工作有重要的啟示意義。

第五篇：情智英語

情智課魅力英語

周麗萍

課題：《Hello》 課時：1課時

教學分析：三年級的學生通過一二年級兩年年的學習，有一定的英語基礎。一年級的一些課程也有相關的問候語的句式，本課主要對其進行總結升華，并且拓展到自我介紹以及詢問別人的姓名。

學情分析：三年級學生對英語有了一定基礎，大部分都有很濃的興趣，并且在一年級的學習中接觸過問候語，本堂課運用了多媒體，詞匯卡，以及人物面具，模擬情景，將學生熟悉的生活情境和感興趣的事物作為教學活動的切入點，使學生迅速地進入最佳學習狀態，掌握學習主動權，能夠激發學生們的學習興趣，讓他們融入語言環境中，很臨其境的感受英語的魅力。

教學目標： 1.知識與技能：

能結合插圖理解故事內容。

能夠和別人打招呼及道別。

能夠介紹自己姓名并詢問他人姓名。

2.過程與方法：通過單詞卡片，游戲，情境模擬來認識單詞，模仿語句。

語音：學習Aa，Bb,Cc，Dd的名稱，了解字母在單詞中的發音。

字母：能夠臨摹并書寫Aa，Bb,Cc，Dd 3.情感、態度與價值觀：

了解英語姓名與漢語姓名異同。

培養學生主動打招呼、樂意結識新朋友的意識。

培養學生關心、提醒他人注意安全的意識和品質。教學重點：

學生能夠臨摹字母A到D

能夠介紹自己的姓名和別人打招呼

教學難點：如何讓學生介紹自己姓名以及詢問他人姓名。教學準備：詞匯卡、多媒體、復讀機、人物面具 教學過程：

一、組織教學：

教師活動：安定課堂紀律，穩定學生情緒。

二、導入新課（啟動情智）

教師活動：學生教師相互問好，教師引出Hello，good morning，讓學生相互問好

學生活動：相互問好

教師提問：同學們，你們知道跟朋友們怎么問好嗎？請用中文告訴我 學生活動：思考，回答 教師活動：引出打招呼用句式，引導學生理解、模仿。模擬情景，帶動學生用英文跟同桌打招呼，注意要讓每個學生都張嘴。（自主構建，生成情智）三新授課

1.介紹對話角色：拿出人物面具，戴上模仿人物語氣給學生們打招呼，讓學生們跟讀人物名字，并打招呼。（情智共生）2.解釋對話內容及細節：戴上Wanglin的面具問：Hello，my name is Wangin，what is your name？讓學生邊聽邊理解，戴上其他面具重復此步驟。3.討論故事情節:讓學生先看插圖，試著猜出故事內容。

4.播放課件：讓學生們看課件，聽聽人物們說了什么，試著理解其意思，第二遍播放，在每句讀完后停頓，讓學生模仿對話，注意每句發音。

5.小組討論：分角色扮演，討論4分鐘，抽選兩到四組上講臺表演，給優勝組發小獎勵。激發學生的學習興趣。（情智實踐）

四、總結：（自主測評，智慧提升）

教師活動：戴上人物面具，再次回顧打招呼的句式，詢問名字，引導學生一起大聲說出來。

學生活動：回答問題，介紹自己名字，模擬與人物對話。

五、板書

Hello

What is your name？

My name is···

六、課后反思 優點：

1、學生在教師指導下，以自主探究為基礎，基本達到教學目標，能夠進行與別人打招呼，自我介紹以及詢問別人姓名

2、教學秩序較好，授課部分能積極思考并回答問題。

不足：

1、一小部分同學不敢開口，不能靈活運用到現實生活中。

2、少部分同學發音不夠準確。