第一篇：課程與教學論第二章重點

第二章

課程開發與教學設計的基本模式

一．課程開發的基本模式

1、課程開發：指決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向。

2、目標模式：是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式。(目標模式是20世紀初開始的課程開發科學化運動產物)

1學校應該試圖達到哪些教育目標？（確定教育目

4、泰勒原理的基本內容：○2提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？（選擇教育、學習經驗）○3怎標）○

4我們如何確定這些目標正在得以實樣有效組織這些教育經驗（組織教育經驗）○現？（評價教育計劃）

1.學校應該視圖達到哪些教育目標（確定教育目標）在泰勒看來，確定教育目標是課程開發的出發點 課程目標的來源有三個來源

第一：對學習者自身的研究。泰勒認為，教育是一種改變人的行為模式過程。對學生自身的研究就是要確認教育機構力圖產生的，學生行為模式中所需要的變化。

第二，對當代生活的研究。泰勒認為這首先是由現代社會的特點所決定的。第三，學科專家的建議。泰勒對學科專家的建議看法，是要求學科專家站在學科的立場上、從更廣闊的的教育視野出發而提出的教育目標

從上訴三個來源的分析，這樣為了獲得恰當的教育目標，就需要對所得到的教育目標有關資料進行兩次甄選——哲學的甄選和心理的甄選。{教育目標確立之后，接下來的程序是如如何有效的陳述目標。為精確而又清晰地陳述目標，泰勒的建議使用由“行為”和“內容”所構成的二維圖標}

3、學習經驗：指學習者與他能夠作出反映的環境中的外部條件之間的互相作用，有可能達到的即定教育目標的問題，也是一個如何安排將會在學習內部引發或產生的期望的學習經驗的情境問題。

選擇學習經驗的問題不僅是確定哪些種類的經驗

1為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經驗

6、選擇學習經驗的原則：○必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標2學習經驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲所隱含的內容○3學習經驗所期望的反映是在學生力所能及的范圍內，也就是說，學習得滿足。○

4有許多特定的經驗能夠用來經驗應該適合學生目前的水平及其心理傾向，等等○5同樣的學習經驗通常會產生集中結果。達到同樣的教育目標○

1連續性○2序列性○3整合性

7、組織學習經驗的標準：○

8、課程評價的本質：是確定課程與教學計劃實際實現教育目標的程度的問題。1把評價與目標結合起來，評價本身不是目的，而只是

9、課程評價的特點：○2用評價觀代替了傳統的測驗觀。達到目的的手段○

10、泰勒原理的評價：泰勒原理一直被認為是課程探討入門的基本框架。它綜合了當時有影響的教育學流派和思想的各種主張，囊括了課程開發的各種重要因素，形成一個系統的模式。但是，對于課程編排的四個基本問題，泰勒原理并未給予回答。我們就可以在一定范圍內，用不同的課程理念來填充這個框架而得到不同的課程計劃，這就給泰勒原理發揮作用留下了相當大的余地。除了其歷史意義外，它為我們提供了一個課程分析的可行思路。

課程模式是有英國著名的課程專家斯騰豪斯系統確立起來的

至于目標模式的本身，斯騰豪斯看來，把目標模式普遍應用于課程開發存在兩個基點障礙：一是目標模式誤解了知識的本質。二是目標模式誤解了改善課程實踐的過程的本質

11、過程模式的基本內容：過程模式的本質含義在與鼓勵教師對課堂實踐的反思批判和發揮創造作用。以斯滕豪斯所領導制定的人文學科課程計劃為例，它提1教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有出教師應遵循下列五項過程原則：○2在處理具有爭議性的問題時，爭議的問題○教師應持中立原則，使課堂成為學生3對于具有爭議性問題的探究，4的論壇○主要方式是討論，而不是灌輸式的講授○5教師作為討論的主持人，對討論應尊重參與者的不同觀點，無需達成一致意見○學習的質量和標準負有責任。

關于“過程原則”，其本質含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發揮創造作用。（斯騰豪斯——教師作為研究者）二．教學設計的基本模式

第二節教學設計的基本模式

一．以認知發展為取向的教學模式，其主要的宗旨在于發展學生的認知能力和水平，圍繞學生認知發展對教學進行設計。

（一）布魯納的教學設計模式

1教學認識論，知識是人們基于經驗中材料二創造出來的，目的是使經驗的材料具有意義和結構。

2學習準備和兒童認知發展的過程

所謂的準備是受教育影響而引起的心理素質，是教育影響概念函數

1、（布魯納）中間語言：指只是談論某一知識領域的結論，而不是集中于知識的探究本身。

2、（布魯納）兒童認知發展的三個階段：行為表征，圖像表征和符號表征

3、發現學習：不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為（如轉換、組合、領悟等）發現并獲得學習內容的過程。

4、發現學習的基本特征：（1）注重學習過程的探索性（2）注重直覺思維：直覺思維并不是依據已經嚴格規定好了的步驟進行，而是采用躍進、越級、和走捷近的方式思維的

（3）注重內部機動：適時地、有序地施以食餌和獎賞，就可以產生有效的學習行為，這種學習就是外部動機。推進這種真正的學習行為動力，必須是在學習本身中發現報償的動機，即內部動機。外部動機是可以轉化成為內部動機。主要的內部動機有好奇心：可以是說內部動機的原型、能力動機：也是布魯納所提倡的一種典型的內部動機、自居作用：是指兒童由于對理想人物的憧憬而力圖提高自身同理想人物的類同性、同伴間的相互作用：也被布魯納看作是一種內部動機（4）注重信息的靈活提取。

1一切真知都是自己發現的，只有親自發現的5、（布魯納）發現學習的價值：○2發現行為有助于直覺思維能知識才是真正屬于個人的，才是自己的內在財富。○

3發現行為有助于引起力的發展，因為在發現學習中充滿了嘗試、猜想和領悟。○4發現行為有助于記憶的保持。學習的內部機動和自信心。○奧蘇伯爾的教學設計模式 1奧蘇伯爾的學習觀

奧蘇泊爾學習理論最根本的特點是,他不像傳統學習理論那樣，把研究局限于實驗室中，而是關注課堂教學中學生真實的學習狀況，基于對課堂學習的研究，奧蘇伯爾提出了有意義學習

第一，有意義學習與機械學習、發現學習與接受學習。機械學習的心理機制是聯想。意義學習的心理機制則是同化

第二，有意義學習產生的條件：一是學生具有有意義學習的心向，即表現出一種積極把新知識與自己認知結構中原有的適當知識關聯起來的心理傾向。二是學習認知結構中具有同化新知識的適當基礎知識。三是要學習的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。

1下位學習○2上位學習○3并列結合學習第三有意義學習類型○

6、意義學習的過程：是學生運用認知結構中的已有知識吸收并固定新學習的知識的過程，即知識的同化過程。

7、下位學習：指原有觀念在概括程度上、包括范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發生互相作用。

8、上位學習：指原有觀念在概括程度上、包攝范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原有觀念發生作用。

適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。教學設計的原則

奧蘇伯爾所提倡的講解式教學，旨在促成學生有意義的學習以及認知結構的發展 1逐漸分化原則○2綜合貫通原則

15、講解式教學的設計原則：○逐漸分化原則：是指教學內容的安排要遵循從一般原則道個別原則

綜合貫通原則：是指教學內容的橫向組織，應該考慮學生認知結構中現有觀念的異同，并對之重新加以組合。為了激活新舊知識之間的實質性聯系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”

學生的成就動機主要有三個方面驅力所組成（如下）

10、認知驅力：指學生渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的傾向。

11、自我提升驅力：指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會的動機。

12、附屬驅力：指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。

1學習者具有有意義學習的心向○2學生認知結構中具

13、有意義學習的條件：○3要學習的新知識本身具有邏輯意義。有同化新知識的適當知識基礎○

1如果設計得當，16、先行組織者在哪些方面有助于促進知識的學習和保持：○它們可以使學生注意到自己認知結構中已有的那些可起固定作用的概念，并把新2它們通過把有關方面的知識包括進來并說明統括各種知識的基知識建立其上○

3這種穩定的和清晰的組織，使學生本原理，為新知識的接受提供了一種腳手架○不必采用機械學習的方式。

17、學習層級理論的基本內容：加涅按學習的復雜行程度，把學習分成八種，并依次提出了累積學習的模式，即學習層級理論。（信號學習、刺激—反應學習、動作鏈索學習——言語聯想學習——辨別學習——概念學習——規則學習——問題解決或高級學習）他的論點：學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的，即較為復雜、抽象的知識技能是以較為簡單、具體的知識技能為基礎。

加涅區分了五類學習結果，第一理智技能：是學生運用概念符號與環境相互作用的能力、第二認知策略：是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力。第三言語信息：是人類把一些積累起來的知識傳給下一代的主要方式。第四動作技能即動手操作能力

第五：態度是一種習得的的內部狀態，他影響個人對某些事事情采取行動的選擇。

18、加涅教學設計理論評價：他強調教學對學生學習的內部過程的影響，強調教師對學習過程的指導和促進，因此人們也常把加涅的理論稱為指導教學模式。在他看來，學生問題解決能力的發展，要以知識技能的掌握為前提，學生只有在教師的指導下，充分掌握必備的知識技能，才能成為一個有效的問題解決者。加涅 智力技能的學習條件：（1）促進先前習得部分技能的恢復（2）呈現言語線索使部分的組合有順序（3）安排好作間斷復習的時機（4）運用各種前后關系促進遷移

認知策略的學習條件：（1）對策略做描速（2）提供各種時機進行各種策略的練習，如提出新奇的問題到解決問題

言語信息的學習條件：（1）使用各種印刷符號或語言激活注意（2）為有效編碼而呈現一種有意義的前后關系（包括表現）

動作技能的學習條件：（1）提供言語或其他指導，以項實行的路線提供線索（2）安排反復練習（3）提供直接而精確的反饋意見

態度的學習條件：（1）在選擇某項行動后，對具有成功的經驗進行回憶（2）對選擇的行動進行操作，或觀察榜樣人物對這一行動進行操作（3）對成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋 加涅把學習過程分為八個內部階段：

1動作階段 2領會階段 3習得階段

4保持階段 5 回憶階段 6概括階段 7 作業階段 8 反饋階段

范例方式的主要倡導者是德國著名教育家、教學論瓦根舍因和克拉夫基等

19、范例教學的基本思想：就是要組織教養性的學習，促進學習者的獨立性，即引向連續起作用的知識、能力、態度。

1基本性○2基礎性○3范例性

20、范例選擇的基本原則：○

1教學與訓育統一的原則○2問題解決學習與系統

21、范例教學的教學論原則：○3形式訓練與實質訓練統一的原則○4主體與客體統一的原則 學習統一的原則○

1范例性地闡明‘個’的階段○2范例性的闡明‘類

22、范例教學過程的程序：○3范例性的掌握法則性、范疇性關系的階段○4范例性的獲得型’和‘類’的階段○關于世界（以及生活）關系的經驗。

23、范例教學模式評價：產生于德國的范例教學模式，是以豐富的德國教育傳統為底蘊，又吸納了20世紀二三十年代流行于歐洲的進步教育思想的精神。范例教學在對學生主動性的弘揚方面，在對教學的問題性的提倡方面，以及在思考課程內容時突破學科界限、主張課題性教學、重視知識與生活的聯系、打破‘知識就是力量’的傳統，轉而追求獲得支配知識的力量等許多方面，都提出了新的主張。

1以高難度進行教學的原則○2以高速

24、贊科夫發展性教學理論的教學原則：○3理論知識起主導作用的原則○4使學生理解學習過程的原則度進行教學的原則○5使全體學生（包括差生）都得到發展的原則。{一般發展包括兒童心理發展和○身體發展兩個方面}

25、贊科夫發展性教學理論評價：首先以一般發展突破了傳統教學論只重視知識與技能教學的目標取向，力圖把知識技能的發展與能力發展、個性發展統一起來，使學生在獲得一般發展的同時來掌握知識技能，這就把握住了現代教學論的核心課題。其次，贊科夫力求把教育學研究與心理學研究有機結合起來，把教學與發展看作是一種互為前提、互為結果的動態關系，這無論對心理學研究還是對教育學研究都具有重大啟示意義。

贊科夫的發展性教學原則：1.以高難度進行的教學原則

2以高速度進行的教學原則理論知識起主導作用的原則 4 是學生理解學習過程的原則 5是全體學生（包括差生）都得到發展的原則

26、程序教學的涵義：是斯金納依據操作條件反應和積極強化的學習理論，將預先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進了的普萊西教學機器，使學生以個別化的方式進行學習的教學模式。

1積極反應原則○2小步子原則○3即時強化原則○4自

27、程序教學設計的原則：○5低錯誤率原則 定步調原則○

28、程序教學模式評價：斯金納的程序教學理論，催生去美國20世紀五六十年代的程序教學運動，并影響了世界教學改革運動。它不僅促進了學習理論的科學化，加速了心理學和教育學的有機結合，而且也推動了教學手段的科學化和現

1人類問題是最根本的問題○2人無法預測和把

29、人本主義心理學的基本信念：○3心理學要重視對個體內在的情感、信念、價值觀、意愿及抱負的研究，握未來○

4心理學要關注人類經驗的形成○5強調自我概重視個體心理狀態及過程的研究○念，這是人本主義最杰出的貢獻，因為自我概念不僅是決定個體行為的要素，也是決定一個人智力、適應性、成就和自我實現的重要因素。

羅杰斯創立了“非指導性教學”。是以人格發展為取向的教學典型代表。

羅杰斯。他對人性有三個基本的假設。情感和認知領域相統一的整體觀。以自我為核心的個性觀、強調人類直覺與創造的超驗觀。自我實現的需要，即是這樣一種內驅力，它促使個體發現更為充分的自我表現，認識一個人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發揮作用

非指導性教學它的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，早融洽的心理氣氛中自由的表現自我、認識自我，最后達到改變自我，實現自我。1極大的依賴于個體成長、健康于適 30、（羅杰斯）非指導性教學的基本特征：○2強調情感因素，強調應的內驅力，堅決排除各種有礙于學生成長和發展的障礙○3強調學生‘此時此刻’的情形，而不關心教學情境的情感方面而不是理智方面○

4強調本身就能促進學生經驗生長的人際接觸和人際關系。他過去的情感和經驗○

31、非指導性教學模式評價：一反傳統教學的基本思路，把教學的目標看作是學生人格、自我的健全發展，把教學的重心由教師的教轉移到學生的學習活動上，把教學過程的本質規定為學生內在經驗的形成及生在，突出了學生在教學過程中的主體地位。

第二篇：課程與教學論重點

課程內涵的發展趨勢

1、從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗

2、從強調目標計劃到強調教育過程本身的價值

3、從強調顯性課程到強調顯性課程和隱性課程的統一

4、從強調實際課程到強調實際課程和空無課程并重

5、從強調學校課程到強調學校課程和校外課程的整合

6、從強調教材的單一性到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合 顯性課程：學校教育中有計劃、有組織實施的課程。即正式課程。

隱性課程：學生在學習環境中（物質和社會環境、文化體系）學習到的非預期和非計劃性的知識、價值觀念和規范態度等。

空無課程：被學校和社會在課程變革過程中或無意排除于學校課程體系之外的課程。

課程新定義：為實現教育目的而選擇的教育內容的總和，它是以學科知識為基礎，整合教師、學生、教材、環境四因素的一個動態的生長性的生態系統。

課程理論的發展 1夸美紐斯：

A、泛智教育：人人均應受教育，人人均需學習一切

B、教育適應自然：教育遵循自然秩序，教育依據兒童天性 C、課程思想：百科全書式的教育 D、課程研究的理論依據科學化 2赫爾巴特

A、教育思想理論基礎：實踐哲學－教育最高目的培養人的德性，觀念心理學－教學的任務培養多方面的興趣

B、課程論：在多方面興趣基礎上設置課程，同時注意各門課程之間的合作

教學的含義：

教師教和學生學的共同活動。在教學活動中，師生雙方按照一定的目的及要求，通過各種方法進行交往、交流，以使學生掌握一定的知識技能，形成完善的個性品質和思想品德，以實現人類社會發展與個體身心發展要求的統一。

教學理論的發展

1、古代的教學思想：局限于經驗的積累和現象描述；理論探索是片段的、零星的，缺乏系統闡述和論證；教學專著沒有形成嚴密體系。

2、近現代教學論的發展 傳統教學論的形成 代表人物及主要觀點 夸美紐斯：

（1）教學以自然為鑒原理（2）興趣與自發原理（3）活動原理（4）直觀原理 赫爾巴特：

（1）觀念心理學（2）教學任務：培養學生多方面興趣（3）教學形式階段：明了－聯合－系統－方法（4）教育性教學 杜威 :實用主義教學論

（1）教育本質－－經驗的不斷改造（2）做中學（3）以兒童為中心（4）教學過程的基本階 1 段

科學教學論的創立

3、當代教學理論的發展:結構主義教學理論,布魯姆掌握教學理論,建構主義教學理論

課程與教學目標的含義

課程目標的涵義：在課程設計與開發過程中，課程本身要實現的具體要求。它期望一定階段的學生在發展品德、智力、體質等方面應達到的程度。（往往是從某一學科角度規定的)教學目標的涵義：教學過程中師生預期達到的學習結果與標準。

兩者的關系

聯系：

1、都是教育目的和培養目標的具體化

2、課程目標通過教學目標而實現，教學目標的制定以課程目標為依據

區別：

1、課程目標有教育行政部門或課程專家制定，具有較強的方向性和規定性；教學目標主要由教師制定，具有較強的實用性和靈活性。

2、從適應范圍上看，課程目標的首要作用是為課程編制提供依據和參考，其次是為教師的教和學生的學提供參考。而教學目標是教學活動的起點和終點，為教師的教和學生的學提供依據，對教與學起到導向、激勵和制約作用，也是教學評價的重要依據。

3、從邏輯上看，課程目標總是處于教學目標的上位關系上，而教學目標是為教師的教和學生的學提供依據，是最具實踐性和操作性的教師目標。

功能

1、定向功能

2、選擇功能

3、計劃與操作功能

4、評價功能

課程與教學目標是課程功能在學校教育中的體現

課程功能的變化——由過于重視知識傳授向“四個學會”轉變

課程與教學目標——由過于重視知識傳授向“三維目標”轉變

三維目標：知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀

課程與教學目標有一個逐級具體化的體系，教育目的－培養目標－課程目標－教學目標

課程與教學目標是教學活動的出發點與歸宿

課程與教學目標的確定有不同的取向：

1普遍性目標：把一般的教育宗旨和原則與課程教學目標等同。

2行為性目標：以具體可操作行為的形式呈現目標，指明課程與教學過程結束后，學生身上發生的行為變化。（行為主體，行為動詞，行為條件，行為（結果）程度）

3生成性目標：在教學情境中隨著教學過程的展開而自然生成的課程與教學目標。是教育情境的產物，是學生在參與過程中的感悟、體驗和經驗。

3表意性目標：學生在具體教育情境、教學活動和學習活動中的個性化表現，旨在培養學生的創造性，強調學習及其結果的個性化

三、課程組織：

1、涵義：即課程的組織結構。是課程各要素、各成分、各部分之間合乎規律的配合、組織。2準則：連續性、順序性、整合性。

3基本取向：學科取向的課程組織、學習者取向的課程組織、社會問題取向的課程組織、混 2 合取向的課程組織。4兩維度（組織結構）：橫向組織、縱向組織。

縱向組織結構（涉及課程是如何發展的，即怎樣從課程目標和課程理念，最終轉化為學生在課程中的學習活動）：課程計劃、課程標準、教科書。橫向組織結構（探討課程各組織部分如何有機的聯系在一起的問題，即課程類型的組織體系）這部分自學。

5課程計劃（教學計劃）：根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。體現了國家對學校的統一要求，是辦學的基本綱領和重要依據。

6課程目標（教學大綱）：根據教學計劃以綱要的形式編訂的有關學科教學內容方面的指導性文件，是我國學習蘇聯教育模式的一個重要體現。

課程資源的界定和分類

界定：支持課堂教育教學活動開展，可以為課堂教學利用的各種主客觀條件。

分類：

1、物力資源：文本資源，實物資源，現代媒體資源，設施資源

2、人力資源：教師資源，學生資源

3、制度資源：內在制度資源，外在制度資源

4、時空資源

課程內容加工的基本策略

（一）以文本為依托，對教材進行正確合理的認知性加工

1、全面認知課程內容中包含的信息

a材料信息：事實、例證、概念、原理和規律 b結構信息：課程材料之間的關系與聯系

c方法信息：習得課程內容所需方法、思路和策略

2、認知性加工的一般策略 a尋找直觀停靠點

實物直觀：實物、模型、標本、實地考察、實際生活;圖像直觀：圖畫、圖片、幻燈、電影;動作直觀：表演直觀、演示直觀、活動直觀 b尋找舊知停靠點

特性：可利用性、可辨別性、穩定性和清晰性

把握兩點：理清知識在知識結構中的縱向聯系理清知識在知識結構中的橫向聯系 c尋找背景停靠點：作者介紹 時代背景 歷史典故 d尋找思想方法停靠點

（二）以情感為激發點，激發學生有意義學習心向 1）教師方面2）教材方面3）學生方面

（三）以思維為核心，讓學生充分感知知識產生與發展的過程 1）展開學生的思維（目的）：引導學生通過展開充分的思維來獲得知識了解結論的來龍去脈、露學生學習中的困難，障礙，疑問、尋找學生思維的閃光點 2）展開教材的思維（依據）3）展開教師的思維（基礎）

課程實施的涵義：把新的課程方案付諸實踐的具體過程。

課程實施與教學的關系

區別：

1、概念涉及的范圍不同。課程實施可能是執行一項或多項課程改革計劃的過程，涉及管理體制、知識及結構的更新、過程的改變、師生角色的變化等，幾乎涉及整個教育系統的變化；教學主要是師生的互動行為。

2、分屬不同的研究領域。課程實施探究課程計劃的實施程度及影響因素的相互關系；教學探討教、學行為及二者得互動機制。

聯系：

1、課程實施內在整合了教學，教學是課程實施的核心環節和基本途徑。

2、課程實施研究有助于理解教學的本質，從而為教學設計開拓新的視野；教學研究有助于理解課程實施的內在機制，從而使得課程實施方案更為周密可行。

教學過程的基本環節

一、備課

1、含義：教師在充分學習課程標準、鉆研教材、開發課程資源和了解學生的基礎上，創造性的設計出目的明確、方法適當的教學方案的過程。

2、意義（實現三個轉化）：通過熟悉教材把教材的知識轉化為教師自己的知識。通過鉆研課程標準和教材，掌握教學目的、要求和重點并轉化為教師教學活動的指導思想。通過研究教學目的、教學內容和學生實際情況的內在聯系，找到使教學內容適應學生的接受能力，促使學生智力發展、實現教學目的、完成教學任務的途徑，并轉化為教師所掌握的教學方法。

3、形式：學期備課——學期教學計劃表；單元備課——單元教學計劃；課時備課——課時教學計劃（常年備課 課前復案 課后復課）

4、新課程環境下備課特點：1）由靜態備課向動態備課轉變2）由經驗型備課向研究型備課轉變3）由文字教案向文字與思維相結合教案轉變4）由個人備課向合作備課轉變

5、新課程教案編寫的五種思路

1）教材分析－學生分析－設計理念－教學目標－教學流程 2）思路綜述－－教學簡說）突出對教材的處理和組織：突出以學定教，重視學生參與、經歷和體驗活動的設計 4）定位－－切入－－探究－－拓展

5）正負教案 文字與思維教案 教案與學案

二、上課

一節好課的基本要求

1、有意義：扎實的課。

2、有效率:充實的課

3、有生成性:豐實的課。

4、常態性:平實的課(平平常常，實實在在的課)。

5、有待完善的課：真實的課

三、作業的布置與批改

四、課后輔導

五、學業成績的檢查與評定

教學組織形式的含義

學生在教師的自導下，根據一定目標從事教與學的活動，掌握課程教材的形式和結構。

教學基本組織形式——班級授課

1、涵義及特點

a涵義：將學生按年齡和程度編成有固定人數的班級，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。

b特點：

1、以“班”為教學的空間單位

2、以“課時”為教學的時間單位

3、以“課”為教學的活動單位

2、優點及局限性 優點：（1）有利于經濟有效地大面積培養人才。（2）有利于發揮教師的主導作用。（3）有利于發揮班集體的作用。（4）有利于教學管理和教學檢查。局限性：（1）難以滿足學生個性化的學習需要。（2）不利于學生創新精神和實踐能力的培養。

3、課的類型與結構 1）課的類型

涵義：依據一定標準劃分的課的種類

類型：依據一節課所完成教學任務的數量，可分為：單一課 綜合課

依據一節課所使用的教學方法，可分為：講授課 實驗課 練習課 復習課 測驗課 自學課等 2）課的結構

涵義：課的基本組成部分及各部分進行的順序和時間分配，也稱課堂教學的環節。一節綜合課的結構：組織教學,檢查復習,.傳授新知,鞏固新知,布置作業

三、教學輔助形式

1、小組教學

2、個別教學

3、現場教學

第四節 新課程環境下學習方式的變革

一、探究性學習

探究學習：在教師的指導下，學生利用類似科學的方式進行主動學習。核心：學生自主知識的建構。

探究學習實施的過程：a問題階段（提出并確定問題）b計劃階段（分組、計劃）c研究階段（實施、研究、探索）d解釋階段（尊重規律、實事求是表達結果）e反思階段（小組內反思、小組間反思）

二、合作學習

1定義：在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助式學習。2形式：同伴之間、小組之間、全員性的合作學習。3作學習的要素：（1）混合編組（異質分組）（2）積極互賴（促進性的相互關系)（3）個人責任（4）社交技能（5）小組自評 4作學習的教學組織：（1）異質合作小組的構建（2）班級授課（3）小組及個人學習任務的確定（4）小組合作交流（5）小組成果評價

三、自主學習實施要點：

1創建積極的課堂環境2使學生認同學習目標3學生更多的自主權(a先學后講b把更多的時間、空間留給學生c設置疑難情境，引導學生思考d幫助學生排除干擾因素)4多種教學方法的靈活運用5學生參與評價學習結果并優化學習方法6讓學生參與課堂管理

當代幾種有代表性的教學模式

發現學習教學模式 布魯納 學術中心課程

1）界定：以培養探究性思維方法為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現的步驟來進行學習。

2）操作程序:帶著問題觀察具體事實、建立假設、形成抽象概念、把學到的知識轉化為能力 掌握學習模式（樂觀主義的教學）布魯納

建構主義教學模式 皮亞杰

1）建構主義學習觀：學習是學習者主動建構知識的過程、學習者以自己的方式建構對知識的理解、學習應該是一個交流和合作的過程。2）代表模式：

支架式教學模式： 理論核心：為學習者建構一種對知識理解的概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。

主要環節：搭建支架、進入情境、進行探索、協作學習、效果評價。

情境性教學模式（拋錨式教學模式）： 理論核心：教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻 為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

主要環節：創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價

隨即進入教學：

理論核心：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。主要環節：

呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習。

課程與教學評價概述

含義：以一定的課程與教學目標為依據，運用各種科學方法，在系統收集有關課程與教學計劃、活動和結果等方面信息的基礎上，對課程與教學計劃、活動和結果進行價值判斷的過程。課程與教學評價的功能

1、診斷功能

2、反饋調節功能

3、鑒定分等功能

4、激勵與導向功能

課程與教學評價類型

一、依據評價的目的時間不同分：

1、診斷性評價：在課程與教學計劃開始之前進行的預測性評價。

2、形成性評價：在課程編制、教學和學習過程中進行的評價，也叫過程評價，其目的在于改進其中的任何一個過程。

3、總結性評價：在課程與教學活動結束時對其結果進行的評價，其目的在于對課程與教學計劃的效力進行研究，或對學生進行鑒定、分等，評定成績。

二、依據評價參照系的不同分：

1、常模參照評價：一種在評價對象集合總體中選擇一個或若干個對象作為基準，然后將其余對象與基準進行比較，或者是用某種方法將評價對象排列成先后順序，以此確定某一評價對象在總體中的地位的評價類型。

2、目標參照評價：在評價對象之外，預先確定一個客觀的或理想的標準（目標），并運用這個固定的標準去評價每個對象的評價類型。

3、自我參照評價：也叫個體內差異評價，是以每一評價對象自身作為參照，在個體內部進行橫向與縱向比較，從而做出評價結論的評價類型。

三、依據評價主體的不同分：

1、自我評價：評價者根據一定標準對自己進行評價。

2、他人評價：評價對象之外的組織或個人依據評價標準對評價對象進行的評價活動。

課程與教學評價的方法

一、測驗法

（一）測驗的類型

1、口頭測驗

2、書面測驗

3、實踐性測驗

（二）良好測驗的標準1效度：一個測驗測量到其所要測量的東西的程度。2信度：一個測驗測量結果前后一致的程度，是反映測驗結果穩定性與可靠性的指標。3難度：測驗的難易程度。4區分度又叫鑒別力：某一測驗題目將不同程度的學生鑒別出來的能力。5實用性：反映了試卷的基本質量，其基本要求是便于組織、便于實施、節時省力。

（三）測驗的編制與實施

1、設計測驗藍圖(a確定測驗內容b明確測驗目標c設計雙向細目表)

2、選擇試題類型

3、記分

4、測驗分數的解釋

二、觀察法

三、問卷法

四、訪談法

學生發展評價

1、明確學生發展的評價內容與標準。

2、設計評價工具

3、收集和分析數據與證據。

4、明確促進學生發展的改進要點

教學過程 涵義：學生在教師的指導下，依據課程計劃和課程標準的要求積極主動地掌握系統的文化科學知識和基本技能，發展身體素質，心理素質和社會文化素質，并形成一定思想品德和心理品質的過程。

特點：雙邊性、間接性發展性 本質規律：是師生個體認識過程與人類一般認識過程的統一、是師生課堂教學交往過程的統一、是教養與教育過程的統一。

教學方法

涵義：在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱，包括教師的教法，學生的學法，是教授方法與學習方法的有效組合。

現代教學方法改革與發展的特點：1注重發展學生的智能，培養學生的創造力。2以學論教，重視對學習方法的研究。3重視學生情感在教學中的作用。4強調教學方法的整體化、綜合化。

教學方法的分類：1以言語傳遞為主的教學方法（講授法、談話法、討論法、讀書指導法）2以直接感知?（演示法、參觀法、）3以實際訓練?（練習法、實驗法、實習法）4以探索研究為主的教學法。

課程有關問題的專門化研究，如：形式教育與實質教育，活動課程與學科課程。代表人物有夸美紐斯，赫爾巴特，杜威。

科學化課程開發理論的創立 A、形成

代表人物：博比特，查特斯

博比特主要觀點：a教育的本質：為成人生活作準備，促進兒童活動與經驗發展，教育即生產。b課程的本質：課程目標指向于成人生活所需的基本素養。c課程開發:人類經驗分析－具體活動分析－課程目標獲得－課程目標選擇－教育計劃制定

評價

貢獻：第一次將課程開發視為一個專門的研究領域，開啟了課程開發科學化的歷程；提出了課程開發的一系列問題。

局限：a忽視兒童階段的存在價值b“效率取向、控制中心”價值取向有違教育本質c課程開發過程易導致“見物不見人”。

B、發展

代表人物：泰勒

泰勒原理價值取向－技術興趣，即通過合規律（規則）的行為而對環境加以控制的人類基本興趣，它指向對環境的控制與管理，其核心是“控制”。

泰勒原理：確定教育目標－選擇教育經驗－組織教育經驗－評價教育計劃

說課

涵義：教師依據課程標準、教育教學理念，口頭表述自己對教學內容、教學目標、教學重難點、教學方法、教學程序等進行創造性設計的一種教研形式。

2、說課的著力點：“說”和“課”，“說”是表述形式，“課”是表述內容。運用三種語言：陳述性語言（為主），課堂語言（適當），肢體語言（適度）

3、說課的主要內容：說教材、說學情、說設計理念、說教學目標、說教學方法、說教學過程

第三篇：課程與教學論重點整理

第一章 課程與教學研究的歷史發展

1918年，美國著名教育學者博比特出版《課程》是課程成為一個獨立研究領域的標志。科學化課程開發理論、泰羅主義誕生的社會背景：20世紀美國發生的“社會效率運動”。特征“效率取向、控制中心，把科學等同于效率，把人視為生產工具“ 拉爾夫泰勒的貢獻

拉爾夫泰勒”當代教育評價之父“，”現代課程理論之父“ 《課程與教學的基本原理》也因而被譽為”現代課程理論的圣經“。”泰勒原理“的基本內容：1）學校應該達到哪些教育目標 2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標 3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗 4）怎樣才能確定這些目標正在得到實現

”泰勒原理“的實質(深層價值取向)：”技術興趣（技術理性、工具理性）“。核心是控制，對環境的控制

它傾向于把課程開發過程變成一種普適性，劃一性的模式。學科結構運動代表人物：布魯納

學術結構的基本特征：學術性，專門性，結構性。課程領域的概念重建：追求解放興趣

美國著名的課程論專家派納，著作《理解課程》，美國課程發生了重要的”范式轉變“：由”課程開發“范式轉向”課程理解“范式。是圍繞”泰勒原理“展開的。

”概念重建主義課程范式“的本質：追求解放興趣（解放理性），是人類對解放和權力賦予的基本興趣。

”解放興趣“的核心是”自我反思“ 在教育史上，第一個倡導教學論是德國教育家拉特克，自稱“教學論者”。夸美紐：《大教學論》標志著理論化，系統化教學論的確立。

原理(1)教學以自然為鑒的原理。兩層含義：第一，教學要根據兒童的天性，年齡，能力進行，這是一個不變的自然法則。第二，教學要遵守循序漸進的原則(2)興趣與自發原理(3)活動原理(4)直觀原理 裴斯泰洛齊的教學論

第一次提出”教育的心理學化“思想的是——裴斯泰洛齊（瑞士），偉大的教育實踐家 赫爾巴特四個教學的”形式階段“，一：明了。清楚，明確地感知新教材； 二：聯合。把新觀念與舊觀念結合起來，同化新知識;三：系統。概括出一般概念和規律，形成系統。

四：方法。將業已形成的知識系統應用于各種情境。什么是教育性教學

1）赫爾巴特指出“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’”

2）作為知識傳遞的過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育就是統一的，這就是教育性教學的理念。

3）教學中如果沒有進行道德教育，那么教學只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學，則是一種失去了手段的目的。

4）赫爾巴特把實驗教育的終極目的與傳授文化知識市委同一個果城，從而在歷史上第一次揭示了“教學的教育性”規律，第一次把教學與道德教育統一起來，對后世影響深遠。杜威畢生倡導并實施的經驗課程形態是”主動作業“。

特點：第一，它適合兒童經驗生長的要求。第二，它源于社會生活。第三，它作為科學地理解自然的原料和過程的活動中心，指向科學的邏輯經驗的發展。新行為主義：斯金納

英國著名的哲學家，教育家斯賓塞《什么知識最有價值》中最早提出課程一詞。意指“教學內容的系統組織”。

第一部描述教學的論文《學記》“建國軍民，教學為先”。

二元論的實質：把有機統一的世界分裂為兩部分，是一方控制另一方。思維方式產生的第一個根源是社會制度的等級對立性質；第二個根源是現代社會”唯科學主義“的盛行和科學對世界的全面控制。

杜威實用主義認識論所追求的是一種“實踐理性”。（實踐興趣）核心是理解--理解環境，以便能與環境相互作用。”課程教學“理念的內涵：

(1)課程與教學的本質是變革。

(2)教學作為課程開發過程。即教師創作課程的過程。

(3)課程作為教學事件。課程是動態過程，是不斷變化的課堂教學事件。第二章課程開發與教學設計的基本模式

在泰勒看來，確定教育目標是課程開發的出發點確定教育目標是課程的靈魂。結果。

惠勒將泰勒的直線式轉變成圓圈式。坦納，惠勒他們吧“泰勒原理”修改成一種立體的模式。“過程模式”是由英國課程論專家斯騰豪斯系統確立起來的。發現學習論

1）涵義：就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為發現并獲得學習內容的過程。

2）基本特征：(1)注重學習過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內部動機(4)注重信息的靈活提取

3）價值：1)一切真知都是自己發現的，培養學生的發現能力;(2)發現行為又注意直覺思維能力的發展;(3)發現行為有助于引起學習的內部動機和自信心;(4)發現行為有助于記憶的保持。

“先行組織者”教學模式的結構：第一階段：“先行組織者”的呈現；第二階段：學習任務和材料的呈現；第三階段：認知結構的加強。

信息流：環境刺激 預期：學習動機 執行控制：認知策略的形成 范例教學：瓦根舍因

范例教學的過程：1）范例性地闡明個的階段2）范例性地闡明類型和類的階段3）范例性地掌握規則關系的階段4）范例性地獲得關于世界經驗的階段。

斯金納程序教學模式的原則：積極反應原則，小步子原則，即時強化原則，自定步調原則，低錯誤率原則。

人本主義心理學：羅杰斯 第三章課程與教學的目標

行為目標的特點：目標的精確性，具體性，可操作性。

布盧姆等人的教育目標分類學的三大領域：認知領域，情感領域和動作技能領域。認知領域的基本內容：知識，領會，應用，分析、綜合和評價 認知目標按照由低級到高級的水平共分為六級：

（1）知識 指對先前所學內容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶；

（2）領會 指能把握所學內容的意義，具體表現為能用自己的話表述、能加以說明、能進行簡單的推斷；

（3）應用 指能將所學內容運用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應用；（4）分析 指能分析所學內容的結構；

（5）綜合 指能創建新的知識結構，比如說擬訂一項操作計劃或概括出一組關系等；（6）評價 指能依據內、外在標準對所學內容進行價值判斷，這是最高水平的認知學習結果

教育目標分類學情感領域的基本內容：接受，反應，價值判斷，組織，價值觀念或價值復合體的個性化。

情感領域的教育目標按照由低級到高級的水平共分為五級：（1）接受 指注意某種現象；（2）反應 指主動參與；

（3）價值化 指接受某種價值標準、偏愛某種價值標準和愿意為某種價值標準作奉獻；（4）組織 指能對不同的價值標準進行比較，建立內在一致的價值體系；

（5）價值或價值體系的性格化 指能運用價值體系長時期地控制自己的行為； 教育目標分類學動作領域的基本內容：（歸納為五類）

（1）知覺 指運用感官獲得以后可用于指導動作的相關信息；（2）定向 指從生理、心理和情緒等方面做好活動的準備；（3）有指導的反應 指對某一動作技能的模仿和嘗試；（4）機械動作 指能以某種熟練和自信水平完成動作；（5）復雜的外顯反應 指能熟練操作復雜的動作；

（6）適應 指技能的高度發展水平，即學生能根據具體情境修正自己的動作；

（7）創新 指根據具體情境的需要創造出新的動作，這里強調以高度發展的技能為基礎的創造能力。

教育目標分類學的基本特征：教育目標具有層級結構；教育目標以學生具體的，外顯的行為來陳述；教育目標超越了學科內容。

教育目標分類學的貢獻：1）為教育理論與實踐提供了一個啟發性的概念框架；2）創造性地處理了教育學與心理學的關系；3）教育目標超越了學科內容，以學生發展為導向。生成性目標最根本的的特點：過程性 課程與教學目標的基本來源

1、學習者的需要：作為課程與教學目標來源的學習者的需要是完整的人的身心發展的需要，即兒童人格發展的需要。

2、社會生活的需求：不僅是指社會生活的當下現實需要，還是社會生活的未來需求。

3、學科的發展的需要，遵守學科的邏輯體系。確定課程與教學目標的基本環節（四個環節）

1）確定教育目的；2）確定課程與教學目標的基本來源；3）確定課程與教學目標的基本取向；4）確定課程與教學目標。

第四章 課程內容與教學方法的選擇

科學，藝術與道德整合關系大致包括三方面的含義(P182)： 1）科學不是價值中立的，而是價值負載的； 2）科學，藝術，道德具有等價性；

3）科學，藝術，道德相互滲透，相互作用，相互依賴，具有內在統一性)。課程內容即社會生活經驗

選擇社會生活經驗的根本問題是如何認識學校課程與社會生活的關系問題

⑴”被動適應論“博比特與查特斯

⑵”主動適應論“杜威經驗自然主義經驗課程理論和布拉梅爾德社會改造主義課程理論 ⑶”超越論"

課程內容即學習者的經驗：18世紀法國盧梭倡導“自然教育論”及相應的浪漫自然主義經驗課程理論

教學方法的本質：第一，教學方法體現了特定的教育價值觀，指向實現特定的課程與教學目標。第二，教學方法受特定的課程內容的制約。第三，教學方法還受教學組織的影響 教學方法的基本類型：提示型教學方法，共同解決問題型教學方法，自主型教學方法。（最具有效率的）提示型教學方法主要包括四種形式：“示范”，“呈示”，“展示”，“口述”。第一，示范是指教師向學生演示一定的活動，活動，行動，態度，以供學生仿效的教學方法。第二，呈示，是借助各種靜態的教學手段，如掛圖，模型，標本，繪畫等來提示內容的教學方法。其特點是所呈示的事物都是靜止的。第三，展示，是通過把事物，現象的經過與過程直接地，動態地呈現出來而進行教學的方法。包括：現場參觀，使學生實際觀察正在進行之中的活生生的現象；演示實驗，看軟件,聽文學或音樂的錄音帶等，在課堂上再現事物，現象的經過與過程。應當說，展示比呈示來得更加生動，對培養學生的觀察力更加有利。蘇格拉底的“精神助產術”：教學對話的范型。譯“產婆術”“蘇格拉底對話法”。“蘇格拉底對話法”后來被命名為“發現方法”或“發現性對話”

教學對話的性質與策略：教學對話是師生共同解決問題型教學方法的基本形式之一。自主型教學方法效果（意義）：第一，自主型教學方法可以提高掌握知識技能的效果。第二，自主型教學方法可以促進學生學生形成良好的學習態度與習慣。第三，自主型教學方法可以提高學生的自主學習能力。第四：自主型教學方法充分尊重每一個學生的個性差異和學習風格，能夠調動每一個學生的學習積極性，自然有助于消除學習成績的倆極分化。

如何選擇教學方法：第一，教學方法的選擇要符合特定的課程與教學目標。第二，教學方法的選擇要適合特定課程內容。第三，所選擇的教學方法要形成一個具有內在統一性的體系或結構。

第五章：課程要素即課程的基本構成

從宏觀角度，施瓦布確認了課程的四大要素：學習者，教師，教材和環境。

從微觀角度，麥克尼爾提出的共同的組織要素包括：1)主題和概念;2)原理;3)，技能。

中觀角度古德萊德對組織要素進行去區分，他們認為，所有課程組織的要素都包括“范圍”“連續”“序列”“整合”四個方面。在課程論發展史上，博比特與查特斯最早論述了課程組織問題。

拉爾夫·泰勒確立了課程組織的基本標準與原則。課程的垂直組織兩個基本標準，“連續性”（拉爾夫·泰勒提出）和“順序性”（高足塔巴）。高足塔巴主張邏輯順序與心理順序的統一，這是對泰勒的發展。

“學科取向的課程組織”理論流派：永恒主義，要素主義，結構主義。當課程根據學生的心理邏輯，圍繞學生的興趣和發展組織起來的時候，即為學生興趣和發展取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為學習者的經驗。典型的學生興趣和發展取向的課程組織模式包括：克伯屈的“設計教學法”，普雷斯科特的“發展課題”取向的課程組織，斯特拉邁耶的“持久生活情境”取向的課程組織。了解；典型的社會問題取向的課程組織模式包括：以博比特和查特斯為代表的社會行為主義課程組織：以拉格，康茨，布拉梅爾德等為代表的社會改造主義課程組織；以麥克唐納，吉魯，阿普爾等為代表的批判課程理論的課程組織。杜威代表 混合取向的課程組織。

典型的課程類型包括：學科課程與經驗課程，分科課程與綜合課程，必修課程與選修課程，直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。

三種典型的學科課程：科目本位課程，學術中心課程，綜合學科課程。

從課程思想的角度看，西方的科目本位課程大致包括以下幾種思想形態。第一，“要素課程”說。第二，“泛智課程”說。第三，赫爾巴特主義課程論。第四，功利主義課程論。

三種典型的經驗課程理論形態：浪漫自然主義經驗課程論，經驗自然主義經驗課程論（杜威于19世紀末20世紀初系統地確立其“經驗自然主義”哲學），當代人本主義經驗課程論。班級授課組織這種教學組織最先被采用的是15世紀末德國的一些人文主義學校。最先在理論上確立班級授課組織的則是捷克著名教育家夸美紐斯。他在《大教學論》中指出。

班級授課組織的四個基本特征：第一，學生被分配在各自固定的班級。第二，教學在規定的課時內進行。第三，教學一般分學科進行。第四，教學內容根據國家規定的課程標準確定。班級授課組織的優勢與不足（探討）。第一，把相同或相近年齡和水平的學生組織在一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生可以在教師指導下共同前進。而且，在集體中，學生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于其社會性的健全發展。第二，教學按規定的課時來安排，可以有條不紊地進行，有利于預定的教學目標和教學任務的順利完成。第三，分科教學有利于教師發揮主導作用，教師可以系統講授規定學科，學生也可藉此獲得系統的知識技能。第四，按照國家規定的課程標準確定教學內容，可以保證所有公民的基礎學力的發展。不足：首先，班級授課組織在某種意義上是應現代工業—科技文明提高效率的需求而在實踐中占據統治地位的，所以，這種教學組織形式容易走向“效率驅動”，控制本位”的極端。其次，班級授課組織不利于照顧學生的個別差異，容易走向“一刀切”，“劃一主義”。再次，班級授課組織盡管便于教師發揮主導作用，但也使學生的主體地位受到一定的限制，學生的自主性，創造性不易充分發揮。而且，這種教學組織形式容易導致以書本知識為中心，忽視培養學生的實踐能力。

個別化教學組織：道爾頓計劃（保留了班級）與文納特卡計劃（是一種徹底的個別化教學組織形式，它著眼于為兒童創造優美快樂的生活環境）。

當代個別化教學組織的范例：凱勒計劃（亦稱“個別化教學體系”）教學過程的組織：從微觀的具體教學過程的角度來看教學組織，可將學生的學習分為三種基本形式，“同步學習”“分組學習”“個別學習”

第四篇：課程與教學論的重點

課程與教學論的重點 名詞解釋：

1、課程：（廣義)一切有規定數量和內容的工作或學習。（狹義）專指學校課程，基本含義是”學校教學的科目及其進程。

2、教學：是“教師的教與學生的學的共同活動。學生在教師有目的有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展能力，增強體質，并形成一定的思想品德。”

3、課程結構：是指學校課程體系中各種課程類型及具體科目的組織、搭配所形成的合理關系與恰當比例，是由各類課程構成的、有機的、完整的統一體。

4、課程計劃：教學過程要達到的目標、教學的預期結果或者教學的預先計劃

5、課程標準：是根據課程計劃，以綱要形式編制的各門課程的目的目標、教學內容范圍、實施原則及方式、結果標準及其結構的指導性文件。

6、教育目標：教育目的的下位概念，所體現的是不同性質的教育和不同階段的教育的價值。

7、教學模式：是在某一教學思想和教學原理的指導下，圍繞某一主題，為實現教學目標而形成的相對穩定的規范化教學程序及其操作體系。

8、教科書：課本又稱為教科書，在我國也叫教材，是根據課程計劃和課程標準編寫的、用于課堂教學的正規的專門用書。

9、學科課程：是以文化知識為基礎，按照一定的價值標準從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。

10、綜合課程：有意識的運用兩種或以上的學科知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題的課程取向。

11、活動課程：又被稱為經驗課程，是與學科課程相對應的，以圍繞學生的發展需要和興趣愛好為中心、以活動為組織方式的課程形態。

12、最近發展區：即兒童的現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距。

13、六藝:

14、七藝: 簡答：

1、教學論的研究對象和任務： 研究對象：課程與教學問題

任務：課程與教學論擔負的基本任務有：認識課程與教學現象（首要任務），揭示課程與教學規律（根本任務），以及指導課程與教學實踐。第一章

1．課程與教學論的首要任務是(A)。a．認識課程與教學現象 b．揭示課程與教學規律 c．指導課程與教學實踐

d．建立獨立的課程與教學論

2．課程與教學論的根本任務是(B)。a．認識課程與教學現象 b．揭示課程與教學規律 c．指導課程與教學實踐

d．揭示課程與教學規律和指導課程與教學實踐 3．課程與教學論的研究對象是(C)。a．課程與教學

b．課程與教學現象 c．課程與教學問題

d．課程與教學規律

2、課程的三個要素或重心：

3、社會學從那些方面給課程與教學論提供理論基礎？

4、心理學從那些方面給課程與教學論提供理論基礎？ 早期的心理學思想對課程與教學論的影響

1.亞里斯多德是教育史上第一個把心理學引進到教育學領域的人。2.裴斯泰洛齊首次提出將心理發展的研究作為課程與教學基礎。3.赫爾巴特真正奠定了課程與教學論的心理學基礎。

（一）行為主義心理學在課程與教學方面

1.強調行為目標，強調基本技能的訓練；（在教學中注意教學目標的外顯性如布盧姆）2.在目標上強調由簡到繁的積累；

3.在教學過程中重視強化的作用；（斯金納為代表的新行為主義重視反應后的刺激即強化）4.主張開發各種教學技術。（斯金納根據操作條件反射和積極強化理論設計程序化教學）不足

1.把人類學習過程簡單化和機械化，人類行為等同動物行為，否認人的學習意識； 2.僅用外顯行為來描述課程目標也受到質疑。

（二）認知心理學 1.與行為主義不同，認知心理學關注的不是學生學會對某種刺激作出反應，而更多關注的是學生的認知結構，即思維過程和方式。

2.認知主義的教學理念是促進學生在認知結構的形成過程中推動學生的認知發展。

（三）人本心理學

1.人本心理學關注的不是學習的過程和結果，而是學習的起因，即學生學習的情感、信念和意圖等。

2.主張課程既不是要教學生學會知識技能、也不是要教學生怎樣認知，而是要為學生提供一種促使他們自己去學習的情境。

（四）發展心理學發展心理學的出現和發展，使課程與教學論獲得了比學習心理學更為精確和豐富的理論基礎，發展心理學認為，兒童的學習不是成人學習模式的簡單化，兒童的認識具有自身的獨特性。目前，課程與教學論的理論基礎正在逐漸從學習心理學轉向發展心理學。

5、課程與教學論在教育科學體系中處于何種地位？

6、法智教育論及百科全書式課程的含義？提出者？

7、生活準備論及實科課程的含義i？提出者？

8、教育即生活，即經驗課程的含義？提出者 ？

9、追求永恒價值的教育思想流派叫什么？基本主張有哪些？

10、注重基本要素的教育思想流派叫什么？基本主張？

11、追求全人教育的思想流派叫什么？基本主張是什么？

12、教學活動有哪些特點？

13、教學模式有哪些特點？

教學模式具有直觀性、完整性和穩定性教學策略既有穩定性又有靈活性

14、教學模式的功能？

1.中介作用（理論與實踐聯系的橋梁）2.示范引導功能 3.啟發功能 4.診斷預測功能 5.系統改進功能

15、皮亞杰等人的認知建構論對學習機理的解釋？對課程與教學論的啟示？

16、班杜拉de社會學習論對學習動機de解釋?對課程與教學論的啟示？

17、馬斯洛的需要層次理論對學習動機的解釋？對課程與教學論的啟示？

18、教育目標分類系統從那些領域對教育目標進行分類？遵循的原則？

19、什么是課程研制？一般需要哪些工作？長處與不足？ 20、我國基礎教育領域片面追求升學率的表現？危害？

21、我國基礎教育階段的教育不公平表現在那些方面？原因？如何改變？

22、我國新一輪基礎教育課程改革開始時間？ 綱領文件？那些方面的改革？

第五篇：課程與教學論期末考試重點2016

第一章 概論

【簡答】傳統教學論有哪些基本特征？ 1.2.3.4.5.6.強調教學論的哲學和心理學基礎 強調提高學科的獨立習慣和科學性 形成了教學論的基本范疇 形成了最基本的教學思想

注意理論和實踐的互動，出現了專門的教學實驗 出現了一大批對教學論有深入研究的教育家

科學主義教學論與人文主義教學論爭論焦點？

科學主義教學論的基本特點是：

把教學主要理解為一個認知、理性和邏輯的過程，注意探尋教學的普遍規律和通用模式，在教學目的方面強調科學知識、技能和智慧的習得，在教學過程方面強調教學的精確性、控股執行、計劃性，在課程內容方面注意吸收科技發展的最新成果 在教學手段方面重視新技術工具的使用 人本主義教學論剛好相反：

它把教學主要視為一種個性交往、情感交流、藝術創造的過程，教學的基本追求是價值實現、情感滿足、藝術感受、心靈溝通 在課程方面突出人文知識的重要性

在教學方法上推崇即興發揮、靈感直覺和主觀感悟

【名詞解釋】課程標準 在我國，當前課程標準就是指學科課程標準。它具體規定某門課程的性質與地位、基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建議等。

第二章

【名詞解釋】隱形課程

隱形課程又叫潛課程或潛在課程，主要指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，比如師生關系、校風、學風、班級活動等。

【簡答】影響課程發展的基本因素 外部因素：1.社會

2.兒童

3.知識 內部因素：1.學制

2.課程傳統

3.課程理論

4.課程自身發展的辨證否定之規律

第三章

【名詞解釋】課程目標 課程目標是根據教育宗旨和教育規律而提出的課程的具體價值和任務指標

【簡答】確定課程目標的主要依據？ 1.學習者的需要

2.當代社會生活的需求 3.學科的發展

【簡答】課程內容選擇的原則 1.注重基礎性 2.貼近社會生活 3.尊重學生經驗

4.強化價值觀和道德教育

第四章

【名詞解釋】課程開發

主要指使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而持續不斷開發課程的活動與過程

【論述】泰勒目標模式

1.關于課程目標的選擇與界說

“三個來源”：對學習者本身的研究、對校外當代生活的研究、學科專家對目標的建議 “兩個篩子”：教育哲學和學習心理學 2.選擇和建立適當的學習經驗 3.組織學習經驗

在處理學習經驗的縱向和橫向組織關系時，應注意連續性、順序性和整合性 學習經驗的組織還要確定組織的要素及其組織策略

學習經驗的組織還需要確定組織結構，即課程的呈現方式 4.課程評價

步驟：1.解說目標

2.確定使學生有機會表現教育教育目標所隱含的那種行為情境

3.編制評價手段

4.解釋和使用評價結果

第五章

【名詞解釋】教學

教學就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識和機能，發展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動

【簡答】教學的本質是什么？ 教學本質上是一種特殊認識活動 1.教學認識是學生個體認識活動 2.有教師教是教學認識的重要特征 3.教學認識具有間接性 4.教學認識具有發展性 第六章

【名詞解釋】教學目標

教學目標是對教學活動預期結果哦的標準和要求的規定或設想

【簡答】教學目標的功能 1.導向功能 2.激勵功能 3.標準功能

第七章：

【名詞解釋】教學模式

教學模式是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。

【論述】教學模式的發展趨勢 1.由單一到多樣

2.由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3.由單維構建到整體構建 4.由刻板到靈活 5.由被動性到主動性

6.由傳統方法到現代技術手段

第八章

【名詞解釋】教學方法

教學方法是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱

【名詞解釋】發現學習法

發現學習法是美國著名心理學家布魯納在其結構課程論中提出的一種教學方法，它是與接受性學習相對的一個概念。

發現學習是指教師根據教學目標創設一定的問題情景，并通過這一問題情景，使學生產生認知沖突；然后，在教師的指導下，學生運用已有的知識和相應的資料、材料自行進行研究，提出解決問題的假設并驗證假設，以此獲得知識和發展能力的方法

第九章

【簡答】教學手段的分類

1.根據教學手段作用的感覺通道分類：

1.視覺手段：印刷材料、圖片、實物、模型、幻燈及投影 2.聽覺手段：擴音機、收音機、錄音機、語音實驗室 3.視聽手段：電影、電視、錄像 4.綜合操作教學手段：計算機

2.根據教學手段的載體性質分類：

1.以人為主要載體的教學手段 2.以物為主要載體的教學手段

【名詞解釋】教學手段現代化

教學手段現代化至少應該包括兩個方面的內涵： 1.技術的現代化 2.教學理論的現代化

總的來說，教學手段現代化是指在現代教學理論指導下，將現代科學技術應用于教學，使得教學手段不斷地朝著更能促進教學活動優化的方向發生變革的過程

【論述】教學手段現代化對教學的影響（利弊）利：1.擴大教學規模

2.提高教學質量 3.提高教學效率 弊：1.文化霸權

2.學生沉溺于虛擬世界，色情網站進入學生視野

第十章

【名詞解釋】教學組織形式

教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構

【名詞解釋】班級授課制

班級授課制，通常稱作課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式，它是我國目前學校教學的基本組織形式。

【論述】班級授課制的優缺點&如何改革 優點：

1.有利于經濟有效地、大面積地培養人才 2.有利于發揮教師的主導作用 3.有利于發揮班集體的教育作用 4.有利于進行教學管理和教學檢查 缺點：

1.難以滿足學生個性化的學習需要

2.不利于學生創新精神和實踐能力的培養 改革：

1.適當縮小班級規模，使教學單位趨向合理化 2.實現多種教學組織形式的綜合運用

3.多樣化的座位排列，加強課堂教學的交往互動

十一章

【名詞解釋】教學評價

教學評價是對教學進行價值判斷的過程

教學評價就是依據一定標準，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學信息，對教學活動的過程和結果作出價值判斷的過程。

【論述】教學評價存在什么缺點，如何改進 1.重視發展功能，建立發展性評價體系

2.重綜合評價，關注個體差異，體現評價內容的全面性 3.強調性質評價與量化評價結合，實現評價方法科學化 4.自評與他評相結合，實現評價主體的多元化

5.終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移

十二章

【名詞解釋】課堂教學管理

教師為了保證教學的秩序和效益，協調課堂中人與事、時間與空間等各種因素及其關系的過程；即在課堂教學中教師與學生遵循一定的規則，有效地處理課堂上影響教學的諸因素及其之間的關系，使課堂教學順利進行，提高教學效益，促進學生發展，實現教學目標的過程。

【簡答】制定規則要素（制定課堂規則的依據）1.國家的法律和學校的相關規章制度 2.社會及家長的期望

3.學生對課堂規則的認識規律和態度 4.學生的年齡特點和成熟水平5.學科特點

十三章

【名詞解釋】教學設計

教學設計是指教師以現代教學理論為基礎，依據教學對象的特點和教師自己的教學觀念、經驗、風格，運用系統的觀點與方法，分析教學中的問題和需要，確定教學目標，建立解決問題的步驟，合理組合和安排各種教學要素，為優化教學效果而制定實施方案的系統的計劃過程。

【名詞解釋】三維目標 1.知識與技能 2.過程與方法

3.情感態度與價值觀

【論述】在設計教學目標時要考慮哪些因素？

【選擇題】上課是整個教學工作的中心環節

學校的工作中心是教學