第一篇：課程與教學(xué)論第六章重點(diǎn)

第六章 課程實(shí)施與教學(xué)過程

課程變革：是最常用的概念。指課程及其相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的教育安排下所發(fā)生的一切變化

課程計(jì)劃：是對(duì)課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案的制定 課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程

課程采用：指做出使用某項(xiàng)課程變革計(jì)劃的決定的過程 它是一項(xiàng)課程變革正式啟動(dòng)的第一階段 它鎖關(guān)注的焦點(diǎn)是是否決定采用某項(xiàng)課程計(jì)劃。（從課程計(jì)劃到課程實(shí)施之間還有一個(gè)過渡環(huán)節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)通常被稱為“課程采用”）

課程變革過程：包括課程計(jì)劃、課程采用、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié) 古德萊德的課程層次理論：古德萊特區(qū)分了五種不同層次的課程：（1）理想的課程（2）正式的課程（3）理解的課程（4）動(dòng)作的課程（5）經(jīng)驗(yàn)的課程 課程實(shí)施的研究意義具體可分解為如下四個(gè)方面

第一，為了了解課程變革的實(shí)際 第二，為了理解課程變革失敗的原因 第三，為了對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果以及影響學(xué)習(xí)結(jié)果的可能決定因素作出解釋 第四，為了不至于將課程實(shí)施與課程變革過程的其他方面相混肴。

二．課程實(shí)施的基本取向（以下三個(gè)）：課程實(shí)施的取向是對(duì)課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀

忠實(shí)取向或（忠實(shí)觀）：認(rèn)為課程實(shí)施過程是忠實(shí)的執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程 基本特征：（1）課程實(shí)施的涵義則是指教師對(duì)課程計(jì)劃或課程方案等具體的東西在實(shí)踐中執(zhí)行的過程（2）課程內(nèi)容主要是由課程專家在課堂之外用他們認(rèn)為是最好的方法為教育的實(shí)施而創(chuàng)造的（3）課程變革被視為一種線性的過程（4）教師角色的性質(zhì)是課程專家所制定的課程變革計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者（5）忠實(shí)取向研究的基本方法論是量化研究{本質(zhì)上是受“技術(shù)理性”所支配}

相適應(yīng)取向：認(rèn)為課程實(shí)施過程就是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情景在課程目標(biāo) 內(nèi)容 方法 組織模式諸方面相互調(diào)整 改變與適應(yīng)的過程 基本特征：（1）課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程 教科書或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容 還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情景因素所構(gòu)成的譜系 這些情景因素會(huì)對(duì)課程變革方案做出改變（2）不斷調(diào)整以求適應(yīng)（3）一個(gè)復(fù)雜的 非線性的和不可預(yù)知的過程（4）相互適應(yīng)取向視野中的教師是主動(dòng)的 積極的消費(fèi)者（5）要求更為寬廣的方法論包括量化研究質(zhì)的研究。在相互適應(yīng)取向視野中的教師則是主動(dòng)的，積極的，“消費(fèi)者”{它的本質(zhì)是受“實(shí)踐理性”所支配}

課程創(chuàng)生取向：認(rèn)為真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)過程，即有課程變革的計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已。特征：(1）課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)(2)課程知識(shí)是一個(gè)不斷前進(jìn)的過程(3)課程變革是教師和學(xué)生個(gè)性的生長與發(fā)展過程（4）教師的角色是課程開發(fā)者（5）它在方法論上更倚重質(zhì)的研究

忠實(shí)取向相適應(yīng)取向課程創(chuàng)生取向之比較：這三者共成一個(gè)連續(xù)體（1）連續(xù)體的一端是計(jì)劃的課程對(duì)應(yīng)著課程實(shí)施的忠實(shí)取向（2）連續(xù)體的另一端是創(chuàng)生的課程對(duì)應(yīng)著課程創(chuàng)生取向（3）連續(xù)體的中間是修改的課程對(duì)應(yīng)著課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向但這三者各有其存在在價(jià)值但它們也各有局限性{它的本質(zhì)是受“解放理性”所支配} 三種取向的比較及啟示（如何評(píng)價(jià)課程實(shí)施的三種取向）

首先，三種取向各有其存在的價(jià)值，因?yàn)樗麄儚牟煌矫嫘玖苏n程實(shí)施的本質(zhì)。其次，三種取向各有局限

再次，從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向、再到課程創(chuàng)生取向。意味著在課程變革中從追求“技術(shù)理性”到追求“實(shí)踐理性”再到追求“解放理性”。這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。

如何進(jìn)一步的發(fā)展課程，國外關(guān)于課程實(shí)施的研究至少為我們提供如下啟示：（1）把課程實(shí)施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個(gè)系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成。

（2）課程變革應(yīng)將具體的教育情境和社區(qū)情景的因素納入自身之中。相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性（3）課程變革必須最大限度的弘揚(yáng)教師和學(xué)生的自主參與精神，這是課程變革的關(guān)鍵。

三．課程實(shí)施的基本模式

（在美國60年代，聯(lián)邦資助“全美課程傳播網(wǎng)絡(luò)”項(xiàng)目）研究開發(fā)與傳播模式的基本內(nèi)容實(shí)質(zhì)與缺陷 1，基本內(nèi)容：研究 開發(fā)與傳播模式把課程變革視為一種技術(shù)化 理性化的過程包括：研究開發(fā)傳播采用2，實(shí)質(zhì)：把課程變革視為一種工業(yè)生產(chǎn)過程 即通過研究開發(fā)獲得新的課程產(chǎn)品然后在具體教育情境中由教育實(shí)踐者對(duì)其消費(fèi)三缺陷：（1）這種課程本質(zhì)上是排斥教師的 因此在教育實(shí)踐情景中很難被理想地付諸實(shí)施（2）該模式線性化的四個(gè)步驟彼此之間是分離的原子化的結(jié)果導(dǎo)致這四個(gè)方面的功能日益專門化 這些專家與課堂中的教師的距離嘖與日俱增

蘭德課程變革動(dòng)因模式：課程變革過程包括三階段：（1）啟動(dòng)階段（2）實(shí)施階段（3）合作階段

課程變革的情景模式：帕里斯的研究基于以下三個(gè)假設(shè)：（1）課程知識(shí)包括情景知識(shí) 這些知識(shí)是教師在從事不斷前進(jìn)的教育學(xué)的實(shí)踐過程中創(chuàng)造的（2）課程變革是個(gè)體在思維和行動(dòng)方面成長與變革的過程（3）教師的課程實(shí)踐總是基于其對(duì)特殊情境的知覺兒發(fā)生變化 在此基礎(chǔ)上 帕里斯認(rèn)為：（1）有必要把課程作為教師在復(fù)雜的情境中鎖創(chuàng)生的東西來考察 有必要從對(duì)教師有意義的觀點(diǎn)來解釋課程的過程 結(jié)果與情境（2）從創(chuàng)生的觀點(diǎn)看 教學(xué)要求經(jīng)由審議實(shí)踐而獲得的具體情境的知識(shí)（3）創(chuàng)生課程最好是通過課堂探究 與同事的討論及共同觀察正規(guī)教學(xué)來獲得課程與教學(xué)的理念 四．影響課程實(shí)施的因素

1課程變革的需要與適切性，課程變革的特征：○即課程實(shí)施者所意識(shí)到得需要。2課程變革目標(biāo)與意義的清晰性。3課程變革的復(fù)雜性，即課程實(shí)施者所需要的○○4課程變革計(jì)劃的質(zhì)量和實(shí)用性，即課程變革課程變革的難度以及變革的程度。○計(jì)劃所需要的，所提供的課程資料的質(zhì)量和可利用性。

1學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)。2學(xué)區(qū)對(duì)課程計(jì)劃的采用過 學(xué)區(qū)的特征：○○3學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的行政支持。○4課程變革人員的發(fā)展水平與對(duì)變革的參與程。○5課程變革的時(shí)間表與評(píng)價(jià)體質(zhì)。○6學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社區(qū)的特征。程度。○學(xué)校的特征：（1）：校長的角色。霍德和霍爾對(duì)校長領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格歸納為反應(yīng)者，管理者，發(fā)動(dòng)者。富蘭歸納了成功校長的六種策略：①強(qiáng)化學(xué)校的合作性文化。②利用不同的科層機(jī)構(gòu)刺激和強(qiáng)化文化變遷。③鼓勵(lì)教職員的發(fā)展。④對(duì)文化規(guī)范，價(jià)值及信念進(jìn)行直接而經(jīng)常的溝通。⑤與他人分享權(quán)力并提高個(gè)人責(zé)任感。⑥利用符號(hào)表達(dá)文化價(jià)值。（2）、教師與教師之間的關(guān)系。教師與教師之間的合作性，信任，支持，交互作用和開放性的交往越理想，課程實(shí)施的程度越大。（3、）教師的特征與價(jià)值取向。

外部環(huán)境的特征：（1）政府力量的機(jī)構(gòu)（2）社區(qū)的支持 一項(xiàng)課程變革計(jì)劃能否得到成功實(shí)施，取決于該課程變革計(jì)劃本身的特征、學(xué)校的特征、學(xué)區(qū)的特征、外部環(huán)境特征的四類因素間相互作用的狀態(tài)與水平。課程實(shí)施取得成功的基本條件：（1）四個(gè)因素缺一不可（2）四類因素間相互作用的狀態(tài)和水平是理想的，即是說四者之間具有內(nèi)在的一致性，其動(dòng)態(tài)交互作用能夠產(chǎn)生合力

教學(xué)過程的本質(zhì)

教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課程為主渠道的交往過程是對(duì)教學(xué)過程本質(zhì)的基1教師與學(xué)生是交互主體的關(guān)系。○2教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主本概括：○渠道展開。

教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一

要認(rèn)識(shí)教學(xué)過程的本質(zhì)還必須歇示教學(xué)過程的特殊性。教學(xué)認(rèn)識(shí)的特殊表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性和教師認(rèn)識(shí)的特殊性這兩個(gè)方面。

學(xué)生認(rèn)識(shí)或說兒童認(rèn)識(shí)與從事質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)的成人的認(rèn)識(shí)有怎么樣的關(guān)系？首先、這是兩類不同的認(rèn)識(shí)，每一類認(rèn)識(shí)都有其特殊性、都有其獨(dú)立存在的價(jià)值。在認(rèn)識(shí)方面成人有成人認(rèn)識(shí)的價(jià)值，兒童有兒童認(rèn)識(shí)的價(jià)值。其次兒童認(rèn)識(shí)與成人認(rèn)識(shí)又存在內(nèi)在聯(lián)系。

在教學(xué)過程中往往會(huì)存在兩種極端，一種做法是用成人的認(rèn)識(shí)代替兒童放任認(rèn)識(shí)。另一種是使兒童的認(rèn)識(shí)的發(fā)展流于自發(fā)狀態(tài)，放縱兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)展。

教學(xué)理論和實(shí)踐中還存在另一種觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)過程的本質(zhì)是間接性，即使說兒童的認(rèn)識(shí)是以間接的經(jīng)驗(yàn)為主，教學(xué)的主要目標(biāo)是指向于兒童間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。

當(dāng)間接經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的直接經(jīng)驗(yàn)或者使兒童的直接經(jīng)驗(yàn)僅處于輔助地位的時(shí)候，那么這種間接經(jīng)驗(yàn)非但不會(huì)促進(jìn)發(fā)展反而很有可能抑制發(fā)展。

教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一：

1、教學(xué)具有教養(yǎng)性

2、教教學(xué)過程中教養(yǎng)與教育的關(guān)系

①教養(yǎng)與教育彼此間具有相對(duì)獨(dú)立性。②教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)，互為前提，互相制約

所謂“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”是指教學(xué)過程不是一個(gè)價(jià)值中立的過程，學(xué)生在此過程中不僅掌握知識(shí)，發(fā)展能力，而且于此同時(shí)會(huì)形成和改變思想品德和價(jià)值觀念。

要真正發(fā)揮教學(xué)的積極教育作用，需要明確教學(xué)過程中教學(xué)與教養(yǎng)的關(guān)系。首先，教養(yǎng)與教育彼此間具有相對(duì)獨(dú)立性，二者各具特性，各有其固有的邏輯。其次，教養(yǎng)與教育互為基礎(chǔ)，互為前提，相互制約。

1課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)來 六。課程實(shí)施與教學(xué)的區(qū)別：○2課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同領(lǐng)域，對(duì)二者進(jìn)行研究的側(cè)重點(diǎn)有別。的廣一些。○ 1課程實(shí) 課程實(shí)施與教學(xué)又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，聯(lián)系性，主要包括兩方面：○2課程實(shí)施研究施內(nèi)在的整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。○與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補(bǔ)性。

1教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，2 忠實(shí)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)有三特征：○一種技術(shù)。○3學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)之外，只是課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是排斥教師的，○教學(xué)設(shè)計(jì)的接受者和被加工者的對(duì)象。

1教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解，相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)三特征：○2教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)的過程。○3學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)相互作用的實(shí)踐活動(dòng)。○計(jì)的過程。

1教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的 課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)有三點(diǎn)特征：○

2教師是教學(xué)的主體。○3學(xué)生是教學(xué)的主體。過程，指向于人的解放。○

第二篇：課程與教學(xué)論重點(diǎn)

課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢

1、從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)

2、從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)教育過程本身的價(jià)值

3、從強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程和隱性課程的統(tǒng)一

4、從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和空無課程并重

5、從強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程和校外課程的整合

6、從強(qiáng)調(diào)教材的單一性到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合 顯性課程：學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織實(shí)施的課程。即正式課程。

隱性課程：學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中（物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境、文化體系）學(xué)習(xí)到的非預(yù)期和非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念和規(guī)范態(tài)度等。

空無課程：被學(xué)校和社會(huì)在課程變革過程中或無意排除于學(xué)校課程體系之外的課程。

課程新定義：為實(shí)現(xiàn)教育目的而選擇的教育內(nèi)容的總和，它是以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，整合教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的一個(gè)動(dòng)態(tài)的生長性的生態(tài)系統(tǒng)。

課程理論的發(fā)展 1夸美紐斯：

A、泛智教育：人人均應(yīng)受教育，人人均需學(xué)習(xí)一切

B、教育適應(yīng)自然：教育遵循自然秩序，教育依據(jù)兒童天性 C、課程思想：百科全書式的教育 D、課程研究的理論依據(jù)科學(xué)化 2赫爾巴特

A、教育思想理論基礎(chǔ)：實(shí)踐哲學(xué)－教育最高目的培養(yǎng)人的德性，觀念心理學(xué)－教學(xué)的任務(wù)培養(yǎng)多方面的興趣

B、課程論：在多方面興趣基礎(chǔ)上設(shè)置課程，同時(shí)注意各門課程之間的合作

教學(xué)的含義：

教師教和學(xué)生學(xué)的共同活動(dòng)。在教學(xué)活動(dòng)中，師生雙方按照一定的目的及要求，通過各種方法進(jìn)行交往、交流，以使學(xué)生掌握一定的知識(shí)技能，形成完善的個(gè)性品質(zhì)和思想品德，以實(shí)現(xiàn)人類社會(huì)發(fā)展與個(gè)體身心發(fā)展要求的統(tǒng)一。

教學(xué)理論的發(fā)展

1、古代的教學(xué)思想：局限于經(jīng)驗(yàn)的積累和現(xiàn)象描述；理論探索是片段的、零星的，缺乏系統(tǒng)闡述和論證；教學(xué)專著沒有形成嚴(yán)密體系。

2、近現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展 傳統(tǒng)教學(xué)論的形成 代表人物及主要觀點(diǎn) 夸美紐斯：

（1）教學(xué)以自然為鑒原理（2）興趣與自發(fā)原理（3）活動(dòng)原理（4）直觀原理 赫爾巴特：

（1）觀念心理學(xué)（2）教學(xué)任務(wù)：培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣（3）教學(xué)形式階段：明了－聯(lián)合－系統(tǒng)－方法（4）教育性教學(xué) 杜威 :實(shí)用主義教學(xué)論

（1）教育本質(zhì)－－經(jīng)驗(yàn)的不斷改造（2）做中學(xué)（3）以兒童為中心（4）教學(xué)過程的基本階 1 段

科學(xué)教學(xué)論的創(chuàng)立

3、當(dāng)代教學(xué)理論的發(fā)展:結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論,布魯姆掌握教學(xué)理論,建構(gòu)主義教學(xué)理論

課程與教學(xué)目標(biāo)的含義

課程目標(biāo)的涵義：在課程設(shè)計(jì)與開發(fā)過程中，課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體要求。它期望一定階段的學(xué)生在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)等方面應(yīng)達(dá)到的程度。（往往是從某一學(xué)科角度規(guī)定的)教學(xué)目標(biāo)的涵義：教學(xué)過程中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果與標(biāo)準(zhǔn)。

兩者的關(guān)系

聯(lián)系：

1、都是教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的具體化

2、課程目標(biāo)通過教學(xué)目標(biāo)而實(shí)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)的制定以課程目標(biāo)為依據(jù)

區(qū)別：

1、課程目標(biāo)有教育行政部門或課程專家制定，具有較強(qiáng)的方向性和規(guī)定性；教學(xué)目標(biāo)主要由教師制定，具有較強(qiáng)的實(shí)用性和靈活性。

2、從適應(yīng)范圍上看，課程目標(biāo)的首要作用是為課程編制提供依據(jù)和參考，其次是為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供參考。而教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)和終點(diǎn)，為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供依據(jù)，對(duì)教與學(xué)起到導(dǎo)向、激勵(lì)和制約作用，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。

3、從邏輯上看，課程目標(biāo)總是處于教學(xué)目標(biāo)的上位關(guān)系上，而教學(xué)目標(biāo)是為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供依據(jù)，是最具實(shí)踐性和操作性的教師目標(biāo)。

功能

1、定向功能

2、選擇功能

3、計(jì)劃與操作功能

4、評(píng)價(jià)功能

課程與教學(xué)目標(biāo)是課程功能在學(xué)校教育中的體現(xiàn)

課程功能的變化——由過于重視知識(shí)傳授向“四個(gè)學(xué)會(huì)”轉(zhuǎn)變

課程與教學(xué)目標(biāo)——由過于重視知識(shí)傳授向“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)變

三維目標(biāo)：知識(shí)與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀

課程與教學(xué)目標(biāo)有一個(gè)逐級(jí)具體化的體系，教育目的－培養(yǎng)目標(biāo)－課程目標(biāo)－教學(xué)目標(biāo)

課程與教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿

課程與教學(xué)目標(biāo)的確定有不同的取向：

1普遍性目標(biāo)：把一般的教育宗旨和原則與課程教學(xué)目標(biāo)等同。

2行為性目標(biāo)：以具體可操作行為的形式呈現(xiàn)目標(biāo)，指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后，學(xué)生身上發(fā)生的行為變化。（行為主體，行為動(dòng)詞，行為條件，行為（結(jié)果）程度）

3生成性目標(biāo)：在教學(xué)情境中隨著教學(xué)過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)。是教育情境的產(chǎn)物，是學(xué)生在參與過程中的感悟、體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)。

3表意性目標(biāo)：學(xué)生在具體教育情境、教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中的個(gè)性化表現(xiàn)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)及其結(jié)果的個(gè)性化

三、課程組織：

1、涵義：即課程的組織結(jié)構(gòu)。是課程各要素、各成分、各部分之間合乎規(guī)律的配合、組織。2準(zhǔn)則：連續(xù)性、順序性、整合性。

3基本取向：學(xué)科取向的課程組織、學(xué)習(xí)者取向的課程組織、社會(huì)問題取向的課程組織、混 2 合取向的課程組織。4兩維度（組織結(jié)構(gòu)）：橫向組織、縱向組織。

縱向組織結(jié)構(gòu)（涉及課程是如何發(fā)展的，即怎樣從課程目標(biāo)和課程理念，最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生在課程中的學(xué)習(xí)活動(dòng)）：課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書。橫向組織結(jié)構(gòu)（探討課程各組織部分如何有機(jī)的聯(lián)系在一起的問題，即課程類型的組織體系）這部分自學(xué)。

5課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃）：根據(jù)教育目的和不同類型學(xué)校的教育任務(wù)，由教育主管部門制定的有關(guān)教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件。體現(xiàn)了國家對(duì)學(xué)校的統(tǒng)一要求，是辦學(xué)的基本綱領(lǐng)和重要依據(jù)。

6課程目標(biāo)（教學(xué)大綱）：根據(jù)教學(xué)計(jì)劃以綱要的形式編訂的有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容方面的指導(dǎo)性文件，是我國學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育模式的一個(gè)重要體現(xiàn)。

課程資源的界定和分類

界定：支持課堂教育教學(xué)活動(dòng)開展，可以為課堂教學(xué)利用的各種主客觀條件。

分類：

1、物力資源：文本資源，實(shí)物資源，現(xiàn)代媒體資源，設(shè)施資源

2、人力資源：教師資源，學(xué)生資源

3、制度資源：內(nèi)在制度資源，外在制度資源

4、時(shí)空資源

課程內(nèi)容加工的基本策略

（一）以文本為依托，對(duì)教材進(jìn)行正確合理的認(rèn)知性加工

1、全面認(rèn)知課程內(nèi)容中包含的信息

a材料信息：事實(shí)、例證、概念、原理和規(guī)律 b結(jié)構(gòu)信息：課程材料之間的關(guān)系與聯(lián)系

c方法信息：習(xí)得課程內(nèi)容所需方法、思路和策略

2、認(rèn)知性加工的一般策略 a尋找直觀停靠點(diǎn)

實(shí)物直觀：實(shí)物、模型、標(biāo)本、實(shí)地考察、實(shí)際生活;圖像直觀：圖畫、圖片、幻燈、電影;動(dòng)作直觀：表演直觀、演示直觀、活動(dòng)直觀 b尋找舊知停靠點(diǎn)

特性：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性和清晰性

把握兩點(diǎn)：理清知識(shí)在知識(shí)結(jié)構(gòu)中的縱向聯(lián)系理清知識(shí)在知識(shí)結(jié)構(gòu)中的橫向聯(lián)系 c尋找背景停靠點(diǎn)：作者介紹 時(shí)代背景 歷史典故 d尋找思想方法停靠點(diǎn)

（二）以情感為激發(fā)點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)心向 1）教師方面2）教材方面3）學(xué)生方面

（三）以思維為核心，讓學(xué)生充分感知知識(shí)產(chǎn)生與發(fā)展的過程 1）展開學(xué)生的思維（目的）：引導(dǎo)學(xué)生通過展開充分的思維來獲得知識(shí)了解結(jié)論的來龍去脈、露學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難，障礙，疑問、尋找學(xué)生思維的閃光點(diǎn) 2）展開教材的思維（依據(jù)）3）展開教師的思維（基礎(chǔ)）

課程實(shí)施的涵義：把新的課程方案付諸實(shí)踐的具體過程。

課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系

區(qū)別：

1、概念涉及的范圍不同。課程實(shí)施可能是執(zhí)行一項(xiàng)或多項(xiàng)課程改革計(jì)劃的過程，涉及管理體制、知識(shí)及結(jié)構(gòu)的更新、過程的改變、師生角色的變化等，幾乎涉及整個(gè)教育系統(tǒng)的變化；教學(xué)主要是師生的互動(dòng)行為。

2、分屬不同的研究領(lǐng)域。課程實(shí)施探究課程計(jì)劃的實(shí)施程度及影響因素的相互關(guān)系；教學(xué)探討教、學(xué)行為及二者得互動(dòng)機(jī)制。

聯(lián)系：

1、課程實(shí)施內(nèi)在整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。

2、課程實(shí)施研究有助于理解教學(xué)的本質(zhì)，從而為教學(xué)設(shè)計(jì)開拓新的視野；教學(xué)研究有助于理解課程實(shí)施的內(nèi)在機(jī)制，從而使得課程實(shí)施方案更為周密可行。

教學(xué)過程的基本環(huán)節(jié)

一、備課

1、含義：教師在充分學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)、鉆研教材、開發(fā)課程資源和了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)出目的明確、方法適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案的過程。

2、意義（實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)化）：通過熟悉教材把教材的知識(shí)轉(zhuǎn)化為教師自己的知識(shí)。通過鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，掌握教學(xué)目的、要求和重點(diǎn)并轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)思想。通過研究教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際情況的內(nèi)在聯(lián)系，找到使教學(xué)內(nèi)容適應(yīng)學(xué)生的接受能力，促使學(xué)生智力發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)的途徑，并轉(zhuǎn)化為教師所掌握的教學(xué)方法。

3、形式：學(xué)期備課——學(xué)期教學(xué)計(jì)劃表；單元備課——單元教學(xué)計(jì)劃；課時(shí)備課——課時(shí)教學(xué)計(jì)劃（常年備課 課前復(fù)案 課后復(fù)課）

4、新課程環(huán)境下備課特點(diǎn)：1）由靜態(tài)備課向動(dòng)態(tài)備課轉(zhuǎn)變2）由經(jīng)驗(yàn)型備課向研究型備課轉(zhuǎn)變3）由文字教案向文字與思維相結(jié)合教案轉(zhuǎn)變4）由個(gè)人備課向合作備課轉(zhuǎn)變

5、新課程教案編寫的五種思路

1）教材分析－學(xué)生分析－設(shè)計(jì)理念－教學(xué)目標(biāo)－教學(xué)流程 2）思路綜述－－教學(xué)簡說）突出對(duì)教材的處理和組織：突出以學(xué)定教，重視學(xué)生參與、經(jīng)歷和體驗(yàn)活動(dòng)的設(shè)計(jì) 4）定位－－切入－－探究－－拓展

5）正負(fù)教案 文字與思維教案 教案與學(xué)案

二、上課

一節(jié)好課的基本要求

1、有意義：扎實(shí)的課。

2、有效率:充實(shí)的課

3、有生成性:豐實(shí)的課。

4、常態(tài)性:平實(shí)的課(平平常常，實(shí)實(shí)在在的課)。

5、有待完善的課：真實(shí)的課

三、作業(yè)的布置與批改

四、課后輔導(dǎo)

五、學(xué)業(yè)成績的檢查與評(píng)定

教學(xué)組織形式的含義

學(xué)生在教師的自導(dǎo)下，根據(jù)一定目標(biāo)從事教與學(xué)的活動(dòng)，掌握課程教材的形式和結(jié)構(gòu)。

教學(xué)基本組織形式——班級(jí)授課

1、涵義及特點(diǎn)

a涵義：將學(xué)生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的班級(jí)，由教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù)，按照學(xué)校的課程表進(jìn)行分科教學(xué)的一種組織形式。

b特點(diǎn)：

1、以“班”為教學(xué)的空間單位

2、以“課時(shí)”為教學(xué)的時(shí)間單位

3、以“課”為教學(xué)的活動(dòng)單位

2、優(yōu)點(diǎn)及局限性 優(yōu)點(diǎn)：（1）有利于經(jīng)濟(jì)有效地大面積培養(yǎng)人才。（2）有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。（3）有利于發(fā)揮班集體的作用。（4）有利于教學(xué)管理和教學(xué)檢查。局限性：（1）難以滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需要。（2）不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

3、課的類型與結(jié)構(gòu) 1）課的類型

涵義：依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)劃分的課的種類

類型：依據(jù)一節(jié)課所完成教學(xué)任務(wù)的數(shù)量，可分為：單一課 綜合課

依據(jù)一節(jié)課所使用的教學(xué)方法，可分為：講授課 實(shí)驗(yàn)課 練習(xí)課 復(fù)習(xí)課 測驗(yàn)課 自學(xué)課等 2）課的結(jié)構(gòu)

涵義：課的基本組成部分及各部分進(jìn)行的順序和時(shí)間分配，也稱課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)。一節(jié)綜合課的結(jié)構(gòu)：組織教學(xué),檢查復(fù)習(xí),.傳授新知,鞏固新知,布置作業(yè)

三、教學(xué)輔助形式

1、小組教學(xué)

2、個(gè)別教學(xué)

3、現(xiàn)場教學(xué)

第四節(jié) 新課程環(huán)境下學(xué)習(xí)方式的變革

一、探究性學(xué)習(xí)

探究學(xué)習(xí)：在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生利用類似科學(xué)的方式進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)。核心：學(xué)生自主知識(shí)的建構(gòu)。

探究學(xué)習(xí)實(shí)施的過程：a問題階段（提出并確定問題）b計(jì)劃階段（分組、計(jì)劃）c研究階段（實(shí)施、研究、探索）d解釋階段（尊重規(guī)律、實(shí)事求是表達(dá)結(jié)果）e反思階段（小組內(nèi)反思、小組間反思）

二、合作學(xué)習(xí)

1定義：在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互助式學(xué)習(xí)。2形式：同伴之間、小組之間、全員性的合作學(xué)習(xí)。3作學(xué)習(xí)的要素：（1）混合編組（異質(zhì)分組）（2）積極互賴（促進(jìn)性的相互關(guān)系)（3）個(gè)人責(zé)任（4）社交技能（5）小組自評(píng) 4作學(xué)習(xí)的教學(xué)組織：（1）異質(zhì)合作小組的構(gòu)建（2）班級(jí)授課（3）小組及個(gè)人學(xué)習(xí)任務(wù)的確定（4）小組合作交流（5）小組成果評(píng)價(jià)

三、自主學(xué)習(xí)實(shí)施要點(diǎn)：

1創(chuàng)建積極的課堂環(huán)境2使學(xué)生認(rèn)同學(xué)習(xí)目標(biāo)3學(xué)生更多的自主權(quán)(a先學(xué)后講b把更多的時(shí)間、空間留給學(xué)生c設(shè)置疑難情境，引導(dǎo)學(xué)生思考d幫助學(xué)生排除干擾因素)4多種教學(xué)方法的靈活運(yùn)用5學(xué)生參與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果并優(yōu)化學(xué)習(xí)方法6讓學(xué)生參與課堂管理

當(dāng)代幾種有代表性的教學(xué)模式

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式 布魯納 學(xué)術(shù)中心課程

1）界定：以培養(yǎng)探究性思維方法為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2）操作程序:帶著問題觀察具體事實(shí)、建立假設(shè)、形成抽象概念、把學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力 掌握學(xué)習(xí)模式（樂觀主義的教學(xué)）布魯納

建構(gòu)主義教學(xué)模式 皮亞杰

1）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程、學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解、學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)交流和合作的過程。2）代表模式：

支架式教學(xué)模式： 理論核心：為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對(duì)知識(shí)理解的概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

主要環(huán)節(jié)：搭建支架、進(jìn)入情境、進(jìn)行探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。

情境性教學(xué)模式（拋錨式教學(xué)模式）： 理論核心：教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻 為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

主要環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)

隨即進(jìn)入教學(xué)：

理論核心：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解。主要環(huán)節(jié)：

呈現(xiàn)基本情境、隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)。

課程與教學(xué)評(píng)價(jià)概述

含義：以一定的課程與教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用各種科學(xué)方法，在系統(tǒng)收集有關(guān)課程與教學(xué)計(jì)劃、活動(dòng)和結(jié)果等方面信息的基礎(chǔ)上，對(duì)課程與教學(xué)計(jì)劃、活動(dòng)和結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷的過程。課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的功能

1、診斷功能

2、反饋調(diào)節(jié)功能

3、鑒定分等功能

4、激勵(lì)與導(dǎo)向功能

課程與教學(xué)評(píng)價(jià)類型

一、依據(jù)評(píng)價(jià)的目的時(shí)間不同分：

1、診斷性評(píng)價(jià)：在課程與教學(xué)計(jì)劃開始之前進(jìn)行的預(yù)測性評(píng)價(jià)。

2、形成性評(píng)價(jià)：在課程編制、教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)，也叫過程評(píng)價(jià)，其目的在于改進(jìn)其中的任何一個(gè)過程。

3、總結(jié)性評(píng)價(jià)：在課程與教學(xué)活動(dòng)結(jié)束時(shí)對(duì)其結(jié)果進(jìn)行的評(píng)價(jià)，其目的在于對(duì)課程與教學(xué)計(jì)劃的效力進(jìn)行研究，或?qū)W(xué)生進(jìn)行鑒定、分等，評(píng)定成績。

二、依據(jù)評(píng)價(jià)參照系的不同分：

1、常模參照評(píng)價(jià)：一種在評(píng)價(jià)對(duì)象集合總體中選擇一個(gè)或若干個(gè)對(duì)象作為基準(zhǔn)，然后將其余對(duì)象與基準(zhǔn)進(jìn)行比較，或者是用某種方法將評(píng)價(jià)對(duì)象排列成先后順序，以此確定某一評(píng)價(jià)對(duì)象在總體中的地位的評(píng)價(jià)類型。

2、目標(biāo)參照評(píng)價(jià)：在評(píng)價(jià)對(duì)象之外，預(yù)先確定一個(gè)客觀的或理想的標(biāo)準(zhǔn)（目標(biāo)），并運(yùn)用這個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)每個(gè)對(duì)象的評(píng)價(jià)類型。

3、自我參照評(píng)價(jià)：也叫個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)，是以每一評(píng)價(jià)對(duì)象自身作為參照，在個(gè)體內(nèi)部進(jìn)行橫向與縱向比較，從而做出評(píng)價(jià)結(jié)論的評(píng)價(jià)類型。

三、依據(jù)評(píng)價(jià)主體的不同分：

1、自我評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)者根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2、他人評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)對(duì)象之外的組織或個(gè)人依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行的評(píng)價(jià)活動(dòng)。

課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的方法

一、測驗(yàn)法

（一）測驗(yàn)的類型

1、口頭測驗(yàn)

2、書面測驗(yàn)

3、實(shí)踐性測驗(yàn)

（二）良好測驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)1效度：一個(gè)測驗(yàn)測量到其所要測量的東西的程度。2信度：一個(gè)測驗(yàn)測量結(jié)果前后一致的程度，是反映測驗(yàn)結(jié)果穩(wěn)定性與可靠性的指標(biāo)。3難度：測驗(yàn)的難易程度。4區(qū)分度又叫鑒別力：某一測驗(yàn)題目將不同程度的學(xué)生鑒別出來的能力。5實(shí)用性：反映了試卷的基本質(zhì)量，其基本要求是便于組織、便于實(shí)施、節(jié)時(shí)省力。

（三）測驗(yàn)的編制與實(shí)施

1、設(shè)計(jì)測驗(yàn)藍(lán)圖(a確定測驗(yàn)內(nèi)容b明確測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)c設(shè)計(jì)雙向細(xì)目表)

2、選擇試題類型

3、記分

4、測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的解釋

二、觀察法

三、問卷法

四、訪談法

學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)

1、明確學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)。

2、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)工具

3、收集和分析數(shù)據(jù)與證據(jù)。

4、明確促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的改進(jìn)要點(diǎn)

教學(xué)過程 涵義：學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，依據(jù)課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求積極主動(dòng)地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)和基本技能，發(fā)展身體素質(zhì)，心理素質(zhì)和社會(huì)文化素質(zhì)，并形成一定思想品德和心理品質(zhì)的過程。

特點(diǎn)：雙邊性、間接性發(fā)展性 本質(zhì)規(guī)律：是師生個(gè)體認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一、是師生課堂教學(xué)交往過程的統(tǒng)一、是教養(yǎng)與教育過程的統(tǒng)一。

教學(xué)方法

涵義：在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式的總稱，包括教師的教法，學(xué)生的學(xué)法，是教授方法與學(xué)習(xí)方法的有效組合。

現(xiàn)代教學(xué)方法改革與發(fā)展的特點(diǎn)：1注重發(fā)展學(xué)生的智能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。2以學(xué)論教，重視對(duì)學(xué)習(xí)方法的研究。3重視學(xué)生情感在教學(xué)中的作用。4強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的整體化、綜合化。

教學(xué)方法的分類：1以言語傳遞為主的教學(xué)方法（講授法、談話法、討論法、讀書指導(dǎo)法）2以直接感知?（演示法、參觀法、）3以實(shí)際訓(xùn)練?（練習(xí)法、實(shí)驗(yàn)法、實(shí)習(xí)法）4以探索研究為主的教學(xué)法。

課程有關(guān)問題的專門化研究，如：形式教育與實(shí)質(zhì)教育，活動(dòng)課程與學(xué)科課程。代表人物有夸美紐斯，赫爾巴特，杜威。

科學(xué)化課程開發(fā)理論的創(chuàng)立 A、形成

代表人物：博比特，查特斯

博比特主要觀點(diǎn)：a教育的本質(zhì)：為成人生活作準(zhǔn)備，促進(jìn)兒童活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，教育即生產(chǎn)。b課程的本質(zhì)：課程目標(biāo)指向于成人生活所需的基本素養(yǎng)。c課程開發(fā):人類經(jīng)驗(yàn)分析－具體活動(dòng)分析－課程目標(biāo)獲得－課程目標(biāo)選擇－教育計(jì)劃制定

評(píng)價(jià)

貢獻(xiàn)：第一次將課程開發(fā)視為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，開啟了課程開發(fā)科學(xué)化的歷程；提出了課程開發(fā)的一系列問題。

局限：a忽視兒童階段的存在價(jià)值b“效率取向、控制中心”價(jià)值取向有違教育本質(zhì)c課程開發(fā)過程易導(dǎo)致“見物不見人”。

B、發(fā)展

代表人物：泰勒

泰勒原理價(jià)值取向－技術(shù)興趣，即通過合規(guī)律（規(guī)則）的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向?qū)Νh(huán)境的控制與管理，其核心是“控制”。

泰勒原理：確定教育目標(biāo)－選擇教育經(jīng)驗(yàn)－組織教育經(jīng)驗(yàn)－評(píng)價(jià)教育計(jì)劃

說課

涵義：教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教育教學(xué)理念，口頭表述自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)程序等進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)的一種教研形式。

2、說課的著力點(diǎn)：“說”和“課”，“說”是表述形式，“課”是表述內(nèi)容。運(yùn)用三種語言：陳述性語言（為主），課堂語言（適當(dāng)），肢體語言（適度）

3、說課的主要內(nèi)容：說教材、說學(xué)情、說設(shè)計(jì)理念、說教學(xué)目標(biāo)、說教學(xué)方法、說教學(xué)過程

第三篇：課程與教學(xué)論重點(diǎn)整理

第一章 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展

1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版《課程》是課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志。科學(xué)化課程開發(fā)理論、泰羅主義誕生的社會(huì)背景：20世紀(jì)美國發(fā)生的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”。特征“效率取向、控制中心，把科學(xué)等同于效率，把人視為生產(chǎn)工具“ 拉爾夫泰勒的貢獻(xiàn)

拉爾夫泰勒”當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父“，”現(xiàn)代課程理論之父“ 《課程與教學(xué)的基本原理》也因而被譽(yù)為”現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)“。”泰勒原理“的基本內(nèi)容：1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo) 2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo) 3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn) 4）怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)

”泰勒原理“的實(shí)質(zhì)(深層價(jià)值取向)：”技術(shù)興趣（技術(shù)理性、工具理性）“。核心是控制，對(duì)環(huán)境的控制

它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性，劃一性的模式。學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)代表人物：布魯納

學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)的基本特征：學(xué)術(shù)性，專門性，結(jié)構(gòu)性。課程領(lǐng)域的概念重建：追求解放興趣

美國著名的課程論專家派納，著作《理解課程》，美國課程發(fā)生了重要的”范式轉(zhuǎn)變“：由”課程開發(fā)“范式轉(zhuǎn)向”課程理解“范式。是圍繞”泰勒原理“展開的。

”概念重建主義課程范式“的本質(zhì)：追求解放興趣（解放理性），是人類對(duì)解放和權(quán)力賦予的基本興趣。

”解放興趣“的核心是”自我反思“ 在教育史上，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論是德國教育家拉特克，自稱“教學(xué)論者”。夸美紐：《大教學(xué)論》標(biāo)志著理論化，系統(tǒng)化教學(xué)論的確立。

原理(1)教學(xué)以自然為鑒的原理。兩層含義：第一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性，年齡，能力進(jìn)行，這是一個(gè)不變的自然法則。第二，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則(2)興趣與自發(fā)原理(3)活動(dòng)原理(4)直觀原理 裴斯泰洛齊的教學(xué)論

第一次提出”教育的心理學(xué)化“思想的是——裴斯泰洛齊（瑞士），偉大的教育實(shí)踐家 赫爾巴特四個(gè)教學(xué)的”形式階段“，一：明了。清楚，明確地感知新教材； 二：聯(lián)合。把新觀念與舊觀念結(jié)合起來，同化新知識(shí);三：系統(tǒng)。概括出一般概念和規(guī)律，形成系統(tǒng)。

四：方法。將業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)應(yīng)用于各種情境。什么是教育性教學(xué)

1）赫爾巴特指出“我想不到有任何‘無教學(xué)的教育’，正如在相反方面，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’”

2）作為知識(shí)傳遞的過程的教學(xué)和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的，這就是教育性教學(xué)的理念。

3）教學(xué)中如果沒有進(jìn)行道德教育，那么教學(xué)只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學(xué)，則是一種失去了手段的目的。

4）赫爾巴特把實(shí)驗(yàn)教育的終極目的與傳授文化知識(shí)市委同一個(gè)果城，從而在歷史上第一次揭示了“教學(xué)的教育性”規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來，對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。杜威畢生倡導(dǎo)并實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)課程形態(tài)是”主動(dòng)作業(yè)“。

特點(diǎn)：第一，它適合兒童經(jīng)驗(yàn)生長的要求。第二，它源于社會(huì)生活。第三，它作為科學(xué)地理解自然的原料和過程的活動(dòng)中心，指向科學(xué)的邏輯經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。新行為主義：斯金納

英國著名的哲學(xué)家，教育家斯賓塞《什么知識(shí)最有價(jià)值》中最早提出課程一詞。意指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。

第一部描述教學(xué)的論文《學(xué)記》“建國軍民，教學(xué)為先”。

二元論的實(shí)質(zhì)：把有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，是一方控制另一方。思維方式產(chǎn)生的第一個(gè)根源是社會(huì)制度的等級(jí)對(duì)立性質(zhì)；第二個(gè)根源是現(xiàn)代社會(huì)”唯科學(xué)主義“的盛行和科學(xué)對(duì)世界的全面控制。

杜威實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論所追求的是一種“實(shí)踐理性”。（實(shí)踐興趣）核心是理解--理解環(huán)境，以便能與環(huán)境相互作用。”課程教學(xué)“理念的內(nèi)涵：

(1)課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。

(2)教學(xué)作為課程開發(fā)過程。即教師創(chuàng)作課程的過程。

(3)課程作為教學(xué)事件。課程是動(dòng)態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

在泰勒看來，確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)確定教育目標(biāo)是課程的靈魂。結(jié)果。

惠勒將泰勒的直線式轉(zhuǎn)變成圓圈式。坦納，惠勒他們吧“泰勒原理”修改成一種立體的模式。“過程模式”是由英國課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論

1）涵義：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。

2）基本特征：(1)注重學(xué)習(xí)過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)(4)注重信息的靈活提取

3）價(jià)值：1)一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力;(2)發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺思維能力的發(fā)展;(3)發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心;(4)發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。

“先行組織者”教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)：第一階段：“先行組織者”的呈現(xiàn)；第二階段：學(xué)習(xí)任務(wù)和材料的呈現(xiàn)；第三階段：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加強(qiáng)。

信息流：環(huán)境刺激 預(yù)期：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 執(zhí)行控制：認(rèn)知策略的形成 范例教學(xué)：瓦根舍因

范例教學(xué)的過程：1）范例性地闡明個(gè)的階段2）范例性地闡明類型和類的階段3）范例性地掌握規(guī)則關(guān)系的階段4）范例性地獲得關(guān)于世界經(jīng)驗(yàn)的階段。

斯金納程序教學(xué)模式的原則：積極反應(yīng)原則，小步子原則，即時(shí)強(qiáng)化原則，自定步調(diào)原則，低錯(cuò)誤率原則。

人本主義心理學(xué)：羅杰斯 第三章課程與教學(xué)的目標(biāo)

行為目標(biāo)的特點(diǎn)：目標(biāo)的精確性，具體性，可操作性。

布盧姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)的三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域的基本內(nèi)容：知識(shí)，領(lǐng)會(huì)，應(yīng)用，分析、綜合和評(píng)價(jià) 認(rèn)知目標(biāo)按照由低級(jí)到高級(jí)的水平共分為六級(jí)：

（1）知識(shí) 指對(duì)先前所學(xué)內(nèi)容的回憶，包括對(duì)具體事實(shí)、方法、過程、理論等的回憶；

（2）領(lǐng)會(huì) 指能把握所學(xué)內(nèi)容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的話表述、能加以說明、能進(jìn)行簡單的推斷；

（3）應(yīng)用 指能將所學(xué)內(nèi)容運(yùn)用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應(yīng)用；（4）分析 指能分析所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)；

（5）綜合 指能創(chuàng)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，比如說擬訂一項(xiàng)操作計(jì)劃或概括出一組關(guān)系等；（6）評(píng)價(jià) 指能依據(jù)內(nèi)、外在標(biāo)準(zhǔn)對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行價(jià)值判斷，這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果

教育目標(biāo)分類學(xué)情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容：接受，反應(yīng)，價(jià)值判斷，組織，價(jià)值觀念或價(jià)值復(fù)合體的個(gè)性化。

情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低級(jí)到高級(jí)的水平共分為五級(jí)：（1）接受 指注意某種現(xiàn)象；（2）反應(yīng) 指主動(dòng)參與；

（3）價(jià)值化 指接受某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、偏愛某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和愿意為某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)作奉獻(xiàn)；（4）組織 指能對(duì)不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，建立內(nèi)在一致的價(jià)值體系；

（5）價(jià)值或價(jià)值體系的性格化 指能運(yùn)用價(jià)值體系長時(shí)期地控制自己的行為； 教育目標(biāo)分類學(xué)動(dòng)作領(lǐng)域的基本內(nèi)容：（歸納為五類）

（1）知覺 指運(yùn)用感官獲得以后可用于指導(dǎo)動(dòng)作的相關(guān)信息；（2）定向 指從生理、心理和情緒等方面做好活動(dòng)的準(zhǔn)備；（3）有指導(dǎo)的反應(yīng) 指對(duì)某一動(dòng)作技能的模仿和嘗試；（4）機(jī)械動(dòng)作 指能以某種熟練和自信水平完成動(dòng)作；（5）復(fù)雜的外顯反應(yīng) 指能熟練操作復(fù)雜的動(dòng)作；

（6）適應(yīng) 指技能的高度發(fā)展水平，即學(xué)生能根據(jù)具體情境修正自己的動(dòng)作；

（7）創(chuàng)新 指根據(jù)具體情境的需要?jiǎng)?chuàng)造出新的動(dòng)作，這里強(qiáng)調(diào)以高度發(fā)展的技能為基礎(chǔ)的創(chuàng)造能力。

教育目標(biāo)分類學(xué)的基本特征：教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)；教育目標(biāo)以學(xué)生具體的，外顯的行為來陳述；教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。

教育目標(biāo)分類學(xué)的貢獻(xiàn)：1）為教育理論與實(shí)踐提供了一個(gè)啟發(fā)性的概念框架；2）創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系；3）教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容，以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向。生成性目標(biāo)最根本的的特點(diǎn)：過程性 課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源

1、學(xué)習(xí)者的需要：作為課程與教學(xué)目標(biāo)來源的學(xué)習(xí)者的需要是完整的人的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。

2、社會(huì)生活的需求：不僅是指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，還是社會(huì)生活的未來需求。

3、學(xué)科的發(fā)展的需要，遵守學(xué)科的邏輯體系。確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)（四個(gè)環(huán)節(jié)）

1）確定教育目的；2）確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源；3）確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向；4）確定課程與教學(xué)目標(biāo)。

第四章 課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇

科學(xué)，藝術(shù)與道德整合關(guān)系大致包括三方面的含義(P182)： 1）科學(xué)不是價(jià)值中立的，而是價(jià)值負(fù)載的； 2）科學(xué)，藝術(shù)，道德具有等價(jià)性；

3）科學(xué)，藝術(shù)，道德相互滲透，相互作用，相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性)。課程內(nèi)容即社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)

選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的根本問題是如何認(rèn)識(shí)學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系問題

⑴”被動(dòng)適應(yīng)論“博比特與查特斯

⑵”主動(dòng)適應(yīng)論“杜威經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程理論和布拉梅爾德社會(huì)改造主義課程理論 ⑶”超越論"

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)：18世紀(jì)法國盧梭倡導(dǎo)“自然教育論”及相應(yīng)的浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程理論

教學(xué)方法的本質(zhì)：第一，教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值觀，指向?qū)崿F(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)。第二，教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約。第三，教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響 教學(xué)方法的基本類型：提示型教學(xué)方法，共同解決問題型教學(xué)方法，自主型教學(xué)方法。（最具有效率的）提示型教學(xué)方法主要包括四種形式：“示范”，“呈示”，“展示”，“口述”。第一，示范是指教師向?qū)W生演示一定的活動(dòng)，活動(dòng)，行動(dòng)，態(tài)度，以供學(xué)生仿效的教學(xué)方法。第二，呈示，是借助各種靜態(tài)的教學(xué)手段，如掛圖，模型，標(biāo)本，繪畫等來提示內(nèi)容的教學(xué)方法。其特點(diǎn)是所呈示的事物都是靜止的。第三，展示，是通過把事物，現(xiàn)象的經(jīng)過與過程直接地，動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)出來而進(jìn)行教學(xué)的方法。包括：現(xiàn)場參觀，使學(xué)生實(shí)際觀察正在進(jìn)行之中的活生生的現(xiàn)象；演示實(shí)驗(yàn)，看軟件,聽文學(xué)或音樂的錄音帶等，在課堂上再現(xiàn)事物，現(xiàn)象的經(jīng)過與過程。應(yīng)當(dāng)說，展示比呈示來得更加生動(dòng)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的觀察力更加有利。蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”：教學(xué)對(duì)話的范型。譯“產(chǎn)婆術(shù)”“蘇格拉底對(duì)話法”。“蘇格拉底對(duì)話法”后來被命名為“發(fā)現(xiàn)方法”或“發(fā)現(xiàn)性對(duì)話”

教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)與策略：教學(xué)對(duì)話是師生共同解決問題型教學(xué)方法的基本形式之一。自主型教學(xué)方法效果（意義）：第一，自主型教學(xué)方法可以提高掌握知識(shí)技能的效果。第二，自主型教學(xué)方法可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣。第三，自主型教學(xué)方法可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。第四：自主型教學(xué)方法充分尊重每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性差異和學(xué)習(xí)風(fēng)格，能夠調(diào)動(dòng)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，自然有助于消除學(xué)習(xí)成績的倆極分化。

如何選擇教學(xué)方法：第一，教學(xué)方法的選擇要符合特定的課程與教學(xué)目標(biāo)。第二，教學(xué)方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容。第三，所選擇的教學(xué)方法要形成一個(gè)具有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。

第五章：課程要素即課程的基本構(gòu)成

從宏觀角度，施瓦布確認(rèn)了課程的四大要素：學(xué)習(xí)者，教師，教材和環(huán)境。

從微觀角度，麥克尼爾提出的共同的組織要素包括：1)主題和概念;2)原理;3)，技能。

中觀角度古德萊德對(duì)組織要素進(jìn)行去區(qū)分，他們認(rèn)為，所有課程組織的要素都包括“范圍”“連續(xù)”“序列”“整合”四個(gè)方面。在課程論發(fā)展史上，博比特與查特斯最早論述了課程組織問題。

拉爾夫·泰勒確立了課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)與原則。課程的垂直組織兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，“連續(xù)性”（拉爾夫·泰勒提出）和“順序性”（高足塔巴）。高足塔巴主張邏輯順序與心理順序的統(tǒng)一，這是對(duì)泰勒的發(fā)展。

“學(xué)科取向的課程組織”理論流派：永恒主義，要素主義，結(jié)構(gòu)主義。當(dāng)課程根據(jù)學(xué)生的心理邏輯，圍繞學(xué)生的興趣和發(fā)展組織起來的時(shí)候，即為學(xué)生興趣和發(fā)展取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。典型的學(xué)生興趣和發(fā)展取向的課程組織模式包括：克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，普雷斯科特的“發(fā)展課題”取向的課程組織，斯特拉邁耶的“持久生活情境”取向的課程組織。了解；典型的社會(huì)問題取向的課程組織模式包括：以博比特和查特斯為代表的社會(huì)行為主義課程組織：以拉格，康茨，布拉梅爾德等為代表的社會(huì)改造主義課程組織；以麥克唐納，吉魯，阿普爾等為代表的批判課程理論的課程組織。杜威代表 混合取向的課程組織。

典型的課程類型包括：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程，分科課程與綜合課程，必修課程與選修課程，直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。

三種典型的學(xué)科課程：科目本位課程，學(xué)術(shù)中心課程，綜合學(xué)科課程。

從課程思想的角度看，西方的科目本位課程大致包括以下幾種思想形態(tài)。第一，“要素課程”說。第二，“泛智課程”說。第三，赫爾巴特主義課程論。第四，功利主義課程論。

三種典型的經(jīng)驗(yàn)課程理論形態(tài)：浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論，經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論（杜威于19世紀(jì)末20世紀(jì)初系統(tǒng)地確立其“經(jīng)驗(yàn)自然主義”哲學(xué)），當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論。班級(jí)授課組織這種教學(xué)組織最先被采用的是15世紀(jì)末德國的一些人文主義學(xué)校。最先在理論上確立班級(jí)授課組織的則是捷克著名教育家夸美紐斯。他在《大教學(xué)論》中指出。

班級(jí)授課組織的四個(gè)基本特征：第一，學(xué)生被分配在各自固定的班級(jí)。第二，教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行。第三，教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行。第四，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定。班級(jí)授課組織的優(yōu)勢與不足（探討）。第一，把相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織在一起，教師可以同時(shí)教授許多學(xué)生，全體學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下共同前進(jìn)。而且，在集體中，學(xué)生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于其社會(huì)性的健全發(fā)展。第二，教學(xué)按規(guī)定的課時(shí)來安排，可以有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的順利完成。第三，分科教學(xué)有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師可以系統(tǒng)講授規(guī)定學(xué)科，學(xué)生也可藉此獲得系統(tǒng)的知識(shí)技能。第四，按照國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的發(fā)展。不足：首先，班級(jí)授課組織在某種意義上是應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)—科技文明提高效率的需求而在實(shí)踐中占據(jù)統(tǒng)治地位的，所以，這種教學(xué)組織形式容易走向“效率驅(qū)動(dòng)”，控制本位”的極端。其次，班級(jí)授課組織不利于照顧學(xué)生的個(gè)別差異，容易走向“一刀切”，“劃一主義”。再次，班級(jí)授課組織盡管便于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，但也使學(xué)生的主體地位受到一定的限制，學(xué)生的自主性，創(chuàng)造性不易充分發(fā)揮。而且，這種教學(xué)組織形式容易導(dǎo)致以書本知識(shí)為中心，忽視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。

個(gè)別化教學(xué)組織：道爾頓計(jì)劃（保留了班級(jí)）與文納特卡計(jì)劃（是一種徹底的個(gè)別化教學(xué)組織形式，它著眼于為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂的生活環(huán)境）。

當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織的范例：凱勒計(jì)劃（亦稱“個(gè)別化教學(xué)體系”）教學(xué)過程的組織：從微觀的具體教學(xué)過程的角度來看教學(xué)組織，可將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三種基本形式，“同步學(xué)習(xí)”“分組學(xué)習(xí)”“個(gè)別學(xué)習(xí)”

第四篇：課程與教學(xué)論第二章重點(diǎn)

第二章

課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

一．課程開發(fā)的基本模式

1、課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向。

2、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。(目標(biāo)模式是20世紀(jì)初開始的課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)產(chǎn)物)

1學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（確定教育目

4、泰勒原理的基本內(nèi)容：○2提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？（選擇教育、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）○3怎標(biāo)）○

4我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)（組織教育經(jīng)驗(yàn)）○現(xiàn)？（評(píng)價(jià)教育計(jì)劃）

1.學(xué)校應(yīng)該視圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)（確定教育目標(biāo)）在泰勒看來，確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn) 課程目標(biāo)的來源有三個(gè)來源

第一：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究。泰勒認(rèn)為，教育是一種改變?nèi)说男袨槟Ｊ竭^程。對(duì)學(xué)生自身的研究就是要確認(rèn)教育機(jī)構(gòu)力圖產(chǎn)生的，學(xué)生行為模式中所需要的變化。

第二，對(duì)當(dāng)代生活的研究。泰勒認(rèn)為這首先是由現(xiàn)代社會(huì)的特點(diǎn)所決定的。第三，學(xué)科專家的建議。泰勒對(duì)學(xué)科專家的建議看法，是要求學(xué)科專家站在學(xué)科的立場上、從更廣闊的的教育視野出發(fā)而提出的教育目標(biāo)

從上訴三個(gè)來源的分析，這樣為了獲得恰當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，就需要對(duì)所得到的教育目標(biāo)有關(guān)資料進(jìn)行兩次甄選——哲學(xué)的甄選和心理的甄選。{教育目標(biāo)確立之后，接下來的程序是如如何有效的陳述目標(biāo)。為精確而又清晰地陳述目標(biāo)，泰勒的建議使用由“行為”和“內(nèi)容”所構(gòu)成的二維圖標(biāo)}

3、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反映的環(huán)境中的外部條件之間的互相作用，有可能達(dá)到的即定教育目標(biāo)的問題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)習(xí)內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生的期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境問題。

選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗(yàn)

1為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

6、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的原則：○必須既能使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)2學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲所隱含的內(nèi)容○3學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反映是在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)，也就是說，學(xué)習(xí)得滿足。○

4有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕斫?jīng)驗(yàn)應(yīng)該適合學(xué)生目前的水平及其心理傾向，等等○5同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生集中結(jié)果。達(dá)到同樣的教育目標(biāo)○

1連續(xù)性○2序列性○3整合性

7、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)：○

8、課程評(píng)價(jià)的本質(zhì)：是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。1把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是

9、課程評(píng)價(jià)的特點(diǎn)：○2用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測驗(yàn)觀。達(dá)到目的的手段○

10、泰勒原理的評(píng)價(jià)：泰勒原理一直被認(rèn)為是課程探討入門的基本框架。它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括了課程開發(fā)的各種重要因素，形成一個(gè)系統(tǒng)的模式。但是，對(duì)于課程編排的四個(gè)基本問題，泰勒原理并未給予回答。我們就可以在一定范圍內(nèi)，用不同的課程理念來填充這個(gè)框架而得到不同的課程計(jì)劃，這就給泰勒原理發(fā)揮作用留下了相當(dāng)大的余地。除了其歷史意義外，它為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。

課程模式是有英國著名的課程專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的

至于目標(biāo)模式的本身，斯騰豪斯看來，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于課程開發(fā)存在兩個(gè)基點(diǎn)障礙：一是目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)。二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)

11、過程模式的基本內(nèi)容：過程模式的本質(zhì)含義在與鼓勵(lì)教師對(duì)課堂實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。以斯滕豪斯所領(lǐng)導(dǎo)制定的人文學(xué)科課程計(jì)劃為例，它提1教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有出教師應(yīng)遵循下列五項(xiàng)過程原則：○2在處理具有爭議性的問題時(shí)，爭議的問題○教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生3對(duì)于具有爭議性問題的探究，4的論壇○主要方式是討論，而不是灌輸式的講授○5教師作為討論的主持人，對(duì)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無需達(dá)成一致意見○學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。

關(guān)于“過程原則”，其本質(zhì)含義在于鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。（斯騰豪斯——教師作為研究者）二．教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

第二節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

一．以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)模式，其主要的宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

（一）布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1教學(xué)認(rèn)識(shí)論，知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中材料二創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗(yàn)的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。

2學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和兒童認(rèn)知發(fā)展的過程

所謂的準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響概念函數(shù)

1、（布魯納）中間語言：指只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。

2、（布魯納）兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段：行為表征，圖像表征和符號(hào)表征

3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。

4、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征：（1）注重學(xué)習(xí)過程的探索性（2）注重直覺思維：直覺思維并不是依據(jù)已經(jīng)嚴(yán)格規(guī)定好了的步驟進(jìn)行，而是采用躍進(jìn)、越級(jí)、和走捷近的方式思維的

（3）注重內(nèi)部機(jī)動(dòng)：適時(shí)地、有序地施以食餌和獎(jiǎng)賞，就可以產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)行為，這種學(xué)習(xí)就是外部動(dòng)機(jī)。推進(jìn)這種真正的學(xué)習(xí)行為動(dòng)力，必須是在學(xué)習(xí)本身中發(fā)現(xiàn)報(bào)償?shù)膭?dòng)機(jī)，即內(nèi)部動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)是可以轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動(dòng)機(jī)。主要的內(nèi)部動(dòng)機(jī)有好奇心：可以是說內(nèi)部動(dòng)機(jī)的原型、能力動(dòng)機(jī)：也是布魯納所提倡的一種典型的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、自居作用：是指兒童由于對(duì)理想人物的憧憬而力圖提高自身同理想人物的類同性、同伴間的相互作用：也被布魯納看作是一種內(nèi)部動(dòng)機(jī)（4）注重信息的靈活提取。

1一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，只有親自發(fā)現(xiàn)的5、（布魯納）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值：○2發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能知識(shí)才是真正屬于個(gè)人的，才是自己的內(nèi)在財(cái)富。○

3發(fā)現(xiàn)行為有助于引起力的發(fā)展，因?yàn)樵诎l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中充滿了嘗試、猜想和領(lǐng)悟。○4發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)動(dòng)和自信心。○奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)觀

奧蘇泊爾學(xué)習(xí)理論最根本的特點(diǎn)是,他不像傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論那樣，把研究局限于實(shí)驗(yàn)室中，而是關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況，基于對(duì)課堂學(xué)習(xí)的研究，奧蘇伯爾提出了有意義學(xué)習(xí)

第一，有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想。意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制則是同化

第二，有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件：一是學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識(shí)與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)關(guān)聯(lián)起來的心理傾向。二是學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)的適當(dāng)基礎(chǔ)知識(shí)。三是要學(xué)習(xí)的新知識(shí)本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。

1下位學(xué)習(xí)○2上位學(xué)習(xí)○3并列結(jié)合學(xué)習(xí)第三有意義學(xué)習(xí)類型○

6、意義學(xué)習(xí)的過程：是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過程，即知識(shí)的同化過程。

7、下位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上、包括范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生互相作用。

8、上位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上、包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用。

適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。教學(xué)設(shè)計(jì)的原則

奧蘇伯爾所提倡的講解式教學(xué)，旨在促成學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展 1逐漸分化原則○2綜合貫通原則

15、講解式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則：○逐漸分化原則：是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般原則道個(gè)別原則

綜合貫通原則：是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。為了激活新舊知識(shí)之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識(shí)對(duì)接受新知識(shí)的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”

學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)主要有三個(gè)方面驅(qū)力所組成（如下）

10、認(rèn)知驅(qū)力：指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)以及陳述和解決問題的傾向。

11、自我提升驅(qū)力：指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)的動(dòng)機(jī)。

12、附屬驅(qū)力：指學(xué)生為得到師長的認(rèn)可和表揚(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

1學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向○2學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具

13、有意義學(xué)習(xí)的條件：○3要學(xué)習(xí)的新知識(shí)本身具有邏輯意義。有同化新知識(shí)的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)○

1如果設(shè)計(jì)得當(dāng)，16、先行組織者在哪些方面有助于促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保持：○它們可以使學(xué)生注意到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的那些可起固定作用的概念，并把新2它們通過把有關(guān)方面的知識(shí)包括進(jìn)來并說明統(tǒng)括各種知識(shí)的基知識(shí)建立其上○

3這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學(xué)生本原理，為新知識(shí)的接受提供了一種腳手架○不必采用機(jī)械學(xué)習(xí)的方式。

17、學(xué)習(xí)層級(jí)理論的基本內(nèi)容：加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜行程度，把學(xué)習(xí)分成八種，并依次提出了累積學(xué)習(xí)的模式，即學(xué)習(xí)層級(jí)理論。（信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、動(dòng)作鏈索學(xué)習(xí)——言語聯(lián)想學(xué)習(xí)——辨別學(xué)習(xí)——概念學(xué)習(xí)——規(guī)則學(xué)習(xí)——問題解決或高級(jí)學(xué)習(xí)）他的論點(diǎn)：學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜、抽象的知識(shí)技能是以較為簡單、具體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)。

加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果，第一理智技能：是學(xué)生運(yùn)用概念符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力、第二認(rèn)知策略：是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。第三言語信息：是人類把一些積累起來的知識(shí)傳給下一代的主要方式。第四動(dòng)作技能即動(dòng)手操作能力

第五：態(tài)度是一種習(xí)得的的內(nèi)部狀態(tài)，他影響個(gè)人對(duì)某些事事情采取行動(dòng)的選擇。

18、加涅教學(xué)設(shè)計(jì)理論評(píng)價(jià)：他強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的影響，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)和促進(jìn)，因此人們也常把加涅的理論稱為指導(dǎo)教學(xué)模式。在他看來，學(xué)生問題解決能力的發(fā)展，要以知識(shí)技能的掌握為前提，學(xué)生只有在教師的指導(dǎo)下，充分掌握必備的知識(shí)技能，才能成為一個(gè)有效的問題解決者。加涅 智力技能的學(xué)習(xí)條件：（1）促進(jìn)先前習(xí)得部分技能的恢復(fù)（2）呈現(xiàn)言語線索使部分的組合有順序（3）安排好作間斷復(fù)習(xí)的時(shí)機(jī)（4）運(yùn)用各種前后關(guān)系促進(jìn)遷移

認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)條件：（1）對(duì)策略做描速（2）提供各種時(shí)機(jī)進(jìn)行各種策略的練習(xí)，如提出新奇的問題到解決問題

言語信息的學(xué)習(xí)條件：（1）使用各種印刷符號(hào)或語言激活注意（2）為有效編碼而呈現(xiàn)一種有意義的前后關(guān)系（包括表現(xiàn)）

動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)條件：（1）提供言語或其他指導(dǎo)，以項(xiàng)實(shí)行的路線提供線索（2）安排反復(fù)練習(xí)（3）提供直接而精確的反饋意見

態(tài)度的學(xué)習(xí)條件：（1）在選擇某項(xiàng)行動(dòng)后，對(duì)具有成功的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回憶（2）對(duì)選擇的行動(dòng)進(jìn)行操作，或觀察榜樣人物對(duì)這一行動(dòng)進(jìn)行操作（3）對(duì)成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋 加涅把學(xué)習(xí)過程分為八個(gè)內(nèi)部階段：

1動(dòng)作階段 2領(lǐng)會(huì)階段 3習(xí)得階段

4保持階段 5 回憶階段 6概括階段 7 作業(yè)階段 8 反饋階段

范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國著名教育家、教學(xué)論瓦根舍因和克拉夫基等

19、范例教學(xué)的基本思想：就是要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識(shí)、能力、態(tài)度。

1基本性○2基礎(chǔ)性○3范例性

20、范例選擇的基本原則：○

1教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則○2問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)

21、范例教學(xué)的教學(xué)論原則：○3形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則○4主體與客體統(tǒng)一的原則 學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則○

1范例性地闡明‘個(gè)’的階段○2范例性的闡明‘類

22、范例教學(xué)過程的程序：○3范例性的掌握法則性、范疇性關(guān)系的階段○4范例性的獲得型’和‘類’的階段○關(guān)于世界（以及生活）關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。

23、范例教學(xué)模式評(píng)價(jià)：產(chǎn)生于德國的范例教學(xué)模式，是以豐富的德國教育傳統(tǒng)為底蘊(yùn)，又吸納了20世紀(jì)二三十年代流行于歐洲的進(jìn)步教育思想的精神。范例教學(xué)在對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的弘揚(yáng)方面，在對(duì)教學(xué)的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時(shí)突破學(xué)科界限、主張課題性教學(xué)、重視知識(shí)與生活的聯(lián)系、打破‘知識(shí)就是力量’的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而追求獲得支配知識(shí)的力量等許多方面，都提出了新的主張。

1以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則○2以高速

24、贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論的教學(xué)原則：○3理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則○4使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則度進(jìn)行教學(xué)的原則○5使全體學(xué)生（包括差生）都得到發(fā)展的原則。{一般發(fā)展包括兒童心理發(fā)展和○身體發(fā)展兩個(gè)方面}

25、贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論評(píng)價(jià)：首先以一般發(fā)展突破了傳統(tǒng)教學(xué)論只重視知識(shí)與技能教學(xué)的目標(biāo)取向，力圖把知識(shí)技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個(gè)性發(fā)展統(tǒng)一起來，使學(xué)生在獲得一般發(fā)展的同時(shí)來掌握知識(shí)技能，這就把握住了現(xiàn)代教學(xué)論的核心課題。其次，贊科夫力求把教育學(xué)研究與心理學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來，把教學(xué)與發(fā)展看作是一種互為前提、互為結(jié)果的動(dòng)態(tài)關(guān)系，這無論對(duì)心理學(xué)研究還是對(duì)教育學(xué)研究都具有重大啟示意義。

贊科夫的發(fā)展性教學(xué)原則：1.以高難度進(jìn)行的教學(xué)原則

2以高速度進(jìn)行的教學(xué)原則理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則 4 是學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則 5是全體學(xué)生（包括差生）都得到發(fā)展的原則

26、程序教學(xué)的涵義：是斯金納依據(jù)操作條件反應(yīng)和積極強(qiáng)化的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進(jìn)了的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。

1積極反應(yīng)原則○2小步子原則○3即時(shí)強(qiáng)化原則○4自

27、程序教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：○5低錯(cuò)誤率原則 定步調(diào)原則○

28、程序教學(xué)模式評(píng)價(jià)：斯金納的程序教學(xué)理論，催生去美國20世紀(jì)五六十年代的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，并影響了世界教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。它不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速了心理學(xué)和教育學(xué)的有機(jī)結(jié)合，而且也推動(dòng)了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)

1人類問題是最根本的問題○2人無法預(yù)測和把

29、人本主義心理學(xué)的基本信念：○3心理學(xué)要重視對(duì)個(gè)體內(nèi)在的情感、信念、價(jià)值觀、意愿及抱負(fù)的研究，握未來○

4心理學(xué)要關(guān)注人類經(jīng)驗(yàn)的形成○5強(qiáng)調(diào)自我概重視個(gè)體心理狀態(tài)及過程的研究○念，這是人本主義最杰出的貢獻(xiàn)，因?yàn)樽晕腋拍畈粌H是決定個(gè)體行為的要素，也是決定一個(gè)人智力、適應(yīng)性、成就和自我實(shí)現(xiàn)的重要因素。

羅杰斯創(chuàng)立了“非指導(dǎo)性教學(xué)”。是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)典型代表。

羅杰斯。他對(duì)人性有三個(gè)基本的假設(shè)。情感和認(rèn)知領(lǐng)域相統(tǒng)一的整體觀。以自我為核心的個(gè)性觀、強(qiáng)調(diào)人類直覺與創(chuàng)造的超驗(yàn)觀。自我實(shí)現(xiàn)的需要，即是這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個(gè)體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)，認(rèn)識(shí)一個(gè)人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用

非指導(dǎo)性教學(xué)它的要旨在于，學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，早融洽的心理氣氛中自由的表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我，最后達(dá)到改變自我，實(shí)現(xiàn)自我。1極大的依賴于個(gè)體成長、健康于適 30、（羅杰斯）非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征：○2強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有礙于學(xué)生成長和發(fā)展的障礙○3強(qiáng)調(diào)學(xué)生‘此時(shí)此刻’的情形，而不關(guān)心教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面○

4強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長的人際接觸和人際關(guān)系。他過去的情感和經(jīng)驗(yàn)○

31、非指導(dǎo)性教學(xué)模式評(píng)價(jià)：一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)的目標(biāo)看作是學(xué)生人格、自我的健全發(fā)展，把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)上，把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的形成及生在，突出了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。

第五篇：課程與教學(xué)論的重點(diǎn)

課程與教學(xué)論的重點(diǎn) 名詞解釋：

1、課程：（廣義)一切有規(guī)定數(shù)量和內(nèi)容的工作或?qū)W習(xí)。（狹義）專指學(xué)校課程，基本含義是”學(xué)校教學(xué)的科目及其進(jìn)程。

2、教學(xué)：是“教師的教與學(xué)生的學(xué)的共同活動(dòng)。學(xué)生在教師有目的有計(jì)劃的指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，并形成一定的思想品德。”

3、課程結(jié)構(gòu)：是指學(xué)校課程體系中各種課程類型及具體科目的組織、搭配所形成的合理關(guān)系與恰當(dāng)比例，是由各類課程構(gòu)成的、有機(jī)的、完整的統(tǒng)一體。

4、課程計(jì)劃：教學(xué)過程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或者教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃

5、課程標(biāo)準(zhǔn)：是根據(jù)課程計(jì)劃，以綱要形式編制的各門課程的目的目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容范圍、實(shí)施原則及方式、結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)及其結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)性文件。

6、教育目標(biāo)：教育目的的下位概念，所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價(jià)值。

7、教學(xué)模式：是在某一教學(xué)思想和教學(xué)原理的指導(dǎo)下，圍繞某一主題，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而形成的相對(duì)穩(wěn)定的規(guī)范化教學(xué)程序及其操作體系。

8、教科書：課本又稱為教科書，在我國也叫教材，是根據(jù)課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的、用于課堂教學(xué)的正規(guī)的專門用書。

9、學(xué)科課程：是以文化知識(shí)為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科。

10、綜合課程：有意識(shí)的運(yùn)用兩種或以上的學(xué)科知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問題的課程取向。

11、活動(dòng)課程：又被稱為經(jīng)驗(yàn)課程，是與學(xué)科課程相對(duì)應(yīng)的，以圍繞學(xué)生的發(fā)展需要和興趣愛好為中心、以活動(dòng)為組織方式的課程形態(tài)。

12、最近發(fā)展區(qū)：即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距。

13、六藝:

14、七藝: 簡答：

1、教學(xué)論的研究對(duì)象和任務(wù)： 研究對(duì)象：課程與教學(xué)問題

任務(wù)：課程與教學(xué)論擔(dān)負(fù)的基本任務(wù)有：認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)現(xiàn)象（首要任務(wù)），揭示課程與教學(xué)規(guī)律（根本任務(wù)），以及指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐。第一章

1．課程與教學(xué)論的首要任務(wù)是(A)。a．認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)現(xiàn)象 b．揭示課程與教學(xué)規(guī)律 c．指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐

d．建立獨(dú)立的課程與教學(xué)論

2．課程與教學(xué)論的根本任務(wù)是(B)。a．認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)現(xiàn)象 b．揭示課程與教學(xué)規(guī)律 c．指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐

d．揭示課程與教學(xué)規(guī)律和指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐 3．課程與教學(xué)論的研究對(duì)象是(C)。a．課程與教學(xué)

b．課程與教學(xué)現(xiàn)象 c．課程與教學(xué)問題

d．課程與教學(xué)規(guī)律

2、課程的三個(gè)要素或重心：

3、社會(huì)學(xué)從那些方面給課程與教學(xué)論提供理論基礎(chǔ)？

4、心理學(xué)從那些方面給課程與教學(xué)論提供理論基礎(chǔ)？ 早期的心理學(xué)思想對(duì)課程與教學(xué)論的影響

1.亞里斯多德是教育史上第一個(gè)把心理學(xué)引進(jìn)到教育學(xué)領(lǐng)域的人。2.裴斯泰洛齊首次提出將心理發(fā)展的研究作為課程與教學(xué)基礎(chǔ)。3.赫爾巴特真正奠定了課程與教學(xué)論的心理學(xué)基礎(chǔ)。

（一）行為主義心理學(xué)在課程與教學(xué)方面

1.強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)基本技能的訓(xùn)練；（在教學(xué)中注意教學(xué)目標(biāo)的外顯性如布盧姆）2.在目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)由簡到繁的積累；

3.在教學(xué)過程中重視強(qiáng)化的作用；（斯金納為代表的新行為主義重視反應(yīng)后的刺激即強(qiáng)化）4.主張開發(fā)各種教學(xué)技術(shù)。（斯金納根據(jù)操作條件反射和積極強(qiáng)化理論設(shè)計(jì)程序化教學(xué)）不足

1.把人類學(xué)習(xí)過程簡單化和機(jī)械化，人類行為等同動(dòng)物行為，否認(rèn)人的學(xué)習(xí)意識(shí)； 2.僅用外顯行為來描述課程目標(biāo)也受到質(zhì)疑。

（二）認(rèn)知心理學(xué) 1.與行為主義不同，認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注的不是學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)某種刺激作出反應(yīng)，而更多關(guān)注的是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即思維過程和方式。

2.認(rèn)知主義的教學(xué)理念是促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成過程中推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

（三）人本心理學(xué)

1.人本心理學(xué)關(guān)注的不是學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果，而是學(xué)習(xí)的起因，即學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、信念和意圖等。

2.主張課程既不是要教學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能、也不是要教學(xué)生怎樣認(rèn)知，而是要為學(xué)生提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情境。

（四）發(fā)展心理學(xué)發(fā)展心理學(xué)的出現(xiàn)和發(fā)展，使課程與教學(xué)論獲得了比學(xué)習(xí)心理學(xué)更為精確和豐富的理論基礎(chǔ)，發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)不是成人學(xué)習(xí)模式的簡單化，兒童的認(rèn)識(shí)具有自身的獨(dú)特性。目前，課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)正在逐漸從學(xué)習(xí)心理學(xué)轉(zhuǎn)向發(fā)展心理學(xué)。

5、課程與教學(xué)論在教育科學(xué)體系中處于何種地位？

6、法智教育論及百科全書式課程的含義？提出者？

7、生活準(zhǔn)備論及實(shí)科課程的含義i？提出者？

8、教育即生活，即經(jīng)驗(yàn)課程的含義？提出者 ？

9、追求永恒價(jià)值的教育思想流派叫什么？基本主張有哪些？

10、注重基本要素的教育思想流派叫什么？基本主張？

11、追求全人教育的思想流派叫什么？基本主張是什么？

12、教學(xué)活動(dòng)有哪些特點(diǎn)？

13、教學(xué)模式有哪些特點(diǎn)？

教學(xué)模式具有直觀性、完整性和穩(wěn)定性教學(xué)策略既有穩(wěn)定性又有靈活性

14、教學(xué)模式的功能？

1.中介作用（理論與實(shí)踐聯(lián)系的橋梁）2.示范引導(dǎo)功能 3.啟發(fā)功能 4.診斷預(yù)測功能 5.系統(tǒng)改進(jìn)功能

15、皮亞杰等人的認(rèn)知建構(gòu)論對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)理的解釋？對(duì)課程與教學(xué)論的啟示？

16、班杜拉de社會(huì)學(xué)習(xí)論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)de解釋?對(duì)課程與教學(xué)論的啟示？

17、馬斯洛的需要層次理論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的解釋？對(duì)課程與教學(xué)論的啟示？

18、教育目標(biāo)分類系統(tǒng)從那些領(lǐng)域?qū)逃繕?biāo)進(jìn)行分類？遵循的原則？

19、什么是課程研制？一般需要哪些工作？長處與不足？ 20、我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域片面追求升學(xué)率的表現(xiàn)？危害？

21、我國基礎(chǔ)教育階段的教育不公平表現(xiàn)在那些方面？原因？如何改變？

22、我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革開始時(shí)間？ 綱領(lǐng)文件？那些方面的改革？