第一篇：課程與教學論期末考試重點2016

第一章 概論

【簡答】傳統教學論有哪些基本特征？ 1.2.3.4.5.6.強調教學論的哲學和心理學基礎 強調提高學科的獨立習慣和科學性 形成了教學論的基本范疇 形成了最基本的教學思想

注意理論和實踐的互動，出現了專門的教學實驗 出現了一大批對教學論有深入研究的教育家

科學主義教學論與人文主義教學論爭論焦點？

科學主義教學論的基本特點是：

把教學主要理解為一個認知、理性和邏輯的過程，注意探尋教學的普遍規律和通用模式，在教學目的方面強調科學知識、技能和智慧的習得，在教學過程方面強調教學的精確性、控股執行、計劃性，在課程內容方面注意吸收科技發展的最新成果 在教學手段方面重視新技術工具的使用 人本主義教學論剛好相反：

它把教學主要視為一種個性交往、情感交流、藝術創造的過程，教學的基本追求是價值實現、情感滿足、藝術感受、心靈溝通 在課程方面突出人文知識的重要性

在教學方法上推崇即興發揮、靈感直覺和主觀感悟

【名詞解釋】課程標準 在我國，當前課程標準就是指學科課程標準。它具體規定某門課程的性質與地位、基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建議等。

第二章

【名詞解釋】隱形課程

隱形課程又叫潛課程或潛在課程，主要指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，比如師生關系、校風、學風、班級活動等。

【簡答】影響課程發展的基本因素 外部因素：1.社會

2.兒童

3.知識 內部因素：1.學制

2.課程傳統

3.課程理論

4.課程自身發展的辨證否定之規律

第三章

【名詞解釋】課程目標 課程目標是根據教育宗旨和教育規律而提出的課程的具體價值和任務指標

【簡答】確定課程目標的主要依據？ 1.學習者的需要

2.當代社會生活的需求 3.學科的發展

【簡答】課程內容選擇的原則 1.注重基礎性 2.貼近社會生活 3.尊重學生經驗

4.強化價值觀和道德教育

第四章

【名詞解釋】課程開發

主要指使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而持續不斷開發課程的活動與過程

【論述】泰勒目標模式

1.關于課程目標的選擇與界說

“三個來源”：對學習者本身的研究、對校外當代生活的研究、學科專家對目標的建議 “兩個篩子”：教育哲學和學習心理學 2.選擇和建立適當的學習經驗 3.組織學習經驗

在處理學習經驗的縱向和橫向組織關系時，應注意連續性、順序性和整合性 學習經驗的組織還要確定組織的要素及其組織策略

學習經驗的組織還需要確定組織結構，即課程的呈現方式 4.課程評價

步驟：1.解說目標

2.確定使學生有機會表現教育教育目標所隱含的那種行為情境

3.編制評價手段

4.解釋和使用評價結果

第五章

【名詞解釋】教學

教學就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識和機能，發展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動

【簡答】教學的本質是什么？ 教學本質上是一種特殊認識活動 1.教學認識是學生個體認識活動 2.有教師教是教學認識的重要特征 3.教學認識具有間接性 4.教學認識具有發展性 第六章

【名詞解釋】教學目標

教學目標是對教學活動預期結果哦的標準和要求的規定或設想

【簡答】教學目標的功能 1.導向功能 2.激勵功能 3.標準功能

第七章：

【名詞解釋】教學模式

教學模式是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。

【論述】教學模式的發展趨勢 1.由單一到多樣

2.由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3.由單維構建到整體構建 4.由刻板到靈活 5.由被動性到主動性

6.由傳統方法到現代技術手段

第八章

【名詞解釋】教學方法

教學方法是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱

【名詞解釋】發現學習法

發現學習法是美國著名心理學家布魯納在其結構課程論中提出的一種教學方法，它是與接受性學習相對的一個概念。

發現學習是指教師根據教學目標創設一定的問題情景，并通過這一問題情景，使學生產生認知沖突；然后，在教師的指導下，學生運用已有的知識和相應的資料、材料自行進行研究，提出解決問題的假設并驗證假設，以此獲得知識和發展能力的方法

第九章

【簡答】教學手段的分類

1.根據教學手段作用的感覺通道分類：

1.視覺手段：印刷材料、圖片、實物、模型、幻燈及投影 2.聽覺手段：擴音機、收音機、錄音機、語音實驗室 3.視聽手段：電影、電視、錄像 4.綜合操作教學手段：計算機

2.根據教學手段的載體性質分類：

1.以人為主要載體的教學手段 2.以物為主要載體的教學手段

【名詞解釋】教學手段現代化

教學手段現代化至少應該包括兩個方面的內涵： 1.技術的現代化 2.教學理論的現代化

總的來說，教學手段現代化是指在現代教學理論指導下，將現代科學技術應用于教學，使得教學手段不斷地朝著更能促進教學活動優化的方向發生變革的過程

【論述】教學手段現代化對教學的影響（利弊）利：1.擴大教學規模

2.提高教學質量 3.提高教學效率 弊：1.文化霸權

2.學生沉溺于虛擬世界，色情網站進入學生視野

第十章

【名詞解釋】教學組織形式

教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構

【名詞解釋】班級授課制

班級授課制，通常稱作課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式，它是我國目前學校教學的基本組織形式。

【論述】班級授課制的優缺點&如何改革 優點：

1.有利于經濟有效地、大面積地培養人才 2.有利于發揮教師的主導作用 3.有利于發揮班集體的教育作用 4.有利于進行教學管理和教學檢查 缺點：

1.難以滿足學生個性化的學習需要

2.不利于學生創新精神和實踐能力的培養 改革：

1.適當縮小班級規模，使教學單位趨向合理化 2.實現多種教學組織形式的綜合運用

3.多樣化的座位排列，加強課堂教學的交往互動

十一章

【名詞解釋】教學評價

教學評價是對教學進行價值判斷的過程

教學評價就是依據一定標準，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學信息，對教學活動的過程和結果作出價值判斷的過程。

【論述】教學評價存在什么缺點，如何改進 1.重視發展功能，建立發展性評價體系

2.重綜合評價，關注個體差異，體現評價內容的全面性 3.強調性質評價與量化評價結合，實現評價方法科學化 4.自評與他評相結合，實現評價主體的多元化

5.終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移

十二章

【名詞解釋】課堂教學管理

教師為了保證教學的秩序和效益，協調課堂中人與事、時間與空間等各種因素及其關系的過程；即在課堂教學中教師與學生遵循一定的規則，有效地處理課堂上影響教學的諸因素及其之間的關系，使課堂教學順利進行，提高教學效益，促進學生發展，實現教學目標的過程。

【簡答】制定規則要素（制定課堂規則的依據）1.國家的法律和學校的相關規章制度 2.社會及家長的期望

3.學生對課堂規則的認識規律和態度 4.學生的年齡特點和成熟水平5.學科特點

十三章

【名詞解釋】教學設計

教學設計是指教師以現代教學理論為基礎，依據教學對象的特點和教師自己的教學觀念、經驗、風格，運用系統的觀點與方法，分析教學中的問題和需要，確定教學目標，建立解決問題的步驟，合理組合和安排各種教學要素，為優化教學效果而制定實施方案的系統的計劃過程。

【名詞解釋】三維目標 1.知識與技能 2.過程與方法

3.情感態度與價值觀

【論述】在設計教學目標時要考慮哪些因素？

【選擇題】上課是整個教學工作的中心環節

學校的工作中心是教學

第二篇：課程與教學論重點

課程內涵的發展趨勢

1、從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗

2、從強調目標計劃到強調教育過程本身的價值

3、從強調顯性課程到強調顯性課程和隱性課程的統一

4、從強調實際課程到強調實際課程和空無課程并重

5、從強調學校課程到強調學校課程和校外課程的整合

6、從強調教材的單一性到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合 顯性課程：學校教育中有計劃、有組織實施的課程。即正式課程。

隱性課程：學生在學習環境中（物質和社會環境、文化體系）學習到的非預期和非計劃性的知識、價值觀念和規范態度等。

空無課程：被學校和社會在課程變革過程中或無意排除于學校課程體系之外的課程。

課程新定義：為實現教育目的而選擇的教育內容的總和，它是以學科知識為基礎，整合教師、學生、教材、環境四因素的一個動態的生長性的生態系統。

課程理論的發展 1夸美紐斯：

A、泛智教育：人人均應受教育，人人均需學習一切

B、教育適應自然：教育遵循自然秩序，教育依據兒童天性 C、課程思想：百科全書式的教育 D、課程研究的理論依據科學化 2赫爾巴特

A、教育思想理論基礎：實踐哲學－教育最高目的培養人的德性，觀念心理學－教學的任務培養多方面的興趣

B、課程論：在多方面興趣基礎上設置課程，同時注意各門課程之間的合作

教學的含義：

教師教和學生學的共同活動。在教學活動中，師生雙方按照一定的目的及要求，通過各種方法進行交往、交流，以使學生掌握一定的知識技能，形成完善的個性品質和思想品德，以實現人類社會發展與個體身心發展要求的統一。

教學理論的發展

1、古代的教學思想：局限于經驗的積累和現象描述；理論探索是片段的、零星的，缺乏系統闡述和論證；教學專著沒有形成嚴密體系。

2、近現代教學論的發展 傳統教學論的形成 代表人物及主要觀點 夸美紐斯：

（1）教學以自然為鑒原理（2）興趣與自發原理（3）活動原理（4）直觀原理 赫爾巴特：

（1）觀念心理學（2）教學任務：培養學生多方面興趣（3）教學形式階段：明了－聯合－系統－方法（4）教育性教學 杜威 :實用主義教學論

（1）教育本質－－經驗的不斷改造（2）做中學（3）以兒童為中心（4）教學過程的基本階 1 段

科學教學論的創立

3、當代教學理論的發展:結構主義教學理論,布魯姆掌握教學理論,建構主義教學理論

課程與教學目標的含義

課程目標的涵義：在課程設計與開發過程中，課程本身要實現的具體要求。它期望一定階段的學生在發展品德、智力、體質等方面應達到的程度。（往往是從某一學科角度規定的)教學目標的涵義：教學過程中師生預期達到的學習結果與標準。

兩者的關系

聯系：

1、都是教育目的和培養目標的具體化

2、課程目標通過教學目標而實現，教學目標的制定以課程目標為依據

區別：

1、課程目標有教育行政部門或課程專家制定，具有較強的方向性和規定性；教學目標主要由教師制定，具有較強的實用性和靈活性。

2、從適應范圍上看，課程目標的首要作用是為課程編制提供依據和參考，其次是為教師的教和學生的學提供參考。而教學目標是教學活動的起點和終點，為教師的教和學生的學提供依據，對教與學起到導向、激勵和制約作用，也是教學評價的重要依據。

3、從邏輯上看，課程目標總是處于教學目標的上位關系上，而教學目標是為教師的教和學生的學提供依據，是最具實踐性和操作性的教師目標。

功能

1、定向功能

2、選擇功能

3、計劃與操作功能

4、評價功能

課程與教學目標是課程功能在學校教育中的體現

課程功能的變化——由過于重視知識傳授向“四個學會”轉變

課程與教學目標——由過于重視知識傳授向“三維目標”轉變

三維目標：知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀

課程與教學目標有一個逐級具體化的體系，教育目的－培養目標－課程目標－教學目標

課程與教學目標是教學活動的出發點與歸宿

課程與教學目標的確定有不同的取向：

1普遍性目標：把一般的教育宗旨和原則與課程教學目標等同。

2行為性目標：以具體可操作行為的形式呈現目標，指明課程與教學過程結束后，學生身上發生的行為變化。（行為主體，行為動詞，行為條件，行為（結果）程度）

3生成性目標：在教學情境中隨著教學過程的展開而自然生成的課程與教學目標。是教育情境的產物，是學生在參與過程中的感悟、體驗和經驗。

3表意性目標：學生在具體教育情境、教學活動和學習活動中的個性化表現，旨在培養學生的創造性，強調學習及其結果的個性化

三、課程組織：

1、涵義：即課程的組織結構。是課程各要素、各成分、各部分之間合乎規律的配合、組織。2準則：連續性、順序性、整合性。

3基本取向：學科取向的課程組織、學習者取向的課程組織、社會問題取向的課程組織、混 2 合取向的課程組織。4兩維度（組織結構）：橫向組織、縱向組織。

縱向組織結構（涉及課程是如何發展的，即怎樣從課程目標和課程理念，最終轉化為學生在課程中的學習活動）：課程計劃、課程標準、教科書。橫向組織結構（探討課程各組織部分如何有機的聯系在一起的問題，即課程類型的組織體系）這部分自學。

5課程計劃（教學計劃）：根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。體現了國家對學校的統一要求，是辦學的基本綱領和重要依據。

6課程目標（教學大綱）：根據教學計劃以綱要的形式編訂的有關學科教學內容方面的指導性文件，是我國學習蘇聯教育模式的一個重要體現。

課程資源的界定和分類

界定：支持課堂教育教學活動開展，可以為課堂教學利用的各種主客觀條件。

分類：

1、物力資源：文本資源，實物資源，現代媒體資源，設施資源

2、人力資源：教師資源，學生資源

3、制度資源：內在制度資源，外在制度資源

4、時空資源

課程內容加工的基本策略

（一）以文本為依托，對教材進行正確合理的認知性加工

1、全面認知課程內容中包含的信息

a材料信息：事實、例證、概念、原理和規律 b結構信息：課程材料之間的關系與聯系

c方法信息：習得課程內容所需方法、思路和策略

2、認知性加工的一般策略 a尋找直觀停靠點

實物直觀：實物、模型、標本、實地考察、實際生活;圖像直觀：圖畫、圖片、幻燈、電影;動作直觀：表演直觀、演示直觀、活動直觀 b尋找舊知停靠點

特性：可利用性、可辨別性、穩定性和清晰性

把握兩點：理清知識在知識結構中的縱向聯系理清知識在知識結構中的橫向聯系 c尋找背景停靠點：作者介紹 時代背景 歷史典故 d尋找思想方法停靠點

（二）以情感為激發點，激發學生有意義學習心向 1）教師方面2）教材方面3）學生方面

（三）以思維為核心，讓學生充分感知知識產生與發展的過程 1）展開學生的思維（目的）：引導學生通過展開充分的思維來獲得知識了解結論的來龍去脈、露學生學習中的困難，障礙，疑問、尋找學生思維的閃光點 2）展開教材的思維（依據）3）展開教師的思維（基礎）

課程實施的涵義：把新的課程方案付諸實踐的具體過程。

課程實施與教學的關系

區別：

1、概念涉及的范圍不同。課程實施可能是執行一項或多項課程改革計劃的過程，涉及管理體制、知識及結構的更新、過程的改變、師生角色的變化等，幾乎涉及整個教育系統的變化；教學主要是師生的互動行為。

2、分屬不同的研究領域。課程實施探究課程計劃的實施程度及影響因素的相互關系；教學探討教、學行為及二者得互動機制。

聯系：

1、課程實施內在整合了教學，教學是課程實施的核心環節和基本途徑。

2、課程實施研究有助于理解教學的本質，從而為教學設計開拓新的視野；教學研究有助于理解課程實施的內在機制，從而使得課程實施方案更為周密可行。

教學過程的基本環節

一、備課

1、含義：教師在充分學習課程標準、鉆研教材、開發課程資源和了解學生的基礎上，創造性的設計出目的明確、方法適當的教學方案的過程。

2、意義（實現三個轉化）：通過熟悉教材把教材的知識轉化為教師自己的知識。通過鉆研課程標準和教材，掌握教學目的、要求和重點并轉化為教師教學活動的指導思想。通過研究教學目的、教學內容和學生實際情況的內在聯系，找到使教學內容適應學生的接受能力，促使學生智力發展、實現教學目的、完成教學任務的途徑，并轉化為教師所掌握的教學方法。

3、形式：學期備課——學期教學計劃表；單元備課——單元教學計劃；課時備課——課時教學計劃（常年備課 課前復案 課后復課）

4、新課程環境下備課特點：1）由靜態備課向動態備課轉變2）由經驗型備課向研究型備課轉變3）由文字教案向文字與思維相結合教案轉變4）由個人備課向合作備課轉變

5、新課程教案編寫的五種思路

1）教材分析－學生分析－設計理念－教學目標－教學流程 2）思路綜述－－教學簡說）突出對教材的處理和組織：突出以學定教，重視學生參與、經歷和體驗活動的設計 4）定位－－切入－－探究－－拓展

5）正負教案 文字與思維教案 教案與學案

二、上課

一節好課的基本要求

1、有意義：扎實的課。

2、有效率:充實的課

3、有生成性:豐實的課。

4、常態性:平實的課(平平常常，實實在在的課)。

5、有待完善的課：真實的課

三、作業的布置與批改

四、課后輔導

五、學業成績的檢查與評定

教學組織形式的含義

學生在教師的自導下，根據一定目標從事教與學的活動，掌握課程教材的形式和結構。

教學基本組織形式——班級授課

1、涵義及特點

a涵義：將學生按年齡和程度編成有固定人數的班級，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。

b特點：

1、以“班”為教學的空間單位

2、以“課時”為教學的時間單位

3、以“課”為教學的活動單位

2、優點及局限性 優點：（1）有利于經濟有效地大面積培養人才。（2）有利于發揮教師的主導作用。（3）有利于發揮班集體的作用。（4）有利于教學管理和教學檢查。局限性：（1）難以滿足學生個性化的學習需要。（2）不利于學生創新精神和實踐能力的培養。

3、課的類型與結構 1）課的類型

涵義：依據一定標準劃分的課的種類

類型：依據一節課所完成教學任務的數量，可分為：單一課 綜合課

依據一節課所使用的教學方法，可分為：講授課 實驗課 練習課 復習課 測驗課 自學課等 2）課的結構

涵義：課的基本組成部分及各部分進行的順序和時間分配，也稱課堂教學的環節。一節綜合課的結構：組織教學,檢查復習,.傳授新知,鞏固新知,布置作業

三、教學輔助形式

1、小組教學

2、個別教學

3、現場教學

第四節 新課程環境下學習方式的變革

一、探究性學習

探究學習：在教師的指導下，學生利用類似科學的方式進行主動學習。核心：學生自主知識的建構。

探究學習實施的過程：a問題階段（提出并確定問題）b計劃階段（分組、計劃）c研究階段（實施、研究、探索）d解釋階段（尊重規律、實事求是表達結果）e反思階段（小組內反思、小組間反思）

二、合作學習

1定義：在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助式學習。2形式：同伴之間、小組之間、全員性的合作學習。3作學習的要素：（1）混合編組（異質分組）（2）積極互賴（促進性的相互關系)（3）個人責任（4）社交技能（5）小組自評 4作學習的教學組織：（1）異質合作小組的構建（2）班級授課（3）小組及個人學習任務的確定（4）小組合作交流（5）小組成果評價

三、自主學習實施要點：

1創建積極的課堂環境2使學生認同學習目標3學生更多的自主權(a先學后講b把更多的時間、空間留給學生c設置疑難情境，引導學生思考d幫助學生排除干擾因素)4多種教學方法的靈活運用5學生參與評價學習結果并優化學習方法6讓學生參與課堂管理

當代幾種有代表性的教學模式

發現學習教學模式 布魯納 學術中心課程

1）界定：以培養探究性思維方法為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現的步驟來進行學習。

2）操作程序:帶著問題觀察具體事實、建立假設、形成抽象概念、把學到的知識轉化為能力 掌握學習模式（樂觀主義的教學）布魯納

建構主義教學模式 皮亞杰

1）建構主義學習觀：學習是學習者主動建構知識的過程、學習者以自己的方式建構對知識的理解、學習應該是一個交流和合作的過程。2）代表模式：

支架式教學模式： 理論核心：為學習者建構一種對知識理解的概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。

主要環節：搭建支架、進入情境、進行探索、協作學習、效果評價。

情境性教學模式（拋錨式教學模式）： 理論核心：教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻 為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

主要環節：創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價

隨即進入教學：

理論核心：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。主要環節：

呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習。

課程與教學評價概述

含義：以一定的課程與教學目標為依據，運用各種科學方法，在系統收集有關課程與教學計劃、活動和結果等方面信息的基礎上，對課程與教學計劃、活動和結果進行價值判斷的過程。課程與教學評價的功能

1、診斷功能

2、反饋調節功能

3、鑒定分等功能

4、激勵與導向功能

課程與教學評價類型

一、依據評價的目的時間不同分：

1、診斷性評價：在課程與教學計劃開始之前進行的預測性評價。

2、形成性評價：在課程編制、教學和學習過程中進行的評價，也叫過程評價，其目的在于改進其中的任何一個過程。

3、總結性評價：在課程與教學活動結束時對其結果進行的評價，其目的在于對課程與教學計劃的效力進行研究，或對學生進行鑒定、分等，評定成績。

二、依據評價參照系的不同分：

1、常模參照評價：一種在評價對象集合總體中選擇一個或若干個對象作為基準，然后將其余對象與基準進行比較，或者是用某種方法將評價對象排列成先后順序，以此確定某一評價對象在總體中的地位的評價類型。

2、目標參照評價：在評價對象之外，預先確定一個客觀的或理想的標準（目標），并運用這個固定的標準去評價每個對象的評價類型。

3、自我參照評價：也叫個體內差異評價，是以每一評價對象自身作為參照，在個體內部進行橫向與縱向比較，從而做出評價結論的評價類型。

三、依據評價主體的不同分：

1、自我評價：評價者根據一定標準對自己進行評價。

2、他人評價：評價對象之外的組織或個人依據評價標準對評價對象進行的評價活動。

課程與教學評價的方法

一、測驗法

（一）測驗的類型

1、口頭測驗

2、書面測驗

3、實踐性測驗

（二）良好測驗的標準1效度：一個測驗測量到其所要測量的東西的程度。2信度：一個測驗測量結果前后一致的程度，是反映測驗結果穩定性與可靠性的指標。3難度：測驗的難易程度。4區分度又叫鑒別力：某一測驗題目將不同程度的學生鑒別出來的能力。5實用性：反映了試卷的基本質量，其基本要求是便于組織、便于實施、節時省力。

（三）測驗的編制與實施

1、設計測驗藍圖(a確定測驗內容b明確測驗目標c設計雙向細目表)

2、選擇試題類型

3、記分

4、測驗分數的解釋

二、觀察法

三、問卷法

四、訪談法

學生發展評價

1、明確學生發展的評價內容與標準。

2、設計評價工具

3、收集和分析數據與證據。

4、明確促進學生發展的改進要點

教學過程 涵義：學生在教師的指導下，依據課程計劃和課程標準的要求積極主動地掌握系統的文化科學知識和基本技能，發展身體素質，心理素質和社會文化素質，并形成一定思想品德和心理品質的過程。

特點：雙邊性、間接性發展性 本質規律：是師生個體認識過程與人類一般認識過程的統一、是師生課堂教學交往過程的統一、是教養與教育過程的統一。

教學方法

涵義：在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱，包括教師的教法，學生的學法，是教授方法與學習方法的有效組合。

現代教學方法改革與發展的特點：1注重發展學生的智能，培養學生的創造力。2以學論教，重視對學習方法的研究。3重視學生情感在教學中的作用。4強調教學方法的整體化、綜合化。

教學方法的分類：1以言語傳遞為主的教學方法（講授法、談話法、討論法、讀書指導法）2以直接感知?（演示法、參觀法、）3以實際訓練?（練習法、實驗法、實習法）4以探索研究為主的教學法。

課程有關問題的專門化研究，如：形式教育與實質教育，活動課程與學科課程。代表人物有夸美紐斯，赫爾巴特，杜威。

科學化課程開發理論的創立 A、形成

代表人物：博比特，查特斯

博比特主要觀點：a教育的本質：為成人生活作準備，促進兒童活動與經驗發展，教育即生產。b課程的本質：課程目標指向于成人生活所需的基本素養。c課程開發:人類經驗分析－具體活動分析－課程目標獲得－課程目標選擇－教育計劃制定

評價

貢獻：第一次將課程開發視為一個專門的研究領域，開啟了課程開發科學化的歷程；提出了課程開發的一系列問題。

局限：a忽視兒童階段的存在價值b“效率取向、控制中心”價值取向有違教育本質c課程開發過程易導致“見物不見人”。

B、發展

代表人物：泰勒

泰勒原理價值取向－技術興趣，即通過合規律（規則）的行為而對環境加以控制的人類基本興趣，它指向對環境的控制與管理，其核心是“控制”。

泰勒原理：確定教育目標－選擇教育經驗－組織教育經驗－評價教育計劃

說課

涵義：教師依據課程標準、教育教學理念，口頭表述自己對教學內容、教學目標、教學重難點、教學方法、教學程序等進行創造性設計的一種教研形式。

2、說課的著力點：“說”和“課”，“說”是表述形式，“課”是表述內容。運用三種語言：陳述性語言（為主），課堂語言（適當），肢體語言（適度）

3、說課的主要內容：說教材、說學情、說設計理念、說教學目標、說教學方法、說教學過程

第三篇：課程與教學論重點整理

第一章 課程與教學研究的歷史發展

1918年，美國著名教育學者博比特出版《課程》是課程成為一個獨立研究領域的標志。科學化課程開發理論、泰羅主義誕生的社會背景：20世紀美國發生的“社會效率運動”。特征“效率取向、控制中心，把科學等同于效率，把人視為生產工具“ 拉爾夫泰勒的貢獻

拉爾夫泰勒”當代教育評價之父“，”現代課程理論之父“ 《課程與教學的基本原理》也因而被譽為”現代課程理論的圣經“。”泰勒原理“的基本內容：1）學校應該達到哪些教育目標 2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標 3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗 4）怎樣才能確定這些目標正在得到實現

”泰勒原理“的實質(深層價值取向)：”技術興趣（技術理性、工具理性）“。核心是控制，對環境的控制

它傾向于把課程開發過程變成一種普適性，劃一性的模式。學科結構運動代表人物：布魯納

學術結構的基本特征：學術性，專門性，結構性。課程領域的概念重建：追求解放興趣

美國著名的課程論專家派納，著作《理解課程》，美國課程發生了重要的”范式轉變“：由”課程開發“范式轉向”課程理解“范式。是圍繞”泰勒原理“展開的。

”概念重建主義課程范式“的本質：追求解放興趣（解放理性），是人類對解放和權力賦予的基本興趣。

”解放興趣“的核心是”自我反思“ 在教育史上，第一個倡導教學論是德國教育家拉特克，自稱“教學論者”。夸美紐：《大教學論》標志著理論化，系統化教學論的確立。

原理(1)教學以自然為鑒的原理。兩層含義：第一，教學要根據兒童的天性，年齡，能力進行，這是一個不變的自然法則。第二，教學要遵守循序漸進的原則(2)興趣與自發原理(3)活動原理(4)直觀原理 裴斯泰洛齊的教學論

第一次提出”教育的心理學化“思想的是——裴斯泰洛齊（瑞士），偉大的教育實踐家 赫爾巴特四個教學的”形式階段“，一：明了。清楚，明確地感知新教材； 二：聯合。把新觀念與舊觀念結合起來，同化新知識;三：系統。概括出一般概念和規律，形成系統。

四：方法。將業已形成的知識系統應用于各種情境。什么是教育性教學

1）赫爾巴特指出“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’”

2）作為知識傳遞的過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育就是統一的，這就是教育性教學的理念。

3）教學中如果沒有進行道德教育，那么教學只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學，則是一種失去了手段的目的。

4）赫爾巴特把實驗教育的終極目的與傳授文化知識市委同一個果城，從而在歷史上第一次揭示了“教學的教育性”規律，第一次把教學與道德教育統一起來，對后世影響深遠。杜威畢生倡導并實施的經驗課程形態是”主動作業“。

特點：第一，它適合兒童經驗生長的要求。第二，它源于社會生活。第三，它作為科學地理解自然的原料和過程的活動中心，指向科學的邏輯經驗的發展。新行為主義：斯金納

英國著名的哲學家，教育家斯賓塞《什么知識最有價值》中最早提出課程一詞。意指“教學內容的系統組織”。

第一部描述教學的論文《學記》“建國軍民，教學為先”。

二元論的實質：把有機統一的世界分裂為兩部分，是一方控制另一方。思維方式產生的第一個根源是社會制度的等級對立性質；第二個根源是現代社會”唯科學主義“的盛行和科學對世界的全面控制。

杜威實用主義認識論所追求的是一種“實踐理性”。（實踐興趣）核心是理解--理解環境，以便能與環境相互作用。”課程教學“理念的內涵：

(1)課程與教學的本質是變革。

(2)教學作為課程開發過程。即教師創作課程的過程。

(3)課程作為教學事件。課程是動態過程，是不斷變化的課堂教學事件。第二章課程開發與教學設計的基本模式

在泰勒看來，確定教育目標是課程開發的出發點確定教育目標是課程的靈魂。結果。

惠勒將泰勒的直線式轉變成圓圈式。坦納，惠勒他們吧“泰勒原理”修改成一種立體的模式。“過程模式”是由英國課程論專家斯騰豪斯系統確立起來的。發現學習論

1）涵義：就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為發現并獲得學習內容的過程。

2）基本特征：(1)注重學習過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內部動機(4)注重信息的靈活提取

3）價值：1)一切真知都是自己發現的，培養學生的發現能力;(2)發現行為又注意直覺思維能力的發展;(3)發現行為有助于引起學習的內部動機和自信心;(4)發現行為有助于記憶的保持。

“先行組織者”教學模式的結構：第一階段：“先行組織者”的呈現；第二階段：學習任務和材料的呈現；第三階段：認知結構的加強。

信息流：環境刺激 預期：學習動機 執行控制：認知策略的形成 范例教學：瓦根舍因

范例教學的過程：1）范例性地闡明個的階段2）范例性地闡明類型和類的階段3）范例性地掌握規則關系的階段4）范例性地獲得關于世界經驗的階段。

斯金納程序教學模式的原則：積極反應原則，小步子原則，即時強化原則，自定步調原則，低錯誤率原則。

人本主義心理學：羅杰斯 第三章課程與教學的目標

行為目標的特點：目標的精確性，具體性，可操作性。

布盧姆等人的教育目標分類學的三大領域：認知領域，情感領域和動作技能領域。認知領域的基本內容：知識，領會，應用，分析、綜合和評價 認知目標按照由低級到高級的水平共分為六級：

（1）知識 指對先前所學內容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶；

（2）領會 指能把握所學內容的意義，具體表現為能用自己的話表述、能加以說明、能進行簡單的推斷；

（3）應用 指能將所學內容運用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應用；（4）分析 指能分析所學內容的結構；

（5）綜合 指能創建新的知識結構，比如說擬訂一項操作計劃或概括出一組關系等；（6）評價 指能依據內、外在標準對所學內容進行價值判斷，這是最高水平的認知學習結果

教育目標分類學情感領域的基本內容：接受，反應，價值判斷，組織，價值觀念或價值復合體的個性化。

情感領域的教育目標按照由低級到高級的水平共分為五級：（1）接受 指注意某種現象；（2）反應 指主動參與；

（3）價值化 指接受某種價值標準、偏愛某種價值標準和愿意為某種價值標準作奉獻；（4）組織 指能對不同的價值標準進行比較，建立內在一致的價值體系；

（5）價值或價值體系的性格化 指能運用價值體系長時期地控制自己的行為； 教育目標分類學動作領域的基本內容：（歸納為五類）

（1）知覺 指運用感官獲得以后可用于指導動作的相關信息；（2）定向 指從生理、心理和情緒等方面做好活動的準備；（3）有指導的反應 指對某一動作技能的模仿和嘗試；（4）機械動作 指能以某種熟練和自信水平完成動作；（5）復雜的外顯反應 指能熟練操作復雜的動作；

（6）適應 指技能的高度發展水平，即學生能根據具體情境修正自己的動作；

（7）創新 指根據具體情境的需要創造出新的動作，這里強調以高度發展的技能為基礎的創造能力。

教育目標分類學的基本特征：教育目標具有層級結構；教育目標以學生具體的，外顯的行為來陳述；教育目標超越了學科內容。

教育目標分類學的貢獻：1）為教育理論與實踐提供了一個啟發性的概念框架；2）創造性地處理了教育學與心理學的關系；3）教育目標超越了學科內容，以學生發展為導向。生成性目標最根本的的特點：過程性 課程與教學目標的基本來源

1、學習者的需要：作為課程與教學目標來源的學習者的需要是完整的人的身心發展的需要，即兒童人格發展的需要。

2、社會生活的需求：不僅是指社會生活的當下現實需要，還是社會生活的未來需求。

3、學科的發展的需要，遵守學科的邏輯體系。確定課程與教學目標的基本環節（四個環節）

1）確定教育目的；2）確定課程與教學目標的基本來源；3）確定課程與教學目標的基本取向；4）確定課程與教學目標。

第四章 課程內容與教學方法的選擇

科學，藝術與道德整合關系大致包括三方面的含義(P182)： 1）科學不是價值中立的，而是價值負載的； 2）科學，藝術，道德具有等價性；

3）科學，藝術，道德相互滲透，相互作用，相互依賴，具有內在統一性)。課程內容即社會生活經驗

選擇社會生活經驗的根本問題是如何認識學校課程與社會生活的關系問題

⑴”被動適應論“博比特與查特斯

⑵”主動適應論“杜威經驗自然主義經驗課程理論和布拉梅爾德社會改造主義課程理論 ⑶”超越論"

課程內容即學習者的經驗：18世紀法國盧梭倡導“自然教育論”及相應的浪漫自然主義經驗課程理論

教學方法的本質：第一，教學方法體現了特定的教育價值觀，指向實現特定的課程與教學目標。第二，教學方法受特定的課程內容的制約。第三，教學方法還受教學組織的影響 教學方法的基本類型：提示型教學方法，共同解決問題型教學方法，自主型教學方法。（最具有效率的）提示型教學方法主要包括四種形式：“示范”，“呈示”，“展示”，“口述”。第一，示范是指教師向學生演示一定的活動，活動，行動，態度，以供學生仿效的教學方法。第二，呈示，是借助各種靜態的教學手段，如掛圖，模型，標本，繪畫等來提示內容的教學方法。其特點是所呈示的事物都是靜止的。第三，展示，是通過把事物，現象的經過與過程直接地，動態地呈現出來而進行教學的方法。包括：現場參觀，使學生實際觀察正在進行之中的活生生的現象；演示實驗，看軟件,聽文學或音樂的錄音帶等，在課堂上再現事物，現象的經過與過程。應當說，展示比呈示來得更加生動，對培養學生的觀察力更加有利。蘇格拉底的“精神助產術”：教學對話的范型。譯“產婆術”“蘇格拉底對話法”。“蘇格拉底對話法”后來被命名為“發現方法”或“發現性對話”

教學對話的性質與策略：教學對話是師生共同解決問題型教學方法的基本形式之一。自主型教學方法效果（意義）：第一，自主型教學方法可以提高掌握知識技能的效果。第二，自主型教學方法可以促進學生學生形成良好的學習態度與習慣。第三，自主型教學方法可以提高學生的自主學習能力。第四：自主型教學方法充分尊重每一個學生的個性差異和學習風格，能夠調動每一個學生的學習積極性，自然有助于消除學習成績的倆極分化。

如何選擇教學方法：第一，教學方法的選擇要符合特定的課程與教學目標。第二，教學方法的選擇要適合特定課程內容。第三，所選擇的教學方法要形成一個具有內在統一性的體系或結構。

第五章：課程要素即課程的基本構成

從宏觀角度，施瓦布確認了課程的四大要素：學習者，教師，教材和環境。

從微觀角度，麥克尼爾提出的共同的組織要素包括：1)主題和概念;2)原理;3)，技能。

中觀角度古德萊德對組織要素進行去區分，他們認為，所有課程組織的要素都包括“范圍”“連續”“序列”“整合”四個方面。在課程論發展史上，博比特與查特斯最早論述了課程組織問題。

拉爾夫·泰勒確立了課程組織的基本標準與原則。課程的垂直組織兩個基本標準，“連續性”（拉爾夫·泰勒提出）和“順序性”（高足塔巴）。高足塔巴主張邏輯順序與心理順序的統一，這是對泰勒的發展。

“學科取向的課程組織”理論流派：永恒主義，要素主義，結構主義。當課程根據學生的心理邏輯，圍繞學生的興趣和發展組織起來的時候，即為學生興趣和發展取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為學習者的經驗。典型的學生興趣和發展取向的課程組織模式包括：克伯屈的“設計教學法”，普雷斯科特的“發展課題”取向的課程組織，斯特拉邁耶的“持久生活情境”取向的課程組織。了解；典型的社會問題取向的課程組織模式包括：以博比特和查特斯為代表的社會行為主義課程組織：以拉格，康茨，布拉梅爾德等為代表的社會改造主義課程組織；以麥克唐納，吉魯，阿普爾等為代表的批判課程理論的課程組織。杜威代表 混合取向的課程組織。

典型的課程類型包括：學科課程與經驗課程，分科課程與綜合課程，必修課程與選修課程，直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。

三種典型的學科課程：科目本位課程，學術中心課程，綜合學科課程。

從課程思想的角度看，西方的科目本位課程大致包括以下幾種思想形態。第一，“要素課程”說。第二，“泛智課程”說。第三，赫爾巴特主義課程論。第四，功利主義課程論。

三種典型的經驗課程理論形態：浪漫自然主義經驗課程論，經驗自然主義經驗課程論（杜威于19世紀末20世紀初系統地確立其“經驗自然主義”哲學），當代人本主義經驗課程論。班級授課組織這種教學組織最先被采用的是15世紀末德國的一些人文主義學校。最先在理論上確立班級授課組織的則是捷克著名教育家夸美紐斯。他在《大教學論》中指出。

班級授課組織的四個基本特征：第一，學生被分配在各自固定的班級。第二，教學在規定的課時內進行。第三，教學一般分學科進行。第四，教學內容根據國家規定的課程標準確定。班級授課組織的優勢與不足（探討）。第一，把相同或相近年齡和水平的學生組織在一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生可以在教師指導下共同前進。而且，在集體中，學生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于其社會性的健全發展。第二，教學按規定的課時來安排，可以有條不紊地進行，有利于預定的教學目標和教學任務的順利完成。第三，分科教學有利于教師發揮主導作用，教師可以系統講授規定學科，學生也可藉此獲得系統的知識技能。第四，按照國家規定的課程標準確定教學內容，可以保證所有公民的基礎學力的發展。不足：首先，班級授課組織在某種意義上是應現代工業—科技文明提高效率的需求而在實踐中占據統治地位的，所以，這種教學組織形式容易走向“效率驅動”，控制本位”的極端。其次，班級授課組織不利于照顧學生的個別差異，容易走向“一刀切”，“劃一主義”。再次，班級授課組織盡管便于教師發揮主導作用，但也使學生的主體地位受到一定的限制，學生的自主性，創造性不易充分發揮。而且，這種教學組織形式容易導致以書本知識為中心，忽視培養學生的實踐能力。

個別化教學組織：道爾頓計劃（保留了班級）與文納特卡計劃（是一種徹底的個別化教學組織形式，它著眼于為兒童創造優美快樂的生活環境）。

當代個別化教學組織的范例：凱勒計劃（亦稱“個別化教學體系”）教學過程的組織：從微觀的具體教學過程的角度來看教學組織，可將學生的學習分為三種基本形式，“同步學習”“分組學習”“個別學習”

第四篇：課程論與教學論期末考試復習資料

課程論與教學論期末考試復習資料

1.課程的含義古德萊德的五個層次：理想的課程 ；正式的課程；領悟的課程；運作的課程經驗的課程；從課程的要素或屬性層面來界定課程是知識（學科）課程是經驗 ；從課程的功能或作用層面界定；.課程作為目標或計劃 ；課程作為活動或進程

2.一般認為1918年美國學者博比特（F.Bobbitt）出版的《課程》（curriculum）一書是人類歷史上第一本課程理論專著，該書的問世使課程成為了一個專門的研究領域，標志著課程論的誕生。被稱為科學化課程開發理論。

博比特的課程理論：他認為教育本質是為成人生活作準備，教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程，教育即生產。課程目標指向完美成人生活所需要的基本素養，學校應著眼于由學校才能獲得的經驗；開發課程的方法稱為活動分析法——人類經驗分析、具體活動或工作分析、課程目標的獲得與選擇、教育計劃的制定。簡評：忽視兒童的存在價值，把學校比如加工廠，導致課程開發過程中“見物不見人”，背離了教育的本質。課程開發就成了課程工程，它是效率取向、控制中心的。這是泰羅主義管理模式在教育中的運用，教師就是教育工程師。3.1949年泰勒出版的《課程與教學的基本原理》一書奠定了現代課程研究領域的理論構架，被稱為“現代課程理論的圣經”。泰勒是現代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發理論的集大成者，被譽為“當代教育評價之父”“現代課程理論之父”。他的評價原理和課程基本原理統稱為“泰勒原理” 泰勒原理的基本內容： 1.學校應該達到哪些教育目標2.提供哪些教育經驗才能實現這些目標3.怎樣才能有效地組織這些教育經驗4.我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現

4..大教學論觀：將課程視為教學內容, 把課程理論當作教學理論的一部分；大課程論觀：把教學看作課程的一部分，把教學理論歸入課程理論的范圍之內。

5.課程目標含義：是根據教育宗旨和教育規律而得出的課程的具體價值和任務指標。課程目標的來源：基本思路：A、根據社會需求確定課程目標B、根據學生發展需要確定C、從課程內容或其他載體的邏輯和系統性需要確定D、對課程目標各類需要進行整合。課程目標的分類：

6.課程內容的含義：是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣總和。

7.課程內容選擇依據：（1）課程目標（2）學生的需要、興趣和身心發展水平（3）社會發展的需要（4）課程內容本身的性質。

8.課程內容選擇的原則：（1）注重基礎性（2）內容貼近社會生活（3）與學生和學校的教育特點相適應（4）強化價值觀和道德教育

9.課程類型：

（一）學科課程與活動課程：?學科課程：以文化知識為基礎，按照一定的價值標準和邏輯順序，從不同的知識領域或學校領域中選擇一定內容加以組織形成不同偶那個學科的課程?活動課程（杜威）優點：（1）學習活動的自主性（2）內容的廣泛性（3）個體的創造性（4）過程的實踐性。缺點：不易于學生系統的掌握知識。

（二）分科課程與綜合課程

1、分科課程：優點：（1）有利于教學科目的設計與管理和教師教學。（2）有利于學生簡潔有效的獲取系統知識，形成一定的知識體系。缺點：（1）導致學科數量無限膨脹。（2）割裂知識間的聯系，限制學生視野，束縛學生思維。（3）忽視學生興趣和愛好。

2、綜合課程（整合課程）

（三）顯性課程與隱性課程：隱性課程的特征：（1）涉及范圍的廣域性（2）實施過程的潛在性（3）影響的持久性（4）結果的準量化性

（四）必修和選修課程。必修課：指一個教育系統或教育機構法定性地要求全體學生或某一專業學生必須學習的課程種類，特點是強制性，是社會權威在課程中的體現。

10.課程結構：就是指課程要素和各組成部分的內在聯系和相互結合的組織形式。一是指課程中各個組成部分及其相互關系的處理，是廣義的或總體的課程結構。二是指單獨的課程領域如學科或活動的組成部分及其相互關系的處理，即我們經常談論的學科結構和活動結構等。課程機構的體系：體系結構和科目結構 11課程標準：是國家的基礎教育課程的基本規范和要求，是教材編寫、教學實施、教學評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的依據。包括：（1）前言：含基本理念和思（2）課程目標，含總體目標，教學手段（3）內容標準（4）課程實施建議。

課程計劃：是關于學校課程的宏觀規劃，一般規定學校課程的門類、各類課程的學習時數以及在各年級的學習順序、教學時間的整體規劃等。12.課程實施：將預期課程方案付諸實踐的過程。

13.課程實施取向：（1）、忠實取向（計劃的課程）（2）、相互調試取向（修改的課程）（3）、課程創生取向（創生的課程）

14.影響課程實施的因素：

（一）課程方案本身的特點

（二）實施主體（1）校長在改革中起著至關重要的作用。（2）教師：教師個人的特征和教師集體的因素對實施具有重要的作用，教師自身的素質，教師觀念的改變，教學方式的改革等，都會直接影響到課程實施的進程。（3）學生。

（三）文化背景。實施策略：（1）自上而下策略：主張課程改革由國家或地方一級教育機構發起，通過行政命令的方式自上而下的推行改革，這種策略以國家和地方為中心，要求學校中的其他因素要與課程改革相一致。（2）自下而上策略：主張課程改革由教師為主發起，通過教師探索學校中的存在的問題來進行改革，盡管這種改革是由教師發起的，但實際上也包含著課程專家幫助教師識別問題、分析問題、采取行動的工作，同時變革本身也涉及到學校和其他機構。因此，這種策略被認為是整合發展的策略。15.課程開發的含義：使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而繼續不斷開發課程的活動與過程。16.課程計劃：是國家教育行政部門頒發的用以指導教育教學工作的重要文件，它體現了國家對教育的基本要求是編訂各種教學大綱和編寫教材的的基本依據，是課程實施、評價和管理的基本準則。

17.校本課程：是指以以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發展、由學校自主開發的課程。開發主體是承擔教師職責的人。開發程序：（1）需要評估、（2）確定目標、（3）組織實施、（4）評價。

教學論

1.教學的含義：教師和學生以課堂為主渠道，以教材為中介，學生在教師的指導下，在教師教和學生學的統一活動中，通過溝通、交流和合作，促進學生掌握知識、技能，同時身心和思想品德獲得一定發展的活動。教學工作是學校的中心工作。

2.教學過程基本規律：

（一）教學雙邊交互影響辯證統一的規律（1）教育學的邏輯關系（2）教師在教學中起主導作用。3.學生的主體地位不容忽視。4.教與學是辯證統一的，不可偏廢。

（二）學生的發展依存于知識傳授的規律1.學生的智能發展對知識傳授的依存。2.學生的品德發展對知識傳授的依存。3.學生的體質發展對知識傳授的依存。4.學生的發展不能脫離開知識傳授的過程，知識傳授必然影響學生的發展。

（三）間接經驗和直接經驗相互作用的規律1.學生以掌握間接經驗為主。2.學習間接經驗必須以學生個人的直接經驗為基礎。3.學生掌握間接經驗的特點及教師傳授間接經驗的方法。

（四）教學效果取決于教學系統的和諧優化的規律1.教學要素的和諧優化。2.教學結構的和諧優化。3.教學環節的和諧優化。4.教學節奏的和諧優化。

3.教學的要素：教學內容、學生、教師。三者的關系：（1）學生和教學內容的關系，從內部看。學生和教學內容是一種主客體關系，學生是認識教學內容的主題，教學內容是學生認識和掌握的客體。即內容是學生學習的對象，學生的學習是圍繞教學內容展開的。教學內容作為學生認識的對象，不僅制約著學生認識的方式，而且具有建構主題的作用，也就是說，他是學生發展的重要條件。（2）教師和學生的關系：又稱師生關系，包括業務關系，是指教師和學生在教學活動中的分工合作關系，即教師教導學生，學生在教師知道下學習的互動關系。是最基本的教學關系，是教學得以進行的基礎。應該堅持教師主導、學生主題的原則，努力充分發揮師生雙方的主題力量，有效形成教學合力。在具體的教學活動中，教師主導和學生主題作用的發揮，必須從實際出發，探索多樣合理的組合方式。倫理關系是師生關系的重要方面，在教學。師生組成一個特殊的道德共同體，遵守著一定的倫理原則，承擔者一定的倫理責任，就是師生間的倫理關系。尊重愛護學生、建立民主的師生關系，這已經成為現代教師基本的職能要求。情感關系：師生情感關系就是教師和學生在教學中自然形成的態度和感受以及由此在此基礎上產生的心理聯系。

4.教學的八大原則：在教學工作中必須遵循的基本要求和指導思想。意義：教學原則是對教學規律的反映，遵循教學原則，則“師逸而功倍”反之，則“師勤而功半”。確立依據：（1）依據人們對教學客觀規律的認識。（2）教學原則的提出要受教育目的的制約。（3）教學原則產生于豐富的教學實踐經驗積累。（2）教學原則的確立要依據學生的身心發展規律。（5）教學原則的確立要適應社會的發展。原則：

（一）理論聯系實際的原則（學以致用）運用要求：（1）教學以傳授書本知識為主（2）書本知識的教學要注重聯系實際（學生已有經驗和知識）（3）重視學生運用知識能力的培養（4）正確處理知識教學與技能訓練的關系（5）適當補充鄉土教材。

（二）科學性和思想性統一的原則，運用要求：（1）保證教學的科學性（2）發掘教材的思想性、結合教學進行思想品德教育（3）提高教師的專業水平和思想修養。

（三）直觀性原則：教學中讓學生通過多種感官直接感知具體事物和現象，或者代表這些事物和現象的教具，從而使學生獲得表象和概念，豐富他們的感性認識，為學生正確理解書本知識奠定基礎。運用要求：（1）正確選用直觀教具和現代化教學手段（2）直觀和講解相結合（3）重視運用語言直觀

（四）循序漸進原則：教學要遵循學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地、全面地掌握知識、基本技能，形成嚴密的邏輯能力。運用要求：（1）按教材的系統性進行（2）抓主要矛盾，解決好重點和難點的教學（3）由淺到深、由易到難、由繁到簡。

（五）鞏固和創新相結合的方法：教學要引導學生在理解的基礎上牢固的掌握知識和技能，長久記憶，同時以鞏固為基礎，獲取更多的知識。運用要求：（1）在理解的基礎上鞏固（2）重視組織各種復習，知道記憶（3）鼓勵和培養創新思維、創造能力。

（六）因材施教原則：教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展。運用要求：（1）針對學生特點進行有區別教學（2）采取有效措施使有才能的學生獲得充分發展。

（七）可接受性原則：也叫量力性原則，是指教學的內容、方法、分量和進度要適合學生的身心發展，是他們能夠接受的，但又要有一定難度，需要他們經過努力才能掌握，以促進學生身心發展。

（八）啟發性原則：是指教學中要調動學生的主動性、積極性、使他們通過獨立思考，掌握知識，提高分析問題，解決問題的能力。

5.教學設計：運用系統論的觀點和方法，按照教學規律和教學對象的特點，設計教學目標，規劃課堂教學全過程諸因素的相互聯系和合理組合，確定實現教育目標的方法。主要內容：教學目標的制定，分析教學內容、設計教學情景、設計教學形式與方法、設計學習方式、編寫教學方案、評價與修改教學方案。（1）陳述性知識及其教學設計“是什么”（2）程序性知識及其教學設計“怎么辦”（3）策略性知識及其教學設計“怎么辦”

6.教學目標：師生在學科教學活動中預期達到的教學結果、標準。編寫步驟：（1）鉆研課程標準，分析課程內容（2）確定學生已有的學習狀態（3）確定教學目標分類（4）列出綜合性目標（5）陳述目標的行為目標。分類：P：157。陳述教學目標的方法：P：167

7.教學內容設計：就是教師認真鉆研教科書、選擇組織講授內容的過程。設計策略：（1）陳述性知識及其教學設計“是什么”（2）程序性知識及其教學設計“怎么辦”（3）策略性知識及其教學設計“怎么辦”

8教學方法：是為實現既定的教學目標，在教學過程中師生共同活動時所采用的一系列辦法和措施。包括教師教的方法和學生學的方法。特點：相對性、針對性、綜合性、多樣性。分類：根據主體因素分：

（一）以教為主的教學方法（1）以語言形式獲得間接經驗的方法，以直觀形式獲得直接經驗的方法，以實際訓練形式形成技能、技巧的教學方法，三者分別表現為講授法、演示法和練習法。

（二）以學為主的教學方法（也分為三種：以學生自定學習目標、學習計劃，自我把握學習進程為特征的自主學習，以小組活動為主要形式、師生合作以及生生合作為特征的合作學習，以提出問題、分析問題、解決問題為線索的探究學習。）

（三）教與學并重的教學方法也分為三種：以感受體驗形式獲得知識的教學方法，以參與互動形式獲得知識的教學方法，以質疑問難形式獲取知識的教學方法，三者分別表現為角色扮演法、討論法和問題教學法。我國的選擇：（1）根據教學的目的、任務（2）根據學科性質和教學內容（3）根據學生的年齡特征和個別差異（4）根據學校的環境、設備條件和教師自身的教學風格。根據教學語言的表達方式分為敘述性語言、論證性語言、說明性語言和描述性語言。

教學手段是指：師生為了實現預期的教學目的，開展教學活動，相互傳遞信息的工具、媒體或設備。

教學組織形式：為了完成特定的教學任務，老師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構.班級授課制：以固定的班級為組織，把年齡大致相同的一群學生編成一個班級，又教師按照固定的課程表和統一的進度，主要以課堂講授的方式，分科進行。優點：（1）有利于提高教學效率（2）有利于發揮教師的主導作用（3）有利于發揮學生集體的教育作用

缺點：（1）難以滿足學生個性化的學習需要（2）不利于學生探索精神的培養。發展：理論教學、混合課、實踐教學、勞動教學、勞動綜合技術實習課。班級授課有班、課、時三個特點：第一、以班為單位由教師同時對整個班級進行教學，班級是按照學生年齡和知識水平編成的，且人數和成員固定。第二、教學內容按學校和學年分成許多既有系統又相對獨立和均衡的許多部分，每部分采用相應的教學方法和手段有計劃有步驟地展開。第三、每一課都限定在統一且固定的單位內進行，課與課之間有一定的休息時間。

教學評價的原則：導向性原則 ；科學性原則 ；公正性原則 ；有效性原則 ；以學為本原則 ；多元化原則 ；教育性原則 教學評價的類型：以評價作用為依據的分類：診斷性評價、形成性評價、終結性評價

以評價標準為依據的分類：相對評價、絕對評價、個體內差異評價；以評價方法為依據的分類：定性評價、定量評價；以評價主體為依據的分類：自我評價、外部評價

教學評價的過程：明確教學評價的問題、明確教學評價的目的、確立教學評價的指標和標準、收集信息、分析信息、反饋信息、調整與改進。

教學評價的發展趨勢：教學評價的功能從重視鑒定質量、區別優劣、選拔淘汰轉向重視診斷、反饋、激勵、改進；教學評價的著眼點，從教師教的怎么樣轉向學生學的怎么樣、教學評價的多元化趨勢、從注重紙筆測驗的傳統評價走向真實性評價、教學與評價融為一體，重視過程評價與結果評價的結合。

教學評價的功能：教育性功能：教學評價所具有的促進教育教學目的實現的作用。管理性功能：教學評價所具有的鑒別質量、區分優劣、選拔安置的作用。課堂教學機智是指在教學過程中面對千變萬化的教學情景，迅速、敏捷、靈活、準確地作出判斷、處理，以保持課堂平衡的一種心理能力。它是教師智能的靈活性與機敏性的統一，是一種“應急”的智力活動，體現出教師的教學智慧。課堂管理指教師為了保證課堂教學的秩序和效益，協調課堂中人與事、時間與空間等各種因素及其關系的過程。

課堂問題行為是指在課堂中發生的，違反課堂規則，妨礙及干擾課堂活動的正常進行或影響教學效率的行為。課堂問題行為是教師經常遇到而又非常敏感的問題，處理不好，就會損害師生關系和破壞課堂氣氛，影響教學效率。課堂問題行為產生的主要原因 課堂問題行為不單是學生自身的問題行為，是各種問題的綜合反映。綜合起來，有以下三方面的原因。（1）.教師的因素（2）.學生的身心因素（3）.環境因素：環境影響包括家庭、大眾媒體、課堂內部環境等方面的影響。

課堂問題行為的管理策略：（1）.暗示控制：（2）.提問同桌（3）.運用幽默：（4）.創設情境（5）.正面教育：

有效教學的內涵：指教師與學生在特定的環境與條件下，基于預定的課堂教學目標，通過交流與互動所達成的效果與有效益的教學。它的核心是達成課程與教學目標，它的表現形式是教的有效與學的積極。

第五篇：課程與教學論期末考試知識點集錦

課程與教學論

一、課程與教學目標

1.課程與教學目標的層次：教育目的（aims）、教育目標（goals）、課程與教學目標(objectives)。2.課程與教學目標的基本取向;①普遍性目標取向

是基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學領域，成為課程與教學領域一般性、規范性的指導方針。特點是普遍性、模糊性、規范性。②行為目標取向

是以具體的、可操作的行為的形式陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。特點是精確性、具體性、可操作性。布盧姆“教育目標分類學”：認知領域、情感領域、動作技能領域。③生成性目標取向

是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標。根本特點是過程性。④表現性目標取向

是指每一個學生在與具體教學情境的種種“際遇”中掃產生的個性化表現。最求學生的多元性。

3.目標模式

泰勒：現代課程理論之父。泰勒基本原理：1949年泰勒出版《課程與教學的基本原理》，該書提出四個基本問題，即“泰勒原理”。內容是：①確定教學目標。泰勒認為，確定教育目標是課程開發的出發點。課程開發的整個過程都決定于預定的教育目標，目標是課程的靈魂。教育目標來源于對學習者自身的研究，對校外當代生活的研究，學科專家的建議。②選擇學習經驗。學習經驗是指學習者與他能做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。泰勒提出選擇學習經驗的五條原則：一是為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容。二是學習經驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。三是學習經驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的。四是有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標。五是同樣的學習經驗通常會產生幾種結果。③組織學習經驗。泰勒提出了學習經驗的兩種組織。一種是縱向組織，指不同階段的學習經驗之間的聯系。另一種是橫向組織，指不同領域的學習經驗之間的聯系。泰勒認為有效組織學習經驗的標準有三個。第一個是連續性，是指“直線式地重復主要的課程要素”。第二個是序列性，強調使每一后續經驗建立在先前經驗的基礎上，同時又對有關問題進行更廣泛、更深入探討的重要性。第三個是整合性，是指“課程經驗之間的橫向聯系”。④評價教育計劃。泰勒看來，評價本質上是確定課程與教學計劃實際實現教育目標的程度問題。泰勒給出評價程序的步驟是界說教育目標，確認評價情境，編制評價工具。

4.過程模式

（1）英國著名課程論專家斯騰豪斯系統確立起來的。提出教師是研究者。（2）為什么斯騰豪斯看重過程模式？過程模式帶來的果實是什么？

原因：斯騰豪斯認為，目標模式普遍應用于開發存在著兩個基本障礙：一是目標模式誤解了知識的本質；二是目標模式誤解了改善課程實踐的過程的本質。知識形式最重要的特點就是人們可以用它進行思維。所以，課程應該考慮知識中的不確定性，鼓勵個性化的、富于創造性的學習，而不是把知識及其學習作為滿足預訂目標的嘗試。關于第二種誤解，斯騰豪斯認為，目標模式的方法基本上是一種通過使目標明晰化而改善實踐的嘗試。因而，理想的做法應該是幫助教師改進教學，發展他們在課堂實踐中的批判、反思意識和能力。這便是斯騰豪斯過程模式努力的宗旨。斯騰豪斯認為，像目標模式那樣列出一張行為目標一覽表，并不能幫助我們獲得達成這些目標的手段，只有分析有價值的活動標準以及分析被認為是有價值的活動的結構，才能更為清楚地趨近教學中的“過程原則”。

果實：

5.實踐性課程（施瓦布）

課程四要素：教師、學生、教材、環境

為校本課程開發提供了基本理論。

6.批判模式是一種理解范式，而目標模式和開發模式是開發范式。

7.教學設計的基本模式

（1）三大類：認知取向的教學設計模式、行為取向的教學設計模式、人格取向的教學設計模式

（2）美國 布魯納的發現學習（結構課程）

發現學習：就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發行行為（如轉換、組合、領悟等）發現并獲得學習內容的過程。

發現學習的特征：①注重學習過程的探究性 ②注重直覺思維 ③注重內部動機 ④注重信息的靈活提取。

8.學科結構改革

學科結構運動的中心內容是“學科結構觀”重建課程。在這場運動中，誕生了一種新的課程形態——“學術中心課程”。目的是培養學術精英。

學術中心課程的基本特征：①學術性 ②專門性 ③結構性 學術中心課程即結構課程。

9.奧蘇貝爾的教學設計模式

提倡有意義的講授式教學。旨在促成學生有意義的學習以及認知結構的發展。為此，奧蘇貝爾提出兩條安排教學內容的原則：逐漸分化原則和綜合貫通原則。先行組織者：他認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的“組織者”。由于這些“組織者”通常是在呈現教學內容本身之前介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為“先行組織者”。

10.斯金納的程序教學模式

（1）程序教學：是指將各門學科的知識按其中的內在邏輯聯系分解為一系列的知識項目，然后讓學生按照由知識面項目的順序逐個學習每一項知識，即使給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學的知識，達到預定的教學目的。（2）按照什么程序？

①直線式程序。在這一流程里，教師把材料分成一系列連續的小步子，每一步一個項目，內容很少。系列的安排由淺入深，由簡到繁。②衍枝式程序。這一模式同樣把學習材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個項目的內容也較多。學生掌握一個邏輯單元之后，要進行測驗。測驗用多重選擇反應進行，根據測驗結果決定下一步的學習。③莫菲爾德程序。

10.羅杰斯非指導性教學 非指導性教學：要旨在于學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氛圍中自由地表現自我、認識自我，最后達到改變在我、實現自我。

11.贊科夫（了解）p138

二、課程實施

1.課程實施的取向：（填空或選擇）①忠實取向 ②相互適應取向 ③課程創生取向

2.影響課程實施的因素

(1)課程變革的特征。包括課程變革的需要和適切性；課程變革目標與意義的清晰性；課程變革的復雜性；課程變革計劃的質量與實用性。

（2）學區的特征。包括學區從事課程變革的歷史傳統；學區對課程計劃的采用過程；學區對課程變革的行政支持；課程變革人員的發展水平與對變革的參與程度；課程變革的時間表與評價體制；學區教育委員會與社區的特征。

（3）學校的特征。包括校長的角色；教師與教師之間的關系；教師的特征與價值取向。（4）外部環境的特征。包括政府機構的力量和社區的支持。

3.