第一篇：淺談我國中小學體育課程改革的評價方法

淺談我國中小學體育課程改革的評價方法

蔡建輝

（華東師范大學 體育與健康學院，上海 200241）

摘要:時至今日，中小學課程改革已有十年，縱觀十年風雨歷程，我國基礎教育取得了可喜的成就，新課程理念的提出，專家學者紛紛探討研究國內外先進的教育理念，并引入實踐，進一步的豐富了中小學體育教育理論。本文采用了文獻資料法、訪談法對關于課改評價的含義、對象、方法、功能做研究分析，梳理近十年中小學課改評價標準的基本思路。關鍵字：中小學，體育改革，發展

前言

體育課程是中小學的必修課，多年來，卻在整個教育實踐中處于一種可有可無的狀態，備受冷落，令人擔憂。眾多的體育學者呼吁新課改改變當前的現狀，隨著新的體育課程標準的出臺，眾多體育工作者在歡呼雀躍之時，發現新的體育課程理論進入實踐卻舉步維艱，這很大一方面是受到我國體育課程理論異常落后這一現狀的制約。當前體育課程改革要求廣大教師要像“專家一樣從課程的角度整體的思考教學”[22]，而一直處在傳統教學狀態下的體育教師感覺無所適從，這種理論上的“斷層”阻礙了課改的實施。與此同時，新的體育課程理論的不完善從根本上限制了自己前進的步伐，如上所說的評價體系的不健全，在教學實踐中，體育教師找不到合理的判斷教學的標準，別無他路只得又返回了傳統的評價上，新的體育課程頓時失去了其所要實現的目標，導致改革實施難于落實。

在課改新標準提出的十年中，許多學者對體育課程評價不同方向做出研究性分析，然而效果甚微。通過總結學者關于體育課程評價的含義、體育課程評價的對象、體育課程評價的方法、體育課程評價的主體、體育課程評價的功能、體育課程評價的標準六個方面進行分析總結。提出建議，為今后我國體育課程評價理論的研究做參考。

1.關于體育課程評價含義的研究

有關體育課程評價的定義自2001年之前已有研究，在此不做一提，新課改之后，關于體育課程評價定義的研究文獻不多，不同學者對“體育課程評價”這一詞有著不同的理解，至今沒有一個統一的定論。主要有以下一下解釋：“課程評價,歸屬于更為一般的方案評價，課程評價就是對課程活動的組成要素和過程環節作出評價。課程評價不等同于學業評價、教學評價”[1]；“在一定價值觀的指導下,按照一定的標準,采用一定的方法和途徑對體育課程及其結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程”[2]；“通過系統的收集(體育)課程設計、(體育)課程組織實施的信息,依據一定的標準和方法對(體育)課程計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程”[3]。另外一部分學者從教學的角度對體育課程評價進行定義，如，“體育教學評價是教育評價的一個組成部分, 是一般評價活動在體育教育領域的具體表現, 它是以既定體育教育目標為依據, 運用有效的評價技術和手段, 對體育教學活動的過程和結果進行測量、分析、比較, 并給予評價”[4]。“體育教學評價是教育評價的組成部分,是一般評價活動在教育領域的具體表現,是按照一定的評價標準,運用科學的方法和手段,對體育教學的要素,過程和效益進行價值評判的活動”[5]。雖然以上一些學者對“體育課程評價”的含義都有自己不同的觀點，但是從他們給出的定義中看,雖然文字敘述迥異,卻都有明顯的內涵一致性,即強調價值的判斷。

2.關于體育課程評價的對象的研究

體育課程評價的對象即是評價針對什么而為，關系到評價的效度，同時也是評價能否起到作用的一個重要部分，在整個課程評價設計的過程起著至關重要的作用。探究這一主題的論文很多，看法也存在一些差異。如：陳令偉等認為：“體育課程評價對象應包括體育課程的評價、教師教學的評價、學生學習的評價、課程實施的途徑、方法與功能以及相應條件等方面”[6]；姚蕾認為:“課程編制(內容的選擇、組織、實施等)的評價，學生學業成績的評價，課程決策與管理成效的評價”[7]；陳海等在文章中認為“體育課程評價包括對學生的學習、教師的教學和課程建設等3個方面進行評價”[8]。以此為代表的一些學者認為體育課程評應該針對課程本身、教師教學、學生成績三個方面。而另外一些學者對課程評價的理解產生了一些偏差，只關注到了學生成績方面的評價，如：母小勇、薛菁認為，“課程評價是按照一定的‘社會評價標準’和‘學生個體的內省標準’對學生在學習活動中的發展變化及構成變化的諸種因素所進行的價值判斷”；“課程評價除了應該考察學生對這些知識、技能和社會道德的掌握情況外，更應該重視學生在學業活動中的表現(參與情況、努力程度、掌握水平、獨特表現等）”[9]。母小勇、薛菁的這種觀點具有一定的代表性，其他文獻在此不一一列舉。

3.關于體育課程評價的方法的研究

課程評價方法是按照課程評價目的和評價原則采取的一整套具體的評價方[10]式。它是評價在體育教學實踐中實施的具體手段，是聯系評價目標與評價對象的“紐帶”。就我們所搜集的文獻來看，各位學者對此各執己見、爭論頗多。王穎對《體育課程標準》提出的“評價方式多元化”提出質疑，他認為，“在方法上，有教師對學生的評價、有學生的自評與互評、還有家長評價。由于目標主攻不分，且在多為定性目標，評價又為多元評價，使得評價難度加大，評價主觀性強，因為各教師的評價尺度的掌握難以一致，因此可比性也不強”[11]。梅玉萍針對“傳統評價方法單調”提出：“客觀評價與主觀評價相結合”、“終結性評價與過程性評價相結合”、“絕對性評價與相對性評價相結合”、“由單一評價向多元評價轉變”的評價“新舉措”[12]。蔣豐,楊黎芳在談到如何看待“發展性評價”與“獎懲性評價”二者關系時說：“發展的結果本身是最好的獎勵,發展的結果又總是遠近地與獎懲聯系在一起的。為此,兩種評價有效整合是歷史發展的必然也是體育教學發展的客觀要求,更是體育教學評價本身的發展指向”[13]。在同一篇文章中，蔣豐,楊黎芳對發展性評價也提出了與王穎一致的質疑：“在體育教學中進行多主體評價時,可能造成評價權重的困難,對學生進行評價時,誰的評價最有說服力,以誰的評價為主,誰的評價具有權威性,就個體而言接受誰的評價,都是值得思考的問題”[13]。另外一些學者提出“實行“聯考”或“統考”、采用等級制考核評價、采用多元綜合評價、自主評價和教師的評價有機結合”[14]；“首先量化評價與質性評價相結合,其次診斷性評價,形成性評價和終結性評價的結合,最后自評與他評的結合”[15]；“形成性評價和總結性評價、目標本位評價和目標游離評價、效果評價和內在評價、內部人員評價和外部人員評價”[3]等等。此諸種種觀點都是從高屋建瓴的角度來探討體育課程的評價方法，卻未給出一套可具體操作實施的方法，自此可以看出我國到目前為止還缺乏能行之有效的體育課程評價方法，這方面的研究值得重視。

4.關于體育課程評價的功能的研究

體育課程評價的功能是判定課程設計、課程效果、課程建設等部分的達成度, 闡明課程的實施與外界之間的關系,為課程的實施者提供必要的信息[10]。確定評價功能能為設計具體的體育課程評價方法提出指導意義。據我們搜集的論文來看，大家對體育課程評價功能的看法趨于《體育課程標準》提出的觀點，如：“教

[6]學評價功能、甄別功能、診斷功能、調節功能、激勵發展功能”；“導向功能、[16]鑒定功能、改進功能、調控制功能”；“提高運動技能功能、心理健康功能、[17]提高運動技能功能、身體健康功能、社會適應功能”；“了解目標達成程度、比較選擇課程、評估需要等”[3]。從理論角度來講，諸多學者對體育課程評價的認識已經比較深刻，但從當前實踐角度來看，體育課程評價的“實有功能”與“應有功能”之間存在比較大的差距，對于此方面的差距，亟待更多的學者參與到體育課程評價當中來，促成評價“實有功能”和“應有功能”的重合。

5.關于體育課程評價標準的研究

評價標準在整個評價體系中占據著非常重要的地位，是衡量所收集的評價對象的資料的一把“尺子”，經過“尺子”對評價對象的分析處理或者是對比得出評價的結論。有關體育課程標準的研究的論文相比其他方面更少，主要都集中學生學習成就評價方面。主要有以下幾種觀點：季瀏、汪曉贊等體育課程改革專家在以青島市第三十三中學初

一、初

二、初三年級全體學生(男331 人、女320人)為研究對象,以其“踢毽子”的測試成績作為原始數據,進行學生“踢毽子”的評價標準探索性實驗中，提出“運用正態分布的原理制定相應的評價標準”。他們提出了“綜合成績=期末的絕對成績分數+相對進步幅度分數”。學生的“期末絕對絕對成績”是用數學統計中的“累進積分法”計算得出，“進步幅度分數= [（后期成績-初始成績）/（目標成績-初始成績）]×100”。以此為例，建議體育教師制訂的“評價標準要簡便易操作,且切忌追求‘大而全’的多元評價標準”[18]。崔允漷、朱偉強等華東師范大學教育研究所的學者則基于美國課程評價專家

[19]Grant Wiggins提出的“促進學生理解的評價”或“教育性評價”和Ellen Webber提出的“有效的學生評價”等評價理論的基礎上提出“表現性評價”的理論。表現性評價要求課程與評價的一體化，從整個體育課程的視角來實現評價與課程標準的一致性，即要求設計“基于標準的教學”，所以在實際的體育教學實踐中可能很難把評價與教學分開。因此在基于課程標準對評價的要求基礎上制定與不同水平、領域目標相應的“量規”來綜合衡量學生的學業成就，這里的量規即是課程評價的標準[20]。朱偉強提出用“核查表”、“分值系統”、“分析性量規”和“整體性兩規”等類型的量規對學生的學習進行整體全面的評估，同時，他建議教師在要“在教學過程開始前即開始基于課程標準開發評價學生學習成就的量規”；“評價的各標準要與目標保持一致”；“在評價之前讓學生理解評價的標準，讓學生建立與教學目標一致的個人目標，明確努力的方向”[20]等等。王惠霖在其文章中提出建立“生成性體育課程評價”體系，他在文章中說：“生成性”是當前課程改革所倡導的一種新的教學理念。“‘生成’的本義為‘變易’，具體指‘變成某物’（coming to be），是對‘無’的否定或對‘有’的肯定。生成性體育課程具有其它體育課程難以達到的教學特點，如學生身體運動的體驗、自由的人際交流、運動技能的提高、廣闊的運動空間等，從而使體育教學過程具有非預設性、[21]非線性、開放性等動態生成性特征”。然而在此文中卻指出此種課程評價體系尚未建立完善，處于探索階段，沒有一個明確的評價標準。由于我國體育課程理論研究的不夠深入，加上體育評價的繁復，體育課程評價體系的建設還不夠完善，因此造成評價標準的相關研究較少。

總結：

眾所周知，體育課程評價在整個體育課程改革中的有著非常重要的意義，隨著國內學者對這一認識的逐步加深，已有越來越多的學者加入了評價研究的隊伍中。由于現代我國課程理論研究的相對落后，造成了評價理論研究的舉步維艱。從文章來看體育課程評價的研究主要存在一下幾點不足：（1）當前許多體育學者仍然缺乏課程方面的理論知識，不能夠很好的把握課程與教學之間的關系，把課程評價混淆于教學評價。（2）對評價對象的理解不夠深入，只關注學生方面的評價。（3）對評價方法和評價功能的研究僅局限于大而泛的層面，不能夠切實深入進行理論與實踐相結合的研究。（4）對于評價中最關鍵的評價標準的制定方面缺乏研究，直接造成了體育教學的無監督性。由此可見，我國基礎教育體育課程評價理論的研究還亟待加強。

參考文獻

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第二篇：關于我國中小學課程教材改革的思考

關于我國中小學課程教材改革的思考

教育的根本任務是為了提高全體國民的素質，培養各級各類人才，促進經濟和社會發展。但是并不是任何什么教育都能提高國民素質、都能培養出促進經濟和社會發展的人才。一百年前，面對內憂外患，志士仁人們喊出了“教育救國”的口號，呼喚新學堂、新教育問世。因為腐敗的科舉教育非但救不了國，反而禍國殃民，誤國害國，甚至亡國。一百年后的今天，黨中央明確提出了“科教興國”的戰略方針。江澤民同志強調指出：“全黨和全社會都要高度重視知識創新、人才開發對經濟發展和社會進步的重大作用，使科教興國真正成為全民族的廣泛共識和實際行動。”他又指出：“教育應與經濟社會發展緊密結合，為現代化建設提供各類人才支持和知識貢獻。這是面向21世紀教育改革和發展的方向。”也就是說，只有正確的教育思想、教育內容和教育方法，才能興國，而唯應試教育非但興不了國，反而窒息人的創新精神，摧殘人才，扼殺人才。

為了建設社會主義現代化強國，振興中華，在激烈的國際競爭中贏得主動，立于不敗之地，我們必須大力推進素質教育，為極大地提高全民族的素質奠定基礎，培養一批又一批富于創新精神和實踐能力的人才。

推進素質教育，是新時期貫徹執行黨和國家教育方針的具體舉措，其目的就是要使全體學生各方面的素質得到全面發展、主動發展。而唯應試教育的著眼點只在少數學生的升學；只追求考試科目的高分；教師的教和學生的學都只是為了被動地應付考試。

素質教育是一項系統工程，應當全方位地推進，才能奏效。首先要轉變教育思想，更新教育觀念，使全體師生和家長乃至全社會都樹立正確的教育觀、質量觀、人才觀，這是根本的前提；而加強課程教材建設，改革教育教學內容是核心；提高師資水平是關鍵；完善考試、評價制度是導向。四者缺一不可。

加強中小學課程教材建設，改革教育教學內容，就是要解決好教師教什么、怎么教，學生學什么、怎么學的問題。這是素質教育的核心問題，也是整個教育改革的核心問題。

一

課程，從不同的角度看，有不同的定義。從內涵上看，廣義的課程是指學校為實現一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內容及其進程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學科目，簡稱學科或科目。從層面上看，廣義的課程有三層含義：一是總體的課程規劃，或者說課程設計、課程設置；二是分學科的課程標準，或者說教學大綱；三是課程內容，也就是各學科的教材。狹義的課程僅指第一項含義，或指第一、第二項含義。

學校課程是培養未來人才的藍圖。未來需要人才，人才需要培養，培養需要藍圖。課程就是藍圖。今天的課程，就是明天的社會。不同層次、不同類別、不同規格的人才，要有各級各類學校分別來培養；各級各類學校，要有各種不同的課程。課程藍圖有特點、有特色，培養出來的人才才可能有特點、有特色。

課程是學校教育的核心。每一次教育改革，最終必然要深化、落實到課程這個核心問題上。如果沒有課程的實質性改革，而只改學制，或只改教法，這樣的教育改革，最后是不可能達到成功目的的。

(一)世界各國中小學課程改革趨勢的共同特點

1993年《中國教育改革和發展綱要》指出：“誰掌握了面向21世紀的教育，誰就能在21世紀的國際競爭中處于戰略主動地位。”為了迎接21世紀的挑戰，當代世界各國對中小學課程內容的改革，有哪些共同特點呢?筆者認為有以下三條：

1加強道德教育，重視人格培養

培養學生做什么樣的人，怎樣做人?無論哪一個國家的教育也回避不了這個問題，必須首先解決這個問題。知識是力量，道德更是力量。人們越來越具有這樣的共識：智育不合格者是次品，體育不合格者是殘品，而德育不合格者則是危險品。雖然世界各國道德教育的目的、內容、標準、方法不盡相同，但有一點是相同的，就是都越來越重視道德教育。至于如何重視，并不是一定要增設課程、增加課時，更重要的是如何完善學校德育的內容，改進學校德育的方法，聯系社會實際，聯系學生實際，有的放矢。結合各科教學和各種活動進行政治思想品德教育，注意潛在課程的潛移默化作用，往往能收到意想不到的效果。

2始終抓住基礎，及時更新內容

中小學的“基礎”，不僅指基礎知識、基本技能，而且還應包括基本能力和基本態度，但是最根本的是基礎知識。基礎知識具有最強的穩定性，最長的時效性，最大的遷移性。在當今和未來社會，無論是就經濟和社會發展的需要而言，還是就個人的全面發展而言，一方面需要更多的在某一領域具有高新水平的人才，另一方面，具有高新水平的人才又同時需要具備更寬厚更扎實的基礎。中小學的學制和課時是有限的。在有限的學制和課時里，抓住了基礎，就是抓住了核心、抓住了關鍵。當然，“基礎”不是一成不變的，它需要不斷地更新。但是這種更新必須恰如

其分地選擇，“新成果新成就”要轉化成為新的教學內容，也就是說“科學”要轉化為“學科”，必須適時、適度，“老知識老內容”是否要從課程教材中刪除，如何刪除，也要正確定位。

3發展智力能力，培養創新精神

未來社會是信息社會。人腦加電腦，是未來社會的重要標志之一。因此，計算機的普及要從娃娃抓起，是高瞻遠矚的戰略方針

。未來學校必將更加開放，更加社會化，更加國際化。為了使下一代立于不敗之地，必須最大限度地開發他們的潛能，發展他們的智能，培養他們獨立地觀察問題、發現問題、探索問題、思索問題、分析問題和解決問題的能力，培養他們的自學能力、實踐能力和創新能力，使他們學會求知，學會做事，學會共處，學會發展，在合作中競爭，在競爭中合作。只有這樣，才能更好地適應現代社會和未來社會日新月異的變化。

如何加強對學生能力的培養，是國際教育界普遍關注和重視的一個問題。

國際21世紀教育委員會1996年向聯合國教科文組織提交的一份報告國際世紀教育委員會主席是德洛爾，因此該報告又稱德洛爾報告。參閱《教育--財富蘊藏其中》(Learning:TheTreasureWithin),教育科學出版社1996年版。確切地說，此書名應譯為《學習--內在的財富》，重在強調學生的學，而不是教師的教。此書中譯本再版時，書名已改。此書已用36種文字在全世界出版。指出，面對未來社會的發展，教育必須圍繞四種基本的學習能力來重新設計、重新組織。這四種基本的學習能力也可稱之為教育的四大支柱。根據筆者的理解，這四種基本能力的含義可作如下解釋。

(1)知的能力(learningtoknow)，也就是掌握認識世界的工具。要學會廣博與專精相結合，由博返約的學習方法。

(2)學會做事的能力(learningtodo)，也就是要學會在一定環境中工作的能力，善于應付各種可能出現的情況。報告中特別強調了從技能到能力的轉變，也就是說，學會做事的能力，不僅要學會實際動手操作的技能，更重要的是要具備一種綜合而成的能力，它包括如何處理人際關系的能力，社會行為、集體合作的態度，主觀能動性，管理能力和解決矛盾的能力，以及敢于承擔風險的精神。因此，學會做事的涵義，在很大程度上同處理信息和人際交往的能力密切相關。

(3)學會共處的能力(learningtolivetogether)，也就是在人類活動中，要學會與他人一起參與。現代社會既充滿競爭，也離不開合作。要學會在合作中競爭，在競爭中合作。既要尊重多樣化的現實，又要尊重價值觀的平等，增進相互了解、理解和諒解，加強對相互依存關系的認識。

(4)學會發展的能力(learningtobe)，也就是要學會適應環境以求生存，改造環境以求發展的能力。每個人若要求得有價值的生存和發展，更有效地改造自然、改造社會，就必須充分開發潛能，發展個性，提高素質，增強自主性、能動性、創造性和責任感。

上述四種基本的學習能力，是教育的四大支柱，缺一不可。教育如果僅僅局限于教學生以知識，是遠遠不能適應現代社會要求的。

(二)我國中小學課程改革的構想--一個目標，兩段設計，三級管理，四個結合

在整個課程改革中，課程計劃是對教學大綱和教材起決定性作用的。我國中小學課程改革的構想，筆者認為，可以從四個方面加以闡述，即：一個目標，兩段設計，三級管理，四個結合。

1培養目標是課程設計之綱

正確地規定中小學各學段的培養目標，是課程設計的一個綱。而培養目標是由該學段的性質和任務所決定的。培養目標與教育方針相比，既有共同性，又有特殊性，是同中有異。準確地認識和把握各學段的培養目標，是課程設計的關鍵。

學科體系、學生發展、社會需求這三大要素對學校課程所起的制約作用，是通過教育目標(含總的共同的“教育方針”和各級各類學校既同又異的“培養目標”)體現出來的。學校的“培養目標”既是教育方針的具體化，又是課程設計的一個綱。

學科體系、學生發展、社會需求這三大要素制約著教育目標，而教育目標進而又制約著教育結構和課程結構。學校課程結構如何，直接關系到能否培養出既全面發展，又層次不同、類別不同、規格不同的人才，來適應和促進經濟和社會發展。如果課程結構不合理，必然使既定的教育目標不能完美地實現，從而不能完成知識教學、能力發展和品德陶冶的任務，不能促進受教育者身心的全面發展，導致從根本上偏離經濟和社會發展的需要與可能。

教育方針和培養目標都屬于教育目標的范疇。然而作為教育方針的亞概念的“培養目標”，對課程結構起著更為直接的作用。因此，恰當地確定和表述培養目標是至關重要的。

各級各類學校的教育方針是共同的，而各級各類學校的培養目標是既同又異的。所謂“同”，是指無論是哪一級哪一類學校，其培養目標都必須同教育方針相吻合，不能偏離全面發展的教育方針。所謂“異”，是指各級各類學校必須根據自身在整個教育結構中所處的位置，為培養不同層次、不同類別、不同規格的人才，完成自身的任務。

2中小學課程改革的“兩段設計”：義務教育與普通高中之異同我國中小學的課程設計，1986年《義務教育法》頒布之前是小學為一段，中學(包括初中和高中)為另一段。而現在的“兩段設計”是九年義務教育為一段，普通高中為另一段。小學、初中是義務教育，按筆者的理解，是普及型的基礎教育，其課程應按九年一貫來設計，取消小學升初中的入學考試，不僅可以充分利用學業時間，而且可以避免學制不統一而帶來的種種問題；普通高中是非義務教育，按筆者的理解，是分流式的基礎教育。二者都是基礎教育，這是共同性；但是“基礎”的含義不盡相同，這是區別。在現階段的中國，九年義務教育應當是一個標志。如果九年義務教育是合格的話，那么一個初中畢業生，應當具備一個合格公民應有的基本素質，或者說應當打好一個合格公民所需要的共同基礎。升入高中，當然還要打基礎，但那是為分流進一步打不同的基礎。乃至升入大學，也還有基礎課、專業基礎課。即使就業，也還要打基礎。同是“基礎”，其含義其層次顯然不是等同的。這里還有兩點需要指出，一是隨著我國經濟和社會的發展，幼兒園階段的課程同九年義務教育階段的課程，越來越有必要也有可能融為一體，統籌設計，在發達地區尤其如此。二是今后隨著經濟和社會的發展，義務教育結業點必將逐步提高上升，上述課程設計模式也必將作出相應改變。一個國家義務教育的結業點越升高，學生分流的時間也就可以相應推遲。

3加強課程管理的彈性，對課程實行三級管理

對課程實行三級管理，即中央、地方、學校，各司其職。這樣既能保證國家的統一的基本要求，又能適應不同地區、不同學校的不同辦學條件和不同辦學模式的需要。

改革課程管理體制是課程改革成功的必要保證。我國的教育體制(包括課程管理體制)長期以來統得過死，地方和學校的權限太小，伸縮余地太小。這種體制，既不利于適應不同地區、不同學生的差異，又不利于發揮地方和學校的積極性。要求各地、各校執行全國統一的一套課程計劃，實際上早已行不通。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布后，這種情況更加明顯，各地、各校課程改革空前活躍。

在這個問題上，國外的一些做法可供我們借鑒。英國長期以來對中小學課程實行三級管理，即國家、地方教育當局(LEA)和學校，對課程的管理各有一定的權限。(當然，從傳統上看，在具體實行過程中，英國的中小學校特別是校長在課程管理上權限過大，這應該另當別論，同時也應引起我們的注意。)即使1988年英國議會通過了以實行全國統一的國家課程為核心內容的《教育改革法》之后，對課程的三級管理體制仍然堅持。1989年筆者隨國家教委課題組對英國中小學課程情況進行了為期兩個月的專題考察之后，曾向國家教委提出了專門報告，建議實行三級課程、三級管理。十年后的1999年，在《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中，正式提出了“建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”即三級課程、三級管理(見《決定》第14條)。顯然，這個決定是從我國實際情況出發的，同時也借鑒了國外的先進經驗。這十年的進程說明，即使是一個正確的理念、政策或措施，要轉化為現實，也不可能是一蹴而就的。這里有兩種情況，一種情況可能是認識跟不上，因此行動滯后了；另一種情況可能是條件不成熟，需要時間準備。可見，正確把握理論論證和實踐檢驗的結果，一切從實際出發，并不是容易的事。俄羅斯近年來也一反過去中央統管課程的做法，賦予各級地方教育行政領導機關以及學校以一定的課程管理權限。

結合我國的實際情況，筆者認為，對我國中小學特別是普通高中實行三級課程、三級管理的做法，是可行的。

也就是說，在課程管理的權限上，以及課程開設的門類、年級、年限和課時上，中央、地方、學校各司其職。中央對必修課程和限定性選修課程的設置(包括科目和總課時)及其標準，仍要統一管理，以體現國家對中小學教育的基本要求，這也是中小學畢業生質量合格的基本保證。但與此同時，又給地方和學校留有充分余地，以便他們因地制宜、因校制宜，彈性處理。地方(指省級)教育行政部門有權遵照國家頒布的課程計劃，制訂本地的中小學課程計劃，有權對任意選修課程和活動類課程提出實施方案。至于各種課程的具體安排，則學校有權根據中央和省級教育行政部門課程計劃的規定，從實際出發作出決定，大力開發校本課程。這樣做，有利于學校在實現國家基本要求的前提下辦出各自的特色，充滿生機和活力。

對于三級課程、三級管理的含義要正確理解，它不僅要求在課程管理權限上應當分級(包括課程設置的門類、年級、年限和課時)，更重要的是，下一級課程對上一級課程必須既堅決執行，又創造性地自主地開發。那種把三級課程機械地割裂開來的做法，那種把學校課程僅僅理解為活動課程和任選課程的做法，都是認識上的誤區，是片面的，應當努力克服。

4建立整體優化的“四個結合”的課程結構

課程結構的整體優化，既有利于提高全體學生的全面素質，又有利于每個學生發展個性，學有特長，各得其所。

為了使學校課程對實現學校培養目標產生最好的效應，使學生全面地和諧地發展，首先要保證學校課程結構的完整性，并在此基礎上進而達到整體性。

“整體大于部分之和”。這是系統論的重要定律之一。這里所說的“整體”，當然是指結構優化的整體。如果不是結構優化的整體，它充其量只能等于，甚至小于部分之和，嚴格地說，這樣的所謂整體是不能稱之為真正的整體的。整體優化是系統論的重要原則。人們經常舉這樣的例子來說明這個道理--石墨和金剛石都是由碳元素構成的，但是因為分子結構不同，因而它們的物質特性大相徑庭。因排列組合的結構不同(也即各個因素之間的相互關系不同)而產生不同的結果和效果，這樣的例子，不僅在自然界，而且在人類社會、在人腦的思維當中，比比皆是。學校課程對于培養人才所起的作用，不是單個學科的結果，也不是各門學科的作用機械相加的結果，而是各門學科之間相互聯系、相互配合的結果。因為由各門完美的學科構成的課程，并不一定是完美的課程。課程結構是一種系統。任何一種系統，它除了包括構成的“部分”(即因素)之外，還包括聯系部分與部分之間的種種“關系”。也就是說，所謂“系統”，是由各個“部分”及其相互之間的“聯系”(或者說是“關系”)所構成的有機的“整體”。這可以用下列公式表示：

E整=∑E部 E聯

由此可見，每門課程之間的關系，也即課程的橫向聯系，是課程結構的至關重要的問題。

著名教育家葉圣陶先生早在40年代初任職四川省教育科學館專員時，就論述過學校的課程問題。他說：“學校里的課程各個分立，這是不得已的辦法，不分立就無從指導，無從學習。但因為分立了的緣故，每種課程往往偏于一個境界，如數學理化偏于邏輯的境界，歷史地理偏于記認的境界，公民訓練偏于道德的境界，等等。”他認為，“教育的最后目標卻在種種境界的綜合，就是說，使各個分立的課程所發生的影響糾結在一塊兒，構成個有機體似的境界，讓學生的身心都沉浸在其中”②。由此可見，葉老已經提出了學校課程的完整性和整體性問題，也即結構問題，值得我們重視。

所謂結構，就是構成整體的各個組成部分的比例及其結合方式、相互關系。

為了培養不同層次、不同類別、不同規格的人才，首要的問題是必須解決好整個教育系統的結構即教育結構問題。例如，就中等教育而言，從縱向上，要處理好中等教育與初等教育和高等教育的比例、關系問題；從橫向上，要處理好中等教育內部普通中學與中等職業技術學校的比例和關系問題。

近年來，我國在教育結構特別是中等教育結構改革上已經取得了顯著成績。正是在這種情況下，課程結構問題日益突出地擺在了我們面前。

廣義的課程結構，不僅包括課程的整體結構，即宏觀課程(macro|curriculum)結構，而且包括課程的具體結構，即微觀課程(micro|curriculum)結構。前者要解決的問題是，根據培養目標，設置哪些課程，如何設置這些課程，各種內容、各種類型、各種形態的課程的相互結合如何達到整體優化的效應，這就涉及課程計劃的設計。后者要解決的問題是，每門課程的內容如何兼顧知識、兒童和社會的需要與可能，這就進一步涉及教學大綱(課程標準)和教材(尤其是教科書)的編訂。狹義地說，我們通常把前者稱為課程結構，而把后者稱為學科結構或教材結構。二者既有聯系，又有區別。美國50～60年代的教育改革，只注意了某些課程的學科(具體)結構的革新，而沒有致力于課程(整體)結構的改革，這是那次教育改革未能獲得成功的重要原因之一。

下頁的圖表示了教育結構、課程結構、學科結構這三者的相互聯系和區別。

教育結構再好，如果沒有整體優化的課程加以配合，學校的培養目標也無法實現。所謂課程改革，首先就是要解決好課程的整體結構問題。課程改革決不只是增加或減少幾門課程的問題。

探討學校課程結構，應是多角度、全方位的，而不是單一的；應是開放的，而不是封閉的；應是動態的，而不是僵硬的。對于中小學課程結構是否實現了整體優化，筆者認為其標志就是看它是否做到了以下四個結合。

(1)內容。德智體美與勞動、技術、職業教育相結合，學術課程與技術課程相結合，這是相得益彰的課程內容。德智體美勞，無論哪一種課程，從功能上講，都要做到知識、能力、品德三大功能融為一體，也就是說，無論哪一種課程，都要達到傳授知識、發展能力、培養品德的目的，這是和諧完美的課程功能。

(2)形態。學科類課程與活動類課程相結合，也就是間接經驗與直接經驗相結合；分科課程與綜合課程相結合；學期課程與短期課程相結合。這是取長補短的課程形態。

(3)類型。必修課程與選修課程相結合；在選修課程中，必選課程(又稱限定性選修課程，或稱選擇性必修課程)與任選課程相結合，這是動態平衡的課程類型。對于必選課程的歸屬，目前有兩種意見，一種把它歸入選修課程(見表1)，另一種把它歸入必修課程(見表2)。這是因為必選課程具有兩重性。對一個學生來說，必選課程中的某些學科群(組)、某些科目是必修的，而另一些學科群(組)、另一些科目則是選修的。換句話說，必選課程的含義，一是必須選(選一組或幾組、選一定數目的課程或學分)；二是可以選此也可以選彼。必修課程與選修課程的關系，不是主次關系，不是主從關系。選修課程不是必修課程的陪襯，更不是附庸。選修課程與必修課程具有同等的價值。在一定意義上講，選修課程對于學生的個性發展，對于分流的實現，有著更重要的作用。

(4)范疇。顯在課程(正式課程)與潛在課程(非正式課程)相結合，這是相輔相成的課程范疇。潛在課程又稱隱性課程，它在正式的課程計劃表里看不到，但卻能起到正式課程起不到的作用。潛在課程包括三個層面：一是物質和文化層面，如校舍、校貌、環境和校園文

第三篇：對我國中小學體育課程問題的探討

對我國中小學體育課程有關問題的探討

內容提要：國外的體育課程倡導學生進行自主學習、探究學習和合作學習，實現學習方式的多樣化，以促進學生知識與技能、情感、態度與價值觀的整體發展。而在國內，體育課程仍然沿襲傳統的傳授式教學，教師怎樣教學生就怎樣學，強調的是教師的“教”，至于學生怎樣學幾乎忽略，換言之，教師重視的是“跟我做”。這種傳教式的教學方法助長了學生學習的依賴性，泯滅了學生的創造性，更不會關注學生情感體驗。還有些地區的教師對新課標的不完全了解，采用“開放”式教學，比以前的“放羊式”教學還“放羊”，這樣效果反而與初衷背道而馳，達不到學習目的。本文將對我國中小學體育課程有關問題進行探討，以此喚起廣大體育教育工作者關注改革，切實踏上改革發展的新道路。

關鍵詞：體育教育；課程；改革

To The Further Analysis Of The Traditional Athletics Teaching Abstract:The athletics teaching of the abroad initiates the student the proceeding independence study and investigates study with cooperate learning, realize the diversification of the study method, to promote student's knowledge develops with the whole of the worth a view with technical ability, emotion, attitude.But is a teach type teaching primarily in domestic, athletics teaching, the teacher is how the teaching livings and then learn how, emphasize of is the teacher's“ teach”, as for the student learns how to neglect almost, in other words, what teacher value is“ do with me”.The teaching method of this kind of preach type fostered the student the dependence of the study, vanishing the student's creation, can'ting also pay attention to student's emotion experiences personally.Have some the teacher of the region to understand incompletely to the new lesson object, adopt the “ open” type teaching, compare the one-time“ put sheep to pasture type” teaching return the “ put sheep to pasture”, like this the result is run in opposite directions with original intention on the contrary, canning not reach the study purpose.How applied good athletics teaching method?How at that teach with learn to learn to do exercise to keep fit the knowledge?Let more time stayed how to the student but is not a“ full a ”?Learn to do exercise to keep fit the technical ability substantially in valid 45 minuteses how, applied what method?This are all research lesson that we face.Key words:physical education, course, reform.1、前言

體育是學校課程體系的重要組成部分，在整個教育改革和發展的今天，體育課程也同樣面臨著艱巨的改革任務。中華人民共和國成立以來，體育課程已經經歷了七次的改革，[1]每一次體育課程改革都取得了明顯的成績。特別是在最近一次體育課程的改革中，改變了多年來只有必修課的課程模式，初步改變了國家對課程管理過于集中的狀態，獲得了一些重視學生主動學習、重視學生成功與發展 的教改經驗，為當前的體育課程改革積累了經驗，打下了基礎。但是，隨著時代的發展和社會的進步，以及根據“素質教育”、“健康教育”和“終身教育”的思想來審視現行中學體育課程，現行體育課程中的一些問題也日益凸現出來：教育觀念相對滯后；課程目標與內容有脫節現象，體育課程的競技化色彩較重，課程內容中要求學生學習和掌握成人化、競技化運動內容太多，不利于學生運動愛好、專長和習慣的形成；教學手段和方法相對陳舊，不利于調動學生學習的積極性；課程學習評價簡單化，過分注重學生的運動成績而忽視學生的情感、意志品質和行為習慣方面的表現；課程管理過分集中，不能較好地適應我國各地、各校的實際情況。

2、課程理念

目前，課程觀念琳瑯滿目、目不暇接，這就要求我們認真學習理解領會各種觀念的本質真諦，當前，占主流地位的體育課程觀念大體可分為以下七大類：

2．1技術觀念

在以前，無論我們的體育教學怎么改革，教師只要一拿到教材，首先看的是教材的技術難度如何？想的是自己怎樣教這些技術給學生？教師之間討論的主要問題也是技術，生怕別人認為自己是個“外行”。我們承認體育課程是離不開技術教學的，如果沒有了技術教學，體育課程也就會隨之消亡。然而，問題是我們是否有必要過分強調技術教學？我們的中學學生是否個個都能掌握好那么多的運動技術？學生學習了那么多的運動技術，對他們未來的生活和工作又有多大的作用？這些都是我們應該考慮的問題。

2．2競技運動觀念

在中學體育教師的隊伍中，有很多是體育院校畢業的，這些教師在體育院校中學的實際上是競技運動的一套理論和方法。從目前中小學校體育教師的參考用書來看，幾乎運動技術部分全部是競技運動的內容，教師參考書上的介紹的教學手段同競技運動的訓練手段差不多。競技運動的教學觀念和方法在學校體育中能夠如此獲得青睞，是因為競技運動的教學手段都是一些現成的方法，教師可以毫不費力地去使用他們，可以不必去動腦筋去創造新的教學方法，從而不擔任何風險。再說我們的許多老師確實沒學過，也很少考慮采用什么新的教學方法。競技運動的教學觀念究竟對中小學體育課程的影響是益還是弊呢？可以很肯定回答是弊！也許，有些人會提出質疑：“中小學體育不是也有為國家輸送優秀運動人才的任務嗎？”[2]的確如此，中小學應該也能夠為國家輸送優秀運動人才。然而，僅僅一周2節的體育課能夠培養體育人才嗎？所有的學生都能夠成為體育優秀人才嗎？真正有運動天賦的學生只有通過學校運動隊系統訓練和自己刻苦的練習，才能成為優秀的運動人才。學校體育應該是面向多數的學生而組織教學的。

2．3增強體質觀念 每周2節體育課就能夠增強學生的體質嗎？實踐證明學生的體質并沒有增強。這是為什么呢？首先，我們把增強學生的體質僅僅局限在課堂教學之中，而學生的體質真正要得到加強，只通過體育課的教學是遠遠不夠的，必須促使學生在課外養成堅持鍛煉的習慣。其次，盡管當時技術教學的觀念已不再流行，但是我們體育教師的骨子里面還是偏愛于技術教學，一堂體育課45分鐘大部分的時間都是用于技術教學，從而導致學生沒有達到應有的運動量。再次，我們對體質的概念的理解是不完全的，從而造成我們所選擇的教學內容、所采用的教學方法出現了偏差。例如：我們教學生練習100跑、推鉛球等競技性的運動項目，能夠提高學生的體質嗎？

2．4快樂體育觀念

快樂體育的教育來自日本。日本將“快樂”定義為克服困難、戰勝自我所獲得的成功體驗。[3]因此，可以發現，在日本的體育課上教師常常要求學生堅持完成一些似乎是學生所不能及的練習，例如，冬天在冰天雪地里穿背心短褲跑步，在赤日炎炎下光著腳在跑道上跑步，因此，在體育課上常常會出現學生很疲憊的樣子，或癱瘓地坐在足球場上。但是你如果問起那些學生是否感到快樂的話，都會得到肯定的回答，這就是快樂體育。然而，當這種思想傳到中國就不知道怎么變了樣。有一次中國和日本舉行交流會，日本的體育理論專家看不明白中國的快樂體育，說要拿回去研究研究。為什么會看不懂呢？因為我們的快樂體育和別人的不一樣！我們的快樂體育是在嘻嘻哈哈中上好體育課的，我們只強調快樂，完全忽視了學生的吃苦耐勞的精神培養，甚至我們有些人將快樂體育曲解為“放羊課”。

2．5素質教育觀念

持這種觀點的專家認為，體育是學校貫徹和實施素質教育的一個重要環節，因此，體育課程與教學首先必須要和整體的素質教育掛起鉤來。[4]聽起來確實很有道理，但是經不起推敲。有些理論專家喜歡用概念置換的方法把我們大家搞糊涂。素質教育是針對整個學校教育而言的，是整個學校教育的指導思想，不能將它說成僅僅是體育課程的指導思想，這就像用黨的教育方針來置換體育課程的教學目標一樣，這會給人一種帽子過大的感覺，這是一種典型的以上位概念來替代本位概念的做法。以素質教育作為體育課程的指導思想的話，體育課程的特色又在那里？此外，還有些專家和教師將素質教育曲解為身體素質教育，認為練好學生的身體素質就等于達到素質教育的要求。于是，一些學校的體育課便變成了身體素質練習課，這樣的單調乏味的體育課怎么能夠引起學生對體育課的興趣呢？

2．6終身體育觀念

終身體育的思想應該大力提倡，它是我國體育課程和教學的目的和任務之一，[5]但不能以偏蓋全，如果我們只把學校體育定位在一個終身體育上，豈不是有些舍本逐末了嗎？因為終身體育應該是人一生參與體育活動的量的總和，而學校體育只是終身體育中的一個階段，它只是活動總量中的一個分量。然而，最主要的問題還不僅如此，雖然我們高喊學校體育要樹立終身體育的思想，但將終身體育的思想貫徹和滲透到實踐中，我們做得還遠遠不夠，以致于我們的學生在走出校門、走出社會后真正堅持體育鍛煉的人很少。現在社會上經常參與體育鍛煉的人群主要有兩類：一類是退休以后的老人，由于在家里無事可做，為了消除孤獨、與人交往、延年益壽，而堅持體育鍛煉；另一類是身體患疾病或體質虛弱者，為了增強體能、提高免疫力、恢復健康，而經常參加體育鍛煉。絕大多數人很少或根本不參與體育鍛煉。造成這一狀況的原因與我們的體育教學未能激發和保持學生的運動興趣，使學生養成堅持體育鍛煉的習慣有密切的關系。

2．7能力觀念

當今教育界非常重視培養人的能力，尤其是學生的綜合能力，這是社會發展和人的發展的需要。體育教學要培養學生的能力這一觀念并未有什么問題。問題是我們將對學生能力的培養僅僅局限于對學生的掌握運動技術的能力方面，從而忽視了體育對培養人的多方面能力的作用。實際上，體育教學可以培養學生的多種能力，如適應自然環境能力、與人交往的能力、自我鍛煉能力等等。

上述這些體育教學的觀念，對推動我國的體育課程與教學改革和發展無疑是有積極作用的，對活躍我國的學校體育思想和促進學術爭鳴是非常有益的。但隨著現代社會和教育的發展，有些觀念顯得過時和陳舊，有些仍有重要的現實意義，關鍵是如何正確地理解這些現在和將來仍具有重要指導意義的體育課程觀念，并在實踐中如何更好地予以貫徹和落實。

3、課程目標

體育課程目標是指體育教學所達到的目的。它即是體育教學的出發點，又是歸宿，我國體育課程的目標是使學生具有一定的體育素質，促進身心發展，培養良好的思想品德，為使學生成為社會主義現代化的建設者和保衛者服務。然而，現實的體育教學中，規范的體育技能學習目標被置于至高無上的地位，所有的課堂教學活動都是圍繞掌握技能目標而展開的。雖然在教學設計中也提出許多發展性目標和教育性目標，但這些目標往往被獨立于技能學習活動之外，而不能統一到具體的技能教學活動過程中。

4、課程內容 體育教學內容是那些以體育教育為目的，以身體練習、運動技能學習和教學比賽等為組織形式，經過組織加工后的，可以在教學環境下進行的內容總稱。[6]傳統體育教學是以競技運動的技術規范來確定技能學習的要求的，無論學生的學習能力和運動基礎如何，都必須以學習與掌握具有嚴格確定性的運動技術為學習目標。教學活動也是把學生假定在同一學習起點上，按照統一步調組織教學，其結果是一部分學生因跟不上學習而喪失學習信心，一部分學生則因缺乏特長發揮的機會而喪失興趣。總結起來傳統體育教學存在以下問題：（1）傳統體育教學內容枯燥，沒趣味，過于限制，不能引起學生的興趣。（2）對生理感受很痛苦的某些教材，特別是長跑有強烈的懼怕感和反感。（3）教學內容生硬化鍛煉和達標標準化趨勢。（4）教學內容與校外的體育活動有了差異。（5）學生因教材內容缺乏娛樂因素，而越來越不喜歡體育課。（6）教學有難度，使教學更加流于形式，“教不會”的現象比較嚴重。

這樣一種現狀迫切地要求體育教學內容的改革，要求新的體育教學內容的開發，也要恢復一些失去和正在失去的教學內容。曾經有時廣東省某名校的中學生體育課認識進行了調查，結果發現學生們對體育教學內容的單調和缺乏價值的反映比較突出，現摘錄幾條以供分析。

許輝：初中三年級的體育給我的印象就是“達標”，高中的體育課又經過了兩年，在這兩年中，內容少了些，要求嚴了些，與初中相比，高中體育課更讓人懼怕三分，可到頭卻勞碌而無所得。[7]

李湘：我想設立體育課的初衷該是讓中小學生參加鍛煉，培養體質的吧！可看現在的體育課，形式呆板、內容單一，顯然已經違背了體育課的初衷。高中都快畢業了，我們還在這塊墊子上折騰，身體是革命的本錢，雖然對現在的體育課有諸多不滿，但我還是贊成設立體育課，最好每天一節。只要內容稍作改動，相信一定會大受歡迎。[7]

這就是許多學生對我們體育教學內容的認識，怎么樣才能讓學生更加喜歡體育課程呢？體育教學內容怎樣改革呢？下面聽一下專家的說法。國家教育部體衛藝司體育處長季克異同志是這樣說的：我想用四個字進行簡單的概括：“放開，開放”。在過去的體育教學中，體育鍛煉的手段和方法限制得比較死，我們選擇了一些鍛煉手段，讓所有的學生都圍繞著手段去轉這種做法體現了規定性，而忽視了“因地制宜、因人而異”的原則。現在的內容設置更多地考慮以學生為主體，進行了彈性的設計，讓手段為人服務，鍛煉手段圍繞人，學校、學生都有了較大的選擇余地。因此說是“開放”了。當然，由于場地設計、師資等條件的限制，目前還不可能做到適應每一個學生的需要。所謂“開放”指的是，原來的教學內容體系基本上是封閉式的，現在新大綱打開了一扇門，允許地方和學校根據學校的體育改革的進展情況，可以自行確立并置換原有的教學內容。這樣新的體育鍛煉的手段和方法就會不斷涌現。“開放”是可供選擇，給一個“菜單”進行選擇，但菜單再大，也是有一個基本范圍。所以要預留一個缺口，稱之為“開放”。[8]

我相信未來體育教學的內容會更加多樣，學生和教師選擇體育教學內容的權限更加寬泛，教學內容總體豐富多彩，而落實在每個學生身上又相對集中。新的體育教學內容隨時進入教材，舊的教學內容經常得到更替，體育教學內容的娛樂性和文化性同它的健康性一樣得到重視，體育教學內容擺脫“達標課”的困擾，體育教學內容將正真成為學生喜歡的，成為對學生未來的娛樂生活和身體鍛煉真正有用的東西。

5、教學方法

體育課程教學方法是師生為了完成一定教學任務在共同活動中所采用的教學方式、途徑和手段的總稱。[4]傳統的體育教學方法可分為傳授式教學法和系統教學法。傳授式教學在體育教學中是教師經常用到的。這就強調了教師的教而忽略的學生的學，老師所做的動作學生就跟著學，如果老師做錯了動作，學生也必然做錯。只要“依樣畫葫蘆”就被認為是最好的教學效果，總之，我們從學生的技術動作中完全可以看出老師的影子。而系統式的教學方法非常重視學生技術動作學習的系統性，一些體育教師只要一提及運動技術的教學內容，總能講得頭頭是道，眉飛色舞，在教學過程中又特別注重系統性地傳授技術動作。我們的體育課堂教學有必要這么系統地傳授運動技能嗎？況且，我們體育教學的主要目的并不是要把所有的學生都培養成運動員。這種系統教學方法的主要特征就是正規、正規、再正規。但是我們從來就沒有想過，這樣正規的教學方法學生喜歡嗎？當學生不喜歡這種教學方法時，他又怎么能學好技術動作呢？

上述的兩種在中小學體育教學中普遍采用的方法主要是為教師設計的，根本沒有考慮學生的需求和興趣。如果將這種訓練運動員的方法用于體育教學中，那還有什么童趣可言？無怪乎權威人士驚呼：“現在的學生喜歡體育，而不喜歡體育課！”而現在的體育教學方法可以應用不同的教學的方法交錯進行教學，例如：語言法、直觀法、練習法、完整與分解法、預防與糾正錯誤法、游戲與競賽法、相似技術教學法、程序教學法、信息反饋教學法、發現學習法等等。那么，這么多的方法究竟選擇那一種教學好呢？（1）符合教學原則。（2）符合教學目標。（3）符合教材特點。（4）符合學生的學習可能性。（5）符合教師自身的各方面條件。（6）符合學校條件和所規定的教學時間。教師所考慮的方面越多，教學過程效果就越好。

6、教學手段 體育教學手段是指體育教學傳遞信息和情感的媒介物以及發展體能和運動技能的操作物。傳統體育教學手段存在問題：傳統體育教學手段是單一的，枯燥的。而現代由于科技的發達，可以有多種多樣的體育教學手段，可以有教學掛圖、模型、電影、電視等等。體育教學手段與體育教學方法即有聯系又有區別。它們都是為了達成體育教學目標任務的，但它們又不是一回事。體育教學手段是指為了提高體育教學方法效果而采用的實物或設備，如直觀法采用相應的直觀教具，練習法采用相應的練習器具等等，二者的區別就在這里。想要更好地利用教學手段就要必須知道它有那些類型。

一、光學和視覺類，如教學掛圖、模型和教具、幻燈、電影、錄象、電視、光電設備、標志物等。

二、聲學和聽覺類，如收音機、錄音、口笛、手鼓，包括與視覺圖像相配合的教學電影片、電視等。

三、練習和操作類，如體育教學器械、器材、設備、體育館等。對于教師使用體育教學手段的選擇和運用必須注意以下幾點：（1）有助于提高教學質量。選擇和運用某一些體育教學手段，首先要明確目的，為什么會選它，怎樣使用它。一般講應有助于激發學生學習的動機、創造良好的學習條件以及檢查學習效果等。（2）注意協調人—機的關系。現代化的教學手段是先進的，但它代替不了有思維、有感情、有創造能力的人。因而在體育教學中，即要使用電教手段，更要注意發揮師生雙方的主動性和積極性。（3）從具體條件出發，逐漸充實和完善體育教學手段。由于各種原因，我國目前普通學校中，常規型的體育手段數量不足電教手段更少，因此，目前我國仍以發展和使用常規型的體育教學手段為主，有條件的學校和單位應積極使用電教手段。在強調使用常規型體育手段時，也應該提倡發揚自力更生、艱苦奮斗的精神，改革和創新常規型的體育教學手段。

[9]

7、教學過程

體育教學過程是指學生在體育教師有目的、有計劃、有組織的指導下，積極主動地掌握系統的體育、衛生保健知識、技術與技能，鍛煉身體，增強體質，促進健康，發展個性體能，形成良好思想品德的學習與實踐活動統一的過程。新中國成立以后，我們全面引進了前蘇聯的體育教育理論，幾乎全盤照搬了凱洛夫的教學模式，這種教學模式將整個體育教學過程分為感知、理解、鞏固、運用等四個基本階段。[10]反映在體育教學上就是形成了一個以掌握體育的基本知識、基本技能為基本規律來設計的體育教學過程模式。這個教學模式強調發揮體育教師的主導作用，通過體育教師盡可能系統的技術傳授和學生掌握以運動技能為主體的“學力”，并使學生在掌握技能的同時也得到身體鍛煉。這種模式在新中國建國后到“文化大革命”結束后的一段時期里一直占據了體育教學的主導地位，所以這種教學過程被人們稱為“傳統的體育教學過程”、“傳習式的體育教學過程”等等。這個教學過程由于是由很規矩的“開始部分”、“準備部分”、“基本部分”和“結束部分”所構成的，因此體育教師們也常通俗地稱它為“三段式教學”或“四段式教學”。傳統的體育教學過程具有比較明顯的缺陷和不足，最突出的不足是：在注重技術傳授的同時，沒有更充分地考慮到體育教學過程中學生認知、心理感應和社會性適應等因素，沒有將這幾個方面的培養和教育體現在教學過程的結構中，使這個教學過程在這些方面不具有很好的功能。另外，傳統體育教學過程對技術要求過細，使學生鍛煉身體能力的掌握服從于對技術細節的掌握；教學在“多練”的原則下不得不犧牲學生的主動性和主體性活動，教學顯得比較死板沉悶。這樣一個千篇一律的教學程式，形成了一個墨守成規、毫無創意的教學模式。目前，在體育教學改革發展中出現了三種新模式值得我們借鑒：（1）“發現式體育教學過程”

[11]

也被稱為“問題解決式教學模式”或“創造式教學模式”等，是主張通過體育教學，使學生即懂又會，并使學生通過學習掌握運動的原理，掌握靈活的運動學習方法，提高體育教學的“智育”因素，并使這種理性的教學為終生體育服務的教學模式，主要遵循在體育教學中以學生認知的規律來考慮教學的過程。這種教學模式在設計時，先將運動教材中有關原理和知識進行歸納和整理，組成“課題串”和“問題串”，每個問題都有其驗證、討論和歸納的方法，然后將幾個大的問題分別放在各節課中；課的教學過程一般有問題提出、驗證學習，集體討論、歸納問題、得出結論等幾個學習階段，運動的學習和練習則緊密地穿插其中，多采用提出、設疑、討論等教學方法。（2）“領會式體育教學過程”[12]是由英國學者嘉賓等在80年代提出的一種改造球類教學的教學過程結構，是試圖通過從整體開始學習（領會）的新課程，改變以往只追求技能，甚至是枝節的技能，而忽視了學生對整個運動項目的認知和對運動特色的把握的缺陷，以提高球類教學質量的教學模式。它的教學過程特點主要體現在單元教學過程的改造上，是由過去“從局部開始分解教學”改變為“從整體開始教學再到局部，再回到整體教學”并讓學生從一開始就“領會”到項目的基本概況和概貌，以及早地形成球類意識和戰術概念等。（3）“快樂式體育教學過程”[13]也經常被稱為“快樂體育的教學模式”，是近年在國外的“快樂體育”思想下形成的教學模式。其教學思想是主張讓學生很好地掌握運動技能和進行身體鍛煉的同時，讓學生體驗到運動的樂趣，并通過對運動樂趣的體驗逐步形成學生終生參加體育實踐的志向和習慣。該教學模式應該是遵循運動情感變化規律來設計的。由于運動的樂趣來源于多個方面，因此使學生體驗樂趣的教學途徑也比較多樣，類似的教學模式也比較多。但其教學過程的共同特點是具有一個或幾個體驗運動樂趣的環節，有時這些環節互相連接，層層遞進，使學生能體驗到運動、學習、挑戰、交流和創造的多種樂趣。這類教學模式多采用游戲法、挑戰性練習法、集體性比賽法、小群體學習法等教學方法。

8、課程評價

體育課程評價包括學生的體能和運動技能、學習的態度、習慣的養成、情感、合作等方面的評價。長期以來，體育課程評價都是以技能學習的結果為主要依據的，忽視了學生的個體差異以及技能學習過程對學生發展的價值。隨著對技能本身教育功能認識的轉變，體育課程評價的功能也發生了根本性的轉變，不只是檢查技能掌握的情況，更為關注的是學生掌握技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態度與價值觀的形成，關注學生的成長與進步情況，注重發揮評價的激勵和改進功能。傳統體育教學重運動成績與技術的評價，這與學段目標有脫節。這樣不但運動能力好者輕易拿到優良成績，運動能力差者雖很努力能否及格還難說，這會挫傷學生的自尊心、自信心與學習的積極性。而且這樣的評價是單一的，不夠理想的，主要靠分數來評價一個學生的成績好壞，這樣抹殺了個性的發展，影響了學生的綜合素質。而我認為應該注重過程評價，過程評價是評價體現在教學的全過程，其中包括了終結評價。注重過程評價不是不要終結評價，而是要開發過程評價。因為過程評價的目的是通過評價控制教學過程，從而達到督促和激勵學生學習的作用，通過及時反饋，為教學過程的順利進行提供了保證。以教師評價為主，學生每單元一次的自評和互評作為教師參考。評價的方法采用5，4，3，2，四個等級評定，評價的時間是每節課隨時進行。在實行評價過程中教師只對有問題的學生在相對應格內做記錄，記錄的符號采用畫“正”字累計的辦法，對于表現好的學生不做記錄。這種評價的操作雖然不是很規范，但是確可減少教師很多麻煩，同時為教師再次對學生進行評價提供了可能。單元結束后累計每節課的分數并算出平均值，即是單元成績。學期成績的評定是累計每單元的成績。

9、結束語

隨著人們對體育課程本質認識的深入，對傳統體育課程的片面性提出了諸多批評，紛紛指責教學過程重教輕學，傳統體育教學也多局限于對教師的“教”作規定，而對學生“學”的指導不多。過分強調在教學過程中教師的主導作用，而對學生的主體性和主體地位重視不夠。傳統體育教學以知識為主的教學原則體系的框架，強調接受學習、機械模仿，過于關注教師的教，忽視學生的現象普遍存在，這種偏重系統知識技能傳授式教學助長了學生體育學習的依賴性，扼殺了學習的創造性，更談不上關注學生的情感體驗。只注重學生掌握知識、培養能力，對發展學生的非智力因素及個性品質重視不夠，難以促進學生的全面和諧發展。傳統體育教學不能適應新一輪基礎教育課程改革的基本理念，健康第一、素質教育、終身教育、創新教育、學會學習等這些現代理念，我國的學校體育教育將面臨徹底的變革。

參考文獻

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第四篇：中小學課程改革及發展趨勢

中小學課程改革及發展趨勢

天津市教育教學研究室/高拉庭

摘自：《天津市中小學教育教學研究室》

新世紀第一年，國務院召開了建國以來全國第一次基礎教育工作會議。這次會議的成功召開具有特別重大的意義。這次會議及《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》，進一步強調了基礎教育在我國社會主義現代化建設事業中的重要地位和作用，對全面推進中小學素質教育進行了部署，繪制了我國“十五”期間基礎教育改革與發展的藍圖。這是以江澤民同志為核心的黨中央在我國初步實現基本普及九年制義務教育、基本掃除青壯年文盲的宏偉目標后，實施科教興國戰略、推進基礎教育改革與發展的又一重大舉措，也是教育工作者實踐鄧小平理論和江澤民同志“三個代表”重要思想的具體體現，必將對我國基礎教育的改革和發展，產生重要的指導和推動作用，對提高全民族的思想道德和科學文化素質，增強我國的綜合國力和21世紀的競爭力，實現中華民族的偉大復興，產生重大而深遠的影響。

基礎教育是實施科教興國戰略的奠基工程。《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》是指導我國新世紀基礎教育工作的綱領性文獻，認真學習、宣傳《決定》精神是基礎教育領域的一項緊迫而重要的任務。

伴著新世紀的到來，人類正在邁向一個嶄新的知識經濟時代。當前人類已進入21世紀，在這個新世紀，社會和經濟的發展將越來越明顯地呈現出信息化、網絡化、可持續發展的趨勢，我們面臨著一個競爭更加激烈、變革更加迅速、創新更加廣泛的社會。在這個社會里，人類經濟發展將比以往任何時候都更加依賴于知識的產生、傳播和應用，知識將成為我們社會和經濟發展的驅動力。科學技術尤其是高新技術將成為社會生活的重要內容，成為推動社會進步的重要力量。這一深刻的社會變革，對人的素質提出了新的更高的要求，對當今基礎教育的課程發展提出了強有力的挑戰，它要求教育尤其是課程及時作出敏銳的反應。課程改革是社會變革的一部分。為了不斷提高新世紀教育質量，培養適應新世紀社會和經濟發展需要的創新人才，就必須根據新世紀社會的變革來探索基礎教育課程改革。

國務院關于基礎教育改革與發展的《決定》特別指出，要“加快構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系”，并把這項工作作為“深化教育教學改革，扎實推進素質教育”的核心內容。經國務院同意，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要(試行)》。《綱要》是落實《決定》的重要配套文件，是指導基礎教育課程改革的綱領性文件。我們要在課程改革實踐中落實《綱要》精神，加快推進課程教材改革，更新教學內容，全面推進素質教育。今天，擬就中小學課程現狀，跨世紀課程改革的基本思路及我們應采取的措施等問題，概括地介紹一下中小學課程改革與發展趨勢。

一、建國以來中小學課程的歷史演變與現狀(一)課程概念的理解

人們對課程的認識是經過漫長的課程建設的實踐而逐步提高的。在我國，課程一詞始見于唐宋間。唐朝孔穎達為《詩經.小雅》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏說“教護課程，必君子監之，乃得依法制也。”宋代朱熹在《朱子全書.論學》中，多次使用了課程一詞，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”云云。孔氏、朱氏所說的課程含有所分擔的工作以及學習的范圍、時限、進程或是教學與研究的專門領域的意思。他們對課程的看法同我們今天所說的課程有一定的區別。當前，我國教育界普遍認為，從廣義上說，課程是所有學科的總和，進而認為是學

校一切教育活動的總和；而從狹義上說，課程是指一門學科。

事實證明，課程這種教育現象是一種動態的發展的現象。從建國初期學習蘇聯教育開始，在我國長期的集中管理體制的背景下，不少人已習慣于把課程當成為教學制訂的一種“計劃”文件。這是在特殊歷史條件下產生的一種觀念，是典型的“小”課程觀。20世紀80年代中期以來的課程改革，已經使得我國課程管理體制從“中央集權”逐步向中央、地方和學校的“三級分權”型轉變。在這種背景下，國內外課程實踐的發展和課程研究的理性認識成果，不斷地豐富我們的認識。這種認識要求我們建立起嶄新的大課程觀。大課程觀內涵十分豐富，專家們也眾說紛云，我們認為應強調以下幾點：

在處理課程與教育、教學的關系中，大課程觀強調：課程本質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含著教學進程，教學的實踐就是課程實施的主要形式。

在課程結構上，大課程觀認為：課程應包含學科課程和活動課程、顯性課程和隱性課程。

在課程研究的范圍中，大課程觀認為：課程應包括課程目標、課程結構、課程標準、教學過程、課程資源與教材、課程評價及課程的組織、實施與管理等。

在課程資源物化表現形式方面，大課程觀超越了課程就是教材的觀念，擴大為在課程教材方面包括課程原理、課程計劃、課程標準、課本教學指南、教師指導、補充材料、多媒體課件等。

實踐中，我們所說的“課程”具體表現為，課程方案、課程計劃、課程標準、教材及其和學生相關的一切教育教學活動。課程作為知識的載體，為促進人的發展服務，為人的終身發展打基礎。

(二)建國以來中小學課程的歷史演變

1.課程由國家高度集中統一的“國定制”時期(1949年～1965年)資料顯示，在這段時期，我國基礎教育課程的演變與發展大致經歷了三個階段：建國初期(1949年～1952年)，第一個五年計劃時期(1953年～1957年)，50年代末到60年代中期(1958年～1965年)。

建國初期。新中國成立伊始，百廢待興。國家在迅速恢復和發展國民經濟的同時，立即開始了以“改造舊教育體制，創建新民主主義的新型教育制度”為宗旨的大規模教育改革，并確立了新的教育方針、學制和學校培養目標。這一時期，教育部頒發了新中國歷史上第一個《中學暫行教學計劃(草案)》和《小學教學計劃》。1950年，國家確定中小學教材由全國統一供應的方針，中小學教材編寫的專門機構----人民教育出版社應運而生。人民教育出版社根據1950年全國第一次教育工作會議制定的“以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，借鑒蘇聯經驗，建設新民主主義教育”的方針，編寫了第一套全國通用的中小學教材。

第一個五年計劃時期。1953年至1957年是我國開始大規模經濟建設和文化建設的重要歷史時期，中小學教育被納入了國民經濟發展計劃的軌道。在這一時期，迅速發展的經濟建設對教育提出了新的要求，國家對中小學課程先后做了一系列的調整和改革，在系統總結建國初期課程建設經驗的基礎上，編制了一套中小學教學大綱和教科書，根據培養全面發展的人的需要，在中小學首次設置了基本生產技術教育科目，并注重將學校課程改革同減輕學生負擔結合起來。但是，這段時期課程變動過于頻繁(頒布了5個中學教學計劃、10個補充通知)，不利于穩定教學秩序和教師積累經驗及提高教學質量。

50年代末至60年代中期。1958年，全國城鄉掀起了工農業生產“大躍進”的高潮，這一高潮波及并引發了教育

領域中的“教育革命”。從1958年到1961年，根據“適當縮短年限，適當提高程度，適當控制學時，適當增加勞動”的精神，人教社趕編了一套十年制學校教材，各地也開始自編教材，勞動時間大量增加，正常的教學秩序受到沖擊。

60年代初，國家提出了建立正常的教學秩序的要求，著手對中小學教育進行調整和改革，中小學學制恢復為12年。1963年，教育部頒發了中小學教學計劃和各學科教學大綱，具體制定了全日制小學、初中和高中應設置的課程，教學必須依據教育部統一規定的教學計劃、教學大綱和教科書進行，還首次提出了在高中階段應設立必要的選修課。

這一段時期，課程是在我國實行計劃經濟體制的歷史背景下編制的，實行的是由國家高度集中和統一的教育管理體制。

2.教學秩序不正常時期(1966年～1976年)這段時期是十年**時期。這一階段，中小學的教學秩序很不正常，一般由學校自訂方案、自定課程、自選教學內容，甚至自編教材。在“左”傾錯誤的影響下，教材過分強調工農業生產知識，嚴重破壞了各學科的科學體系，削弱了基礎知識；教材不適當地突出所謂的“政治”，以政治口號和語錄代替教學內容，等等。總之，這一階段給我國中小學課程帶來的破壞和造成的損失是非常嚴重的，也是無法彌補的。

3.急起直追，蓬勃發展時期(1977年～1985年)1977年七八月間，鄧小平同志幾次提出要恢復全國統一的中小學課程，并要求1978年秋季新生入學時能夠使用新教材。鑒于當時全國大多數地區的中小學都是十年制，1978年1月，教育部頒發了《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》，統一規定全日制中小學學制為10年，中學5年(初中3年、高中2年)，小學5年。1978年秋季，各科教學大綱、第一冊教材同時在全國發行和使用。這標志著由國家統一管理、統一編制課程和通用教材的地位得到了重新恢復，對迅速扭轉十年**造成的中小學教育混亂局面、恢復正常的教學秩序和提高教學質量，都起到了極為重要的作用。但是，由于是一個過渡性計劃，不足之處也較多，如學制過短，授課時數少，沒有選修課等等。

1978年12月，黨的十一屆三中全會以后，我國進入了一個全面興盛發展的歷史時期，改革開放成為時代的主旋律，中小學教育事業得到了迅速發展。進入80年代后，鄧小平同志關于“教育要面向現代化，而向世界，面向未來”的指示為新時期中小學教育的發展指明了方向。隨著中小學學制由十年制向十二年制的逐步過渡，中小學課程教材有了較大的改革和發展。1981年和1984年，教育部先后頒發了六年制重點中學、五年制中學和六年制小學、五年制小學的教學計劃，對1978年頒發的各學科教學大綱進行了重新修訂。

4.穩步發展，課程教材的實質性變革時期(1986年～1999年)隨著我國改革開放的不斷深入和經濟建設的快速發展，世界范圍內科學技術的迅猛發展和新技術革命的興起，社會對人才培養的規模和素質要求發生了變化，由此對中小學教育提出了更高的要求。

1985年5月，中共中央、國務院召開了改革開放以來的第一次全國教育工作會議，發布了《關于教育體制改革的決定》。同年，國家教委組織專家教師按照“適當降低難度，減輕學生負擔，教學要求明確具體”的原則，較大幅度地修訂并頒發了各學科教學大綱。

1986年9月，全國中小學教材審定委員會和各學科教材審查委員會正式成立。從此，我國教科書制度開始實

行由“國定制”向“審定制”轉變。這一改革為實現中小學教材“一綱多本”提供了現實的基礎。

1992年國家教委正式頒發了《九年義務教育全日制小學、初級中學課程方案》，該課程方案包括課程計劃、各學科教學大綱和教科書，首次將幾十年一直沿用的“教學計劃”更名為“課程計劃”，在課程概念的規范性和科學性方面邁出了第一步，而且體現了許多創新之處。如，加強了課程的靈活性和多樣性，把課程分為國家、地方兩個層次，將活動課程正式納入課程計劃，增加了選修課等等。

為適應義務教育課程方案的逐步實施，國家教委決定分兩步建立與之配套的高中課程方案。第一步，對1981年頒發的高中教學計劃進行調整，于1990年頒發了《現行普通高中教學計劃的調整意見》，并開始研究新的高中課程方案；第二步，1993年11月，國家教委成立了“普通高中新課程工作小組”，正式揭開了新高中課程計劃制定工作的序幕。1996年3月，國家教委印發了《＜全日制普通高級中學課程計劃(試驗)＞的通知》。1997年秋，新高中課程計劃，教學大綱和教材在天津、江西和山西進行試驗，邊試驗邊修訂。2000年秋季，該試驗已擴大到江蘇、山東、安徽、河南等10個省市。2001年秋季，將在全國各省市推廣(個別省區如西藏等除外)。

從以上課程的歷史沿革情況看，建國初期學習蘇聯經驗，并在很長一段時期內把“課程標準”的“總綱”稱為“教學計劃”，把“各科課程標準”稱為“教學大綱”，這顯然是不合適的。一方面，把“課程計劃”稱為“教學計劃”容易使人們聯想到教師的教學計劃，導致概念混淆；另一方面，教學計劃和教學大綱的稱名反映了當時人們對課程的理解，具有強烈的時代特色。而今，課程理論的發展已在很大程度上深化和豐富了課程的內涵、拓展了課程的外延，因此，以往的名稱已不能體現今天大課程論的觀點。90年代初，我國正式將“教學計劃”更名為“課程計劃”，在即將實行的新課程方案中，又將“教學大綱”更名為“課程標準”，實現了課程本義的回歸，更好地體現了大課程論的思想。

當前，世界課程改革的潮流表現為課程體系在統一性與多樣性之間尋找有機的結合。綜觀世界課改趨勢，主要表現為以下兩種：一是美、英、加等國，過去實行高度的地方分權，現在由原來的分權、多樣向集權、統一演變；二是法、日、中、俄等國，過去實行高度集中統一，現在管理權限逐漸下放，使課程體制更富有彈性和靈活性。這兩種趨勢實際上是在統一性和多樣性之間相互借鑒、相互學習。兩者之間的趨同將成為主要發展趨勢。

(三)對課程改革的幾點認識

綜觀建國以來中小學課程在不同歷史階段變革與發展的基本情況，我們認為：

1.建國以來，中小學課程的發展過程雖然曲折，但取得的成績是主要的。50年來的中小學課程基本上適應了我國不同歷史階段社會發展的需要，為國家培養了大批合格人才。

2.課程改革是一個長期過程，不能指望通過一次改革就能使課程達到盡善盡美的境地。

3.課程是一個歷史范疇，課程隨時代的步伐不斷改革與發展，不斷適應國家與社會發展的需要。

4.我們應該歷史地、客觀地、辯證地評價和研究我國50年來中小學課程的變革歷史，尤其是改革開放20年來基礎教育課程的改革。例如，90年代的課程改革促進了人們課程觀念的更新，使課程結構發生了很大的變化，深化了教學改革，對落實培養目標起了積極的推進作用。

(四)對改革開放以來我國基礎教育課程改革的反思

改革開放以來，我國基礎教育及其課程教材經歷了20余年的改革與發展，取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質和造就成千上萬的人才作出了巨大的貢獻。由于課程畢竟屬于歷史的范疇，80年代、90年代的課程只能反

映在此之前人們對經濟、社會發展的認識，因此難免具有歷史局限性。今天，處于轉型時期的經濟和社會發展給基礎教育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。課程教材改革作為整個教育改革的核心問題，目前所受到的關注日益突出，批評和變革的呼聲越來越高。概括起來，原有基礎教育課程體系存在以下6個不足：

第一，課程過于注重知識傳授，忽視學生學習，未將讓學生學會學習放在應有的重要地位。

第二，課程結構過于強調學科本位，且門類過多，缺乏整合。例如，在九年義務教育階段，僅國家規定的學科課程就多達18門，各學科自成體系，且還有十幾種專題性教育內容未納入課程。

第三，課程內容繁、難、偏、舊，交叉重復，脫離實際。特別是脫離社會、經濟發展、科技發展和學生發展的實際。

第四，過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練。教學中，只注重結論性知識的傳授，忽視讓學生感受、理解知識產生和發展的過程。

第五，過分強化評價的甄別與選拔的功能，評價內容、方式單一。正如俗語所說，“考、考、考，教師的法寶；分、分、分，學生的命根兒”。在大多數情況下，對學校教學來說，依然把升學率當作評定學校總體工作的唯一標準；對教師來說，學生的考試成績依然是評價教師的唯一標準；對學生來說，依然是“一卷定終身”，一張試卷決定一生的命運。

第六，課程管理過于集中，適應性不強。

但是，應該看到，任何改革的過程都不會是一帆風順的。如何處理好課程改革的繼承性、復雜性和前瞻性是應當認真考慮的問題。如果不對課程改革的繼承性、復雜性和前瞻性有充分的認識，改革就有可能成為一廂情愿或紙上談兵，或大起大落導致最終的失敗。學校課程是培養和造就未來人才的藍圖，它涉及人的培養和發展的共同要求和不同層次、不同規格，涉及教育系統工程的各個方面，牽一發而動全身。全社會的廣泛參與和觀念的轉變與更新，是課程改革順利進行并最終獲得成功的先決條件。理想的課程要轉化為實踐的課程，需要理論工作者、行政工作者和廣大中小學校長、教師的共同努力。要防止課程改革走入急功近利的誤區，出現政策和實踐相脫節的空殼化情形。實踐證明，試圖畢其功于一役，通過一次改革解決所有問題的做法是注定要失敗的。課程改革從來都是一個漸進的過程，是一個繼承和革新并存的過程，是一個波浪式前進的過程。只有用上述指導思想來思考和分析當前我國課程改革的問題和趨勢，才能有更清楚的認識，并從中找出解決的方案。

二、跨世紀課程改革的基本思路

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中明確指出，要“切實增強德育工作的針對性、實效性和主動性”；“加快構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系”；“實行國家、地方、學校三極課程管理”；“貫徹?健康第一?的思想，切實提高學生體質和健康水平”；“中小學要按照國家規定開設藝術課程，提高藝術教育教學質量”；“教材編寫核準、教材審查實行國務院教育行政部門和省級教育行政部門兩極管理，實行國家基本要求指導下的教材多樣化”；“改革考試評價和招生選拔制度”；“大力普及信息技術教育，以信息化帶動教育現代化”；“積極開展教育教學改革和教育科學研究”，要求在課改中“教研機構要充分發揮教學研究、指導和服務作用”。

回顧了新中國成立以來基礎教育課程發展所走過的道路，總結建國后特別是改革開放以來我國課程改革的經驗教訓，國家教育部根據《面向21世紀教育振興行動計劃》和《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，在廣泛調研的基礎上，組織有關專家反復論證，研究制定了《國家基礎教育課程改革綱要(試行)》，并正式頒發施行。《綱要》對新世紀基礎教育課程改革作出了科學的、全面的規劃。

本次課程改革的理念與靈魂：為了每一個學生的發展。

“學生的發展”就是指學生獨特個性的發展，承認每一個學生發展的具體性和特殊性。因為，每一個正在從事知識技能學習的人，首先也是有個性的人。

“為了每一個學生”集中體現了教育的本性。教育不能追求整齊劃一，也不能只關注極少數的人；我們的教育是為了每一個學生，要體現教育的公平和民主。

課程改革追求的第一個目標應該是，課程內容更加關注學生的身心健康發展，使學生具有健康的體魄、健全的人格，培養學生終身學習的愿望和能力。以“學生發展為本”的內涵與素質教育的內涵是完全一致的，不僅必須注重全體性、全面性、主動性，而且必須注重發展的差異性、持續性。

本次課程改革是漸進式的改革，采取的方式是先立后破，先實驗后推廣，滾動式發展。

下面從八個方面介紹基礎教育課程改革的基本思路。

(一)課程改革的目標

教育目的是對受教育者的質量規格的總體要求，是所有教育工作者的出發點和最終歸宿。從某種意義上說，所有教育目的都要以課程為中介才能實現。事實上，課程本身就可以被理解為使學生達到教育目的的手段。因此，把教育目的轉化為課程目標，進而指導課程編制工作是我們要面對的一項重要任務。

課程目標是指導整個課程編制過程的最為關鍵的準則。確定課程目標，首先要明確課程與教育目的、培養目標的銜接關系，確保這些要求在課程中得到體現。其次要在對學生的特點、社會的需求、學科的發展等各個方面進行深入研究的基礎上，才有可能確定行之有效的課程目標。課程目標有助于澄清課程編制者的意圖，使各門課程不僅注意到學科的邏輯體系，而且還關注到教師的教與學生的學，關注到課程內容與社會需求的關系。此外，確定課程目標還有助于課程內容的選擇和組織，并可作為課程實施的依據和課程評價的準則。

1.課程改革的指導思想

基礎教育課程改革要以鄧小平同志關于“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。

實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。

2.新課程的培養目標

新課程的培養目標應體現時代要求。

(1)總體目標：

①要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀文化傳統和革命傳統；

②具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；

③逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；

④具有社會責任感，努力為人民服務；

⑤具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；

⑥具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；

⑦具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。

(2)具體目標：

①課程功能：強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程同時成為學會學習和形成正確的價值觀的過程。

②課程結構：整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

③課程內容：加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。

④課程實施：倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。

⑤課程評價：發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。

⑥課程管理：實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

(二)課程結構

課程結構是按一定標準選擇和組織起來的課程內容所具有的各種內部關系，主要包括各類課程的比重，各門課程之間的聯系、配合與相互滲透，以及課程內容的排列順序等等。課程結構是課程的命脈，課程結構內部的矛盾運動是課程發展的動力。只有深入了解課程結構，才能深刻認識課程的本質，正確地把握課程設計的關鍵。

新的課程設置體現了積極穩妥地走向課程綜合化的趨勢。一是學科領域的綜合化。表現為：本學科向兒童經驗與生活回歸；不同學科追求彼此關聯；新設置了綜合學科，例如，品德與生活，品德與社會，歷史與社會，科學，藝術。二是設置了綜合實踐活動。

1.整體設置九年一貫的義務教育課程

小學階段以綜合課程為主。低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)等5門課程；小學中高年級開設品德與社會、語文(含寫字)、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)等8

門課程。

初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動，共計9門課程。積極倡導各地選擇綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。

2.高中階段以分科課程為主。為使學生在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展，課程標準應有不同水平的要求，在開設必修課的同時，設置豐富多樣的選修課程，開設技術類課程。積極試行學分制管理。

3.從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生具有利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，形成初步技術能力。

4.農村中學課程要為當地社會經濟發展服務。在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構的調整，因地制宜地設置符合當地需要的課程，深化“農科教相結合”和“三教統籌”等項改革，試行通過“綠色證書”教育及其他技術培訓獲得“雙證”的做法。城市普通中學也要逐步開設職業技術課程。

在這里需要明確以下三個問題：

(1)在新一輪課程改革中，特別強調發現學習、研究性學習，但這并不是唯一的學習方式，而是為了扭轉以往過于重視接受學習的現象。實際上，接受學習和研究性學習是相輔相成的、相互結合的。

(2)分科課程和綜合課程都有各自存在的理由，都有各自的優勢和不足。綜合課程有利于開闊學生的視野，增強學生對客觀世界的整體認識，有利于課程內容的重組和更新，也有利于減輕課程門類過多給學生帶來的負擔。一般說來，年級越低，綜合的程度可以越高一些，這是符合兒童認識規律的。

(3)我國基礎教育的重要優勢之一是重視“雙基”教學，這個優勢永遠不能丟掉。無論21世紀如何發展，重視基礎知識和基本技能教學，都是基礎教育階段必須承擔的重要任務。問題是，我們要賦予“雙基”新的內涵，根據未來社會的需求，豐富和擴展它的內容，而不是拋棄它。當然，在重視“雙基”的同時，我們必須切實加強能力的培養。

綜上所述，新課程結構改變了以往課程門類過多，整齊劃一，缺乏統整的傾向，加強了課程結構的綜合性和多樣性；改變了過分注重經典內容、過分注重學科體系的嚴密性和系統性的傾向，加強了課程內容與社會發展和學生生活的聯系。

(三)課程標準

國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。它應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。

1.在制定國家課程標準的過程中，專家們進行了以下幾方面的研究工作，并把研究成果作為制定國家課程標準的依據：

第一，對科學技術、社會生產和社會文化發展狀況的研究，確定學校課程與上述各方面的關系；研究和總結古

今中外的課程論遺產及其新的發展趨勢，以形成科學的課程編制理論和指導思想。

第二，關于當前社會對人的基本素質和人才類型的客觀要求的研究，并對未來的社會要求做出盡可能準確的預測。

第三，對我國青少年兒童在各個年齡階段上的一般發展水平的研究，并對未來的發展趨勢做出科學的預測。

第四，根據上述幾方面的研究成果，并根據我國憲法、教育法規以及黨和國家的其他有關政策、決議所規定的教育目的，分析學校的基本條件和性質，提出培養目標和主要的教育教學任務。

第五，分析各學科的性質、任務及其在學校課程整體結構中的地位和各學科之間的相互關系，確定課程設置、課程類型和范圍，安排教學時間。

第六，確定與學校教育教學有關的各種課外、校外活動的范圍和要求。

2.制定國家課程標準要依據各門課程的特點，結合具體內容，加強德育的針對性、實效性和主動性，對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀；要倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐。

3.特別需要指出的是：

(1)幼兒園教育要依據幼兒身心發展的特點和教育規律，堅持保教結合和以游戲為基本活動的原則，與家庭和社區密切配合，培養幼兒良好的行為習慣，保護和啟發幼兒的好奇心和求知欲，促進幼兒身心全面和諧發展。

(2)義務教育課程標準應適應普及義務教育的要求，讓絕大多數學生經過努力都能夠達到，體現國家對公民素質的基本要求，著眼于培養學生終身學習的愿望和能力。

(3)普通高中課程標準應在堅持使學生普遍達到基本要求的前提下，有一定的層次性和選擇性，并開設選修課程，以利于學生獲得更多的選擇和發展的機會，為培養學生的生存能力、實踐能力和創造能力打下良好的基礎。

(四)教學過程

1.把教學過程納入課程體系的意義

把教學過程納入課程體系是新課程改革最具新意之處，同時也集中反映了大課程論的觀點對課程改革的影響，即課程本質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學過程。課程與教學實際上是無法獨立和分離的。布魯納的《教育進程》一書，將“教學什么”和“怎樣教學”兩個問題連在一起進行專門探討。他對它們的回答分別是：“教學學科基本結構”和“創用發現學習法”。布魯納把這兩個問題以及課程理論與教學理論糅合在一起，并將書命名為《教育進程》，這是對課程與教學之間關系認識的深化。即使在“計劃文件”層面上規劃課程，也必須同時規劃與特定“課程內容”相適當的教學形式、途徑、方法和手段。課程規劃出來后必然要投入實施，這就是教學。所以，教學理應是作為課程的有機環節。教學方式的變革可能是這個時代將要發生的變化中最突出的特征。學生在課程特別是在教學中的主體地位，學生的主動學習、終身學習，無疑將日益重要。

2.在新課程體系中，教學過程是課程實施的基本途徑，是師生交往、共同發展的互動過程。

(1)教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動的、富有個性的學習。

(2)教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和利用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。

3.加強信息技術與教學的整合

大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式，教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。

(五)教材開發與管理

1.教材改革努力達到現代化、多樣化、系列化、立體化

(1)教材現代化，需要我們對中小學尤其是九年制義務教育的“基礎”予以定位。它不僅是內容、形式現代化，更重要的是師生如何對待教材、如何使用教材的觀念現代化。

(2)教材多樣化，是指在保證統一的基本要求的前提下，提倡教材的層次性、選擇性，以適應不同地區、不同學校、不同學生的需要。

(3)教材系列化，就是作為一課之本的教科書要削枝強干，刪繁就簡，去舊增新，少而精，約而簡。而必備的教師參考書、學生課外書，應該系列配套，豐富多彩，可供選擇，以利于師生博覽與思考。

(4)教材立體化，就是說今天的教材早已不限于課桌上的書，而是要以文字教材為主體，音像與電子教材為兩翼，展開雙翅才能飛翔。這樣的教材更形象、更生動、更活潑，既便于教師指導、輔導，又有利于學生探索、研究。

2.教材是課程的重要載體

有位課程論專家在講到新課程的內容時，強調了三點：一是把學生的生活及其個人知識、直接經驗作為課程內容。要尊重兒童文化，發掘童心與童趣的課程價值。二是把火熱的當代社會生活作為課程內容。三是關注文化(科學、藝術、道德)的新發展，關注信息技術知識。這是很有見地的。新課程的教材編寫，強調以下兩點：

(1)教材改革應有利于引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識的發生與發展，同時也應有利于教師創造性地進行教學。

(2)教材內容的選擇應符合課程標準的要求，體現學生身心發展特點，反映社會、政治、經濟、科技的發展需求；教材內容的組織應多樣、生動，有利于學生探究，并提出觀察、實驗、操作、調查、討論的建議。

3.積極開發并合理利用校內外各種課程資源

(1)學校應充分發揮圖書館、實驗室、專用教室及各類教學設施和實踐基地的作用。

(2)廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊和科研院所等各種社會資源以及豐

富的自然資源。

(3)積極利用并開發信息化課程資源。

4.完善基礎教育教材管理制度，實現教材的高質量與多樣化

(1)國家鼓勵依據國家課程標準編寫中小學教材。建立教材編寫資質和編寫工作核準制度。

(2)完善教材審查制度，除經教育部授權外，按照國家課程標準編寫的教材及跨省使用的地方課程的教材須經全國中小學教材審定委員會審查；地方教材須經省級教材審查委員會審查。嚴格實行編審分離的教材審查制度。

(3)改革中小學教材指定出版的方式和單一渠道發行的體制，嚴格遵循中小學教材版式的國家標準。教材的出版和發行試行公開競標，國家免費提供的經濟適用型教材實行政府采購，保證教材質量，降低價格。

(4)加強對教材使用的管理。教育主管部門定期向學校和社會公布經審查通過的中小學教材目錄，并逐步建立教材評價制度和在教育主管部門及專家指導下的教材選用制度。嚴禁以不正當競爭手段推銷教材。

(六)課程評價

在課程系統的運行過程中，當課程設計工作初告一段落時，課程評價活動就隨課程的實施而展開了。課程評價是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進學生學習方面是否有價值的活動構成的。雖說評價只有一個基本目的----評價某一事物的價值，但它可以起很多的作用。評價在課程中的作用包括：診斷課程；修正課程；比較各種課程的相對價值；預測教育的需求；確定課程目標達到的程度等等。

1.建立多元化的課程評價體系

隨著課程改革的深入，課程評價的重要性日益凸現出來。為了更好的發揮評價的各項功能，新課程必須建立自己的評價體系。特別需要指出的是，該體系應注重發揮評價的導向和激勵作用。

(1)建立促進學生素質全面發展的評價體系

評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。

(2)建立促進教師不斷提高的評價體系

強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。

(3)建立促進課程不斷發展的評價體系

周期性地對學校課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容，改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。

2.繼續改革和完善考試制度

(1)在普及九年義務教育的地區，實行小學畢業生免試就近升學的辦法。鼓勵各地中小學自行組織畢業考試。完善初中升高中的考試管理制度，考試內容應加強與社會實際和學生生活經驗的聯系，重視考查學生分析問題、解決問題的能力，部分學科可實行開卷考試。高中畢業會考改革方案由省級教育行政部門制定，繼續實行會考的地方應突出水平考試的性質，減輕學生考試的負擔。

(2)高等院校招生考試制度改革，應與基礎教育課程改革相銜接。要按照有助于高等學校選拔人才、有助于中學實施素質教育、有助于擴大高等學校辦學自主權的原則，加強對學生能力和素質的考查，改革高等學校招生考試內容，探索提供多次機會、雙向選擇、綜合評價的考試、選拔方式。

(3)考試命題要依據課程標準，杜絕設置偏題、怪題的現象。教師應對每一位學生的考試情況做出具體的分析指導，不得公布學生考試成績并按考試成績排列名次。

(七)課程管理

課程改革，要樹立“整體大于部分之和”的系統觀。簡單的加減是難以奏效的。除優化課程整體結構外，還要改革課程管理體系，實行國家、地方和學校三級管理。既要確保國家課程，使學生打好共同的必備的基礎，又要因地制宜、因校制宜創造性地開發地方課程、學校課程，使之進一步聯系本地區社會實際，貼近學生生活實際，使中小學課程更實、更新、更活，有利于因材施教，培養學生的創新精神和實踐能力。

為此，必須改革課程管理體制。

1.為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。

2.教育部總體規劃基礎教育課程，制定基礎教育課程管理的政策，確定國家課程門類和課時。制定國家課程標準，積極試行新的課程評價制度。

3.省級教育行政部門依據國家課程管理政策和本地區實際情況，制定本省(自治區、直轄市)實施國家課程的計劃，規劃地方課程，報教育部備案并組織實施。經教育部批準，省級教育行政部門可單獨制定本省(自治區、直轄市)范圍內使用的課程計劃和課程標準。

4.學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開發進行指導和監督，學校有權力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。

(八)課程改革的組織與實施

1.教育部領導并統籌全國基礎教育課程改革工作；省級教育行政部門領導并規劃本省(自治區、直轄市)的基礎教育課程改革工作。

2.基礎教育課程改革是一項系統工程。

(1)應始終貫徹“先立后破，先實驗后推廣”的工作方針。各省(自治區、直轄市)都應建立課程改革實驗區，實驗區應分層推進，發揮示范、培訓和指導的作用，加快實驗區的滾動發展，為過渡到新課程做好準備。同時，要利用新課程的研究和實驗成果，對現行課程、教材及時進行調整。

(2)基礎教育課程改革必須堅持民主參與、科學決策的原則，積極鼓勵高等學校、科研院所的專家、學者和中

小學教師投身中小學課程教材改革；支持部分師范大學成立“基礎教育課程研究中心”，開展中小學課程改革的研究工作，并積極參與基礎教育課程改革實踐。

建立教育部門、家長以及社會各界有效參與課程建設和學校管理的制度；積極發揮新聞媒體的作用，引導社會各界深入討論、關心并支持課程改革。

(3)在教育行政部門的領導下，各級中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用，并與基礎教育課程研究中心建立聯系，發揮各自的優勢，共同推進基礎教育課程改革。

(4)建立課程改革持續發展的保障機制。各級教育行政部門應設立基礎教育課程改革的專項經費。

為使新課程體系在實驗區順利推進，教育部在高考、中考、課程設置等方面對實驗區給予政策支持。對參與基礎教育課程改革的單位、集體、個人所取得的優秀成果，予以獎勵。以上介紹了教育部關于新世紀國家基礎教育課程改革的總體思路。本次課程改革從今秋起在全國27個省市中的38個實驗區進行實驗，在實驗的基礎上，對課程方案進行修訂，然后推廣。按原定計劃，用5～10年的時間，構建一個開放的、充滿生機與活力的、現代的基礎教育課程體系。根據形勢的發展和中央的要求，實驗周期將縮短為3～5年。我市大港區經積極申請被市教委認定、并經教育部批準為國家基礎教育課程改革實驗區。從2001年秋天起，大港區從一年級開始，實驗新課程方案，逐年推進，5年為第一個周期。全市其他區縣仍按原課程計劃執行。

三、面對新的課程改革，我們的應對措施 1.嚴格執行課程計劃

課程計劃是實施素質教育的基本藍圖，是國家意志在教育教學領域里的集中體現。國家制定的課程計劃吸收了現代課程論的思想和國內外的教改和課改成果，具有鮮明的時代特征。實踐證明，造成學生素質不高、發展不全面的主要原因，就是課程計劃得不到很好的落實。因此，全面嚴格地落實課程計劃，是實施素質教育的一項重大舉措。根據教育部的規定，國家的課程計劃是指導性文件。省級可以根據本地區實際情況對課程計劃進行必要的調整。省級制定的課程計劃是指令性文件。學校要嚴格執行省級教育行政部門調整后的課程計劃，即市教委下發的課程計劃安排意見，不得隨意設置課程，增減課時。強調畢業年級的非統考科目必須開齊開足，并不得隨意提前結束課程，高中不得過早進行分科教學。特別要強調重視寫字、音樂、美術、體育、勞動(技術)的教學及社會實踐活動。承擔教育教學改革試驗的學校，確需改動課程計劃的，要履行正常的報批手續，由市教委批準并備案，且試驗規模要嚴格控制，不宜過大。特別是涉及課程計劃、教材選用方面的問題，更要慎重，不要隨意更改計劃，要保持課程計劃的嚴肅性。

2.大力加強師資培訓

教師是實施素質教育的主力軍。優化教學過程，落實素質教育，最終要靠第一線的廣大教師。只有全面提高教師的政治、業務素質，使其能全身心地創造性地投入教學工作，敬業、愛生、奉獻，素質教育才有希望實現。由于教師也是課程研制者，和課程專家一起成為課程規劃、教學活動和評價活動的主體，所以，加強教師培訓，提高教師素質是保證課程改革順利推行的前提和關鍵。

首先，要加強教師對課程改革重要性和必要性的認識。應該使廣大教師看到，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，特別是《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中提出的重大變革措施，給基礎教育課程改革指出了更加明確的方向，注入了新的活力，帶來了光明的前景。根據素質教育的要求重新審視我國的基礎教育課程、教材和教學，以培養學生創新精神和實踐能力為重點，更新課程觀念，調整其中落后的不符合時

代要求的教學內容和教學方法，以這次課改的新理念指導教學，是當務之急。

其次，通過培訓，要幫助教師深入了解與課程改革相關的理念，并用以指導教學，熟練地掌握并運用有關技能，才能有效地實施課程改革，改進課堂教學。因為，實驗研究表明，教師在課程實施中起著關鍵作用，特別是在課堂教學層面，教師是課程實施的核心。對課程產生影響的其他因素，一般也要通過教師這個因素發揮作用。

再次，通過培訓，要使教師不斷提高文化修養和業務水平。在信息時代、知識經濟社會，必須牢固樹立終身學習的思想。不學習，不加快學習，就必定會落后于時代，甚至落后于自己的學生。而且只有不斷地學習，加強教學研究，教師在實踐中才能運用科學的教學方法，創造性地開展教學活動，不斷地提高教育教學質量。

最后，要加強教學的基本功訓練，注重引導并幫助教師提高三個能力。一是提高教學設計能力，即在正確的教學思想指導和全面了解學生的基礎上，科學、合理地確定教學目標，開發教學資源，安排教學內容，選擇教學方法、手段，分配教學時間等；二是提高教學實施能力，即充分發揮教師的主導作用，優化教學過程，創造性地組織實施教學；三是提高教學監控能力，即為了達到預期的教學目標，在教學過程中對教學活動進行自覺主動的評價、反饋和調節、矯正的能力。教師素質的全面提高是學生素質全面提高的保證。但是，我們也應該認識到廣大教師自身素質的提高需要一個過程，要從自身做起，從現在做起。概括起來講，應要求教師注意做到“七要”。一要努力學習鄧小平教育理論和現代教育教學理論，并用于指導教學；二要熟悉課程計劃，掌握教學大綱(課程標準)，鉆研教材、教法；三要精通本專業，不斷學習進修，更新知識結構，具有較扎實的業務功底；四要了解本學科與其他學科的關系，加強學科間的橫向聯系；五要學習、掌握現代教育技術，把傳統教學媒體與現代化教學手段結合起來，特別是注重加強信息技術與教學的整合，提高單位時間內的教學效益；六要大練教學基本功，不斷提高教學能力和水平；七要具有一定的教學科研能力，結合本學科教學實踐，開展教學實驗與教學研究，創造性地搞好本學科教學。

3.努力優化教學過程

教學是學校的中心工作，現行中小學課程計劃中，學生在校活動時間總量的3/4以上在課堂教學中度過。基于中小學教育的任務主要是通過教學來完成的，又基于當前中小學教學的組織形式主要是班級授課這一基本事實，落實素質教育的主陣地是課堂教學。構建素質教育的課程體系，優化教學過程，是素質教育的核心。大力優化教學過程，必須認真轉變教育觀念，樹立正確的教育觀、人才觀、質量觀，自覺地以素質教育的要求指導教學。在這方面，要強調以下5點：

(1)教學要面向全體學生，為學生的全面發展創造相應的條件。

(2)要尊重學生的身心發展特點和教育規律，使學生生動活潑、積極主動地得到發展。

(3)要尊重學生的主體地位，構建符合素質教育要求的教學模式。

(4)要因材施教，培養學生的個性特長。

(5)要注重“五種能力”的培養，即注重培養學生收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語言文字表達能力以及團結協作和社會活動的能力。

要大力優化教學過程，有許多工作要做，但應強調以下6點：

(1)課堂教學要根據學生實際制定準確恰當的教學目標，使教學成為達成教學目標的過程。

(2)要加強學科德育，結合學科特點，做到寓德育于各學科教學之中。

(3)要加強學科美育，促進學生智力的開發，培養學生欣賞和創造美的能力。

(4)要積極改進教學方法，大力推進啟發式、討論式和探究式教學，激發學生的獨立思考和創新意識，要讓學生感受、理解知識產生的過程，注重培養學生的科學精神和創新思維習慣。

(5)要積極改進教學手段，推動運用現代教育技術于教和學，特別是要加強信息技術與教學的整合，切實提高課堂教學效率和學生自主學習的能力。

(6)要繼續加強教學檢測與評價的研究，注重學生知識能力的形成過程，對教學過程進行有效的質量監控。

4.切實加強教學管理

加強教學管理，是優化教學過程，落實素質教育的根本保證。目前，我市各區縣、學校都已建立了一批教學管理常規，確保了學校教學秩序的正常運行。為了確保素質教育的落實，各區縣、學校應在原有基礎上，采取切實有力的措施，將本地區、本學校的教學管理提高到新的水平。當前，應注意著重做好以下三個方面的工作：

一是認真貫徹落實《天津市九年義務教育學科素質教育指導綱要》。“指導綱要”是當前我市中小學學科課堂教學實施素質教育的指導文件。各區縣和學校要組織全體任課教師認真學習“指導綱要”，把握精神實質，用于規范、指導我市九年義務教育各學科的教學工作，將素質教育的各項要求落實到課堂教學中。

二是加強對教學過程有效的質量監控。深化考試改革的研究，變重終結性考試為重形成性檢測，及時反饋，調整教學；正確把握合格水平檢測的性質，變重單純知識性的檢測為重綜合能力的檢測，使廣大學生對自己的學習情況做到心中有數，促進學生生動、活潑、主動地學習、發展。

三是切實加強對教學工作的領導。各級領導要高度重視教學工作，切實把教學工作作為學校的中心工作，擺上重要議事日程，經常研究解決教學中存在的問題，對教學工作加以具體指導。特別是學校的領導要加強對日常教學各個環節(包括教研、備課、上課、作業、檢測、輔導等)的指導和檢查，確保教學工作在學校各項工作中的中心地位。要把著眼點放在提高教學的質量和效益上，全面推進素質教育。教研部門要與教育行政部門相互配合，密切合作，共同推進素質教育的實施，共同譜寫21世紀我市教育的光輝篇章，為科教興市做出新的貢獻!

第五篇：中小學科學課程改革

中小學科學課程改革

摘要：各國中小學科學課程改革的理念相似，做法相似，甚至面臨的困難和問題也相似。由于科學課程改革發生在以高科技為特征的社會信息化和經濟全球化的背景之下，事關重大，所以反思中小學科學課程改革的理念與行動，權衡改革的得失是十分必要的。

關鍵詞：科學課程改革理念趨勢困難代價

當今世界，任何國家都不能忽視科學技術對于社會發展和人民生活水平提高的重要作用。具有持續創新能力和大量高素質的人力資源，成為一個國家經濟發展、社會進步的關鍵。當然，這離不開科學教育，中小學科學教育一般是指有關自然科學的基礎教育，它是提高全民族科學技術素養水平的奠基工程，也是落實科教興國戰略的有機組成部分。20世紀中葉以來，人們逐漸認識到，只將科學看做反映事實和規律的知識體系，已經不能適應當前科技的發展和社會對科學技術的需要，越來越認識到科學技術作為一種人類的事業在社會總體活動中的地位和作用，除具有認識世界的巨大功能外，還具有改造世界的強大生產力功能。[1] 目前，隨著時代的發展，中小學科學課程在不斷地改革，以適應當今社會發展的需要。1999年1月在《面向21世紀教育振興行動計劃》中，提出構建我國面向21 世紀的基礎教育新課程體系，標志著中小學教育實質性的改革進入了一個嶄新的階段。就當前中小學科學課程改革的現狀分析如下：

1、中小學科學課程改革的基本理念

1.1科學教育的宗旨是提高所有人的科學素質

美國于1989年2月發表的《2061計劃》的第一份報告的標題就是《面向全體美國人的科學》，報告對學生經過從幼兒園直到高中畢業(K-12)這13年的學習之后應該具有什么樣的科學素質作了全面的描述。為使這些目標不至于落空，有關人士在國家科學基金會的資助下，花四年多的時間制定了美國歷史上第一部科學教育標準，即《美國國家科學教育標準》(National Science Education Satndards簡稱NSES）。編撰標準的首要原則是“科學是面向所有學生的”。“所有的學生，不問其年齡、性別、文化背景或族裔背景，不論他們有何殘疾、有何志向，也不管他們對學科學懷有什么興趣、受到了什么激勵，都應該有機會接受科學教育，以使自己具有高度民主的科學素養。”[2]

總部設在日內瓦的國際文憑組織(International Baccalaureate Organization，簡稱IBO)于1992年啟動的中學科學課程計劃指出：必須為所有學生提供有價值的教育經驗，不管他們畢業后是否繼續學習科學。“應保證所有學生，不管其能力、種族、文化背景的差異，都是可以學好的。”[3]

亞太地區和歐洲國家的專家，也都一再重申“科學為大眾”“科學教育為所有學生”這樣一些基本觀點。顯然，科學不僅作為學問、作為職業，而且作為精神、作為信仰、作為文化日益深入人心；科學不再是少數人的專利，而是越來越成為全世界所有人的精神財富。

1.2對學校課程與教學領域中“科學探究”問題的系統研究

科學的探究模式，已成為中小學課程設計與實施的基礎。研究表明：“科學的方法是可教的，并且在獲得信息、概念和態度方面有積極的效果。”“探究訓練產生的效果是增進科學理解、促進批判性思考和發展獲得信息與分析信息的技能。” [4]大多數教育學作者把“探究”這個術語定義為“卷入解決未明確事物的過程”。這一術語的用法，可以從杜威的兩個術語“反省思維”和“批判思維”中找到蹤跡。杜威指出，思維開始于個體意識到一個不確定的情境或感覺到困惑的時候，終結于得出結論或得到確信。這其中反省思維要經歷五個步驟，即“情境、問題、假設并搜集資料、推理得出結論、檢驗假設”，這已成為后來的“問題——解決”教學模式的基礎。胡爾費斯和史密斯于1961年也區分了思維與反思行動之間的差別，指出反思行動是有目的的、有方向的和有控制的思維。[5]

美國出版的一部教科書《為所有兒童的科學》(1998)提供了60多個相對完整的內容單元，這些單元的組織均依據NSES規定的基本框架。這60多個單元包含了150種不同類型的活動，意在引導學生通過親身經歷這些活動而構建起他們對科學的理解。為此，作者還詳細介紹了一種名為“4-E”的學習方法。(4-E即科學學習過程的四個階段：“探索”“解釋”“擴展”“評價”，這四個英語單詞的第一個字母均為“E”。)還鼓勵讀者從NSES中選擇概念，親手創造自己的“4-E”科學課程學習過程。[6]

應當指出的是，由于原蘇聯及我國教育學、教學論對間接經驗的過分強調，加上實踐中的誤解，把科學教育帶入了“讀科學書”的狹隘路徑，今天強調探究，也有糾偏之意。

1.3 以整體的眼光把握科學、技術、社會、個人等基本因素之間的聯系

傳統上重分析的科學方法論和重分科的科學教育觀“聯合起來”，把一個原本是完整統一的世界弄得“支離破碎”，然后又把這“破碎的”世界教給學生，讓他們在走向生活、面對一個真實世界時，不知所措。新的課程改革在理念上的一個鮮明特征就是強調用整體的觀念看世界。

2、中小學科學課程改革的趨勢與面臨的困難

2.1科學課程改革的基本趨勢

2.1.1在課程目標上更強調科學技能和態度的養成。

總的趨勢是由單純注重科學知識教學轉向全面的包括科學知識在內的科學素質教育，不少國家更強調培養學生對自然的興趣、科學觀點、科學態度和科學精神的重要性。如日本在經歷了“生活化”理科忽視知識系統性和“現代化理科”脫離生活實際的兩種偏頗之后，在1998年的一次理科教育改革中，要求進一步發掘對自然的探索在培養人上的價值，更強調培養學生對自然界的正確態度和解決問題的能力。修訂后的小學理科課程目標是：親近自然，進行有預測的觀察、實驗等，培養學生的問題解決能力和熱愛自然的情感，同時試圖理解自然的事物、現象，養成科學的看法和想法。[7]

美國國家科學教育標準的一個明確的目標是在美國建立一個公民具有很高科學素養的社會。美國1994年出版的一部中小學課程與教學方法教科書指出，中小學科學教育的宗旨是為學生提供如下機會：批判地思考和探究的實踐能力；發展有助于理解生物的和物質的環境的概念；發展作為民主社會公民所必需的態度與技能。[8]

2.1.2在課程內容組織上更傾向于綜合性課程或學習領域。

近半個多世紀以來，學科發展出現了高度分化與高度綜合的趨勢，社會生活面臨的越來越復雜的問題，需要綜合地運用自然科學、社會科學和人文學科的知識、方法去解決，還有知識激增的無限性與學校課程容量有限性之間的矛盾，使人們越來越清楚地意識到分科課程的弊端。以初中理科為例，課程門類較多，教材內容太多，學生負擔過重；知識體系以分科為特征，各自為政，割裂了本來是完整統一的對象世界；過分強調理論知識體系，使用知識和技能方面的訓練較少。因而，課程的綜合化問題越來越成為改革所關注的焦點。英國的“社會中的科學和技術”，澳大利亞的“普通科學”“自然中的人”，美國的“社會中的化學”，荷蘭的“社會中的物理”，都是比較著名的STS型的綜合課程。

綜合性科學課程具有綜合化、兼容性、現實性的特色。綜合課程內容的編排，大體有這樣幾種模式：（1）、以知識的邏輯結構為主線；（2）、以主題或解決問題為主線。即圍繞重大的社會問題組織課程內容，如日本初中綜合理科各主要成分的展開都與人類共同關心的五大問題相聯系，這五大問題是：人口膨脹、資源劇減、能源危機、糧食不足、環境污染；（3）、以學生心理過程或活動為主線杜威實驗學校的課程，日本在1947年的小學初中“生活經驗單元”等類課程大致屬于此種模式。[9]

2.1.3在課程實施上更加強調探究式體驗式學習。

由于各國在科學課程宗旨和目標上均關注科學態度、科學思維以及科學知識和技能，著眼于科學素質的養成，從而在課程實施上表現出關注科學學習過程中的探究與體驗的共性，因而在教學方法與策略上也有諸多相似之處。如美國國家科學教育標準要求“貫徹實施這部標準的學校將引導學生們通過積極地參加對他們既饒有趣味又十分重要的科學探究活動來學習科學”，德國家鄉常識課提倡“項目設計”和“自由學習”，香港小學常識科綱要要求教師采用以學生為中心的啟發式教學，[10]美國則有著名的由蘭本達教授倡導的“探究—研討”教學法。總之，觀察、訪問、個案研究、小組討論、角色扮演、報告、實驗、專題設計、游戲、實地考察、探訪和資料搜集等方法越來越成為小學科學教學中激發和引導學生主動學習、自行求知的基本方法。

2.2各國科學課程改革所共同面臨的困難

2.2.1課程的負擔。改革者們普遍感到，“課時越來越少，內容越來越多”。一方面，由于實行雙休日制，或者需要騰出時間開設其他科目或學習領域，本來就十分緊張的科學課時還在被壓縮。另一方面，社會有關部門還在源源不斷地將新的內容加進來。

2.2.2綜合的困難。“學科之間整合難，學科與生活整合相對容易些。”從“組合”到“統合”,再從“統合”到“融合”這一過程有一定的艱難性。“組合”是名合實分，實際是一種“拼盤”；“統合”有一條明確的主線或思路，但各科仍有相對獨立性；“融合”是真正打破學科界線，融為一體。

2.2.3教師的準備。教師是課程實施的主力軍，如果弄不好，“主力”就可能成為“阻力”。教師準備上的兩個問題是：“有了綜合型課程，卻找不到綜合型教師； “強調學生探究，而教師大多不習慣探究。”一個自己都不會探究、不愿探究、不習慣探究式思考的教師，是不可能教學生學會探究的。

3、科學課程改革的代價

3.1大眾與精英誰為代價。

過去以學科為中心、以知識為中心的科學教育，實質上是培養科學家的取向，然而能夠成為科學家的畢竟是極少數，結果造成絕大多數人陪著極少數未來科學家讀書，等于是把大眾的科學興趣、科學素質當做代價付出去了。如果今天又轉向“科學為大眾”的取向，會不會又走向另一個極端，把未來的科學家給犧牲了呢?完全不付代價是不行的，但追求代價最小化，或者說“收益最大化”，卻是完全可能的。比如，強調引導學生以探究的方式學科學，那么探究活動既有利于培養學生的科學興趣、科學熱情、科學態度及科學精神，又有利于養成科學思維品質。學齡早期不妨施以“大眾科學”式的科學教育，在這個過程中有科學潛質者可以慢慢地顯露出來；到了學齡后期則過渡為分科的科學教育，這時候“大眾”無須陪讀，“精英”不被耽誤。

3.2知識與能力怎能對立。

傳授知識與發展能力的關系似乎是個爭論不休的老問題，但是，“要注重發展學生的科學技能(能力)而不是科學知識”的呼聲仍不絕于耳。事實上，傳統分類中的知識、技能、能力都不是對立的東西，當代信息加工理論和認知心理學理論又對這些概念加以廓清，進一步闡明了它們之間的內在聯系：原分類中的“知識”屬于陳述性知識；“技能”屬于程序性知識，技能又分動作技能和智慧技能，高級的智慧技能可稱為認知策略；后天習得的這些知識和技能，與個體的先天品質結合，則構成個體的能力。[11]顯然，無論在何種意義上我們都無法將知識和能力對立起來，因此也就不存在取誰舍誰的代價考慮。

3.3過程重要還是結果重要。

探究式學習，看重的是學生探索世界的經歷和獲得新知的體驗，這同時也意味著把知識的系統性、學生對知識的復現率以及相當多的時間當做代價付出去。因為探究式學習最可能出現的結果就是花了很多時間和精力還一無所獲。這豈不是效率低下?是的，大工業生產和傳統課堂教學的共性就是講效率，但要看那是一種什么樣的效率。一冊小學自然課本，采用死記硬背的辦法，大概不用三個小時，記憶力強的學生就能將書中所有結論性知識記住，然而，學生究竟能學到什么、能體驗到什么呢?事實上，我們選擇這些內容教學生掌握的真正意圖，不在于這些知識本身，而在于用這些知識讓學生學會科學的探究性活動，使他們得以體會科學家如何困惑于問題、如何假設問題的“解”、考慮從哪些途徑去解決問題，借以漸漸地養成探究的態度和智慧的品質。這是一種不可量化的“長效”、一種難

以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。

參考文獻：

[1]宋健，惠永正．《現代科學技術基礎知識》[M]．北京：科學出版社1994年版。

[2]《美國國家科學教育標準》(1996)，[美]國家研究理事會著，戢守志等譯，科學技術文獻出版社1999年版，第25頁。

[3]IBO：Guide to the Primary Years Programmn, 1992；又見張菁《國際文憑組織（IBO)的中學科學課程》，載《課程·教材·教法》2000年第3期。

[4]The New Structure of School Improvement--Inquiring School and Achieving Studnet by Bruce Joyce, Emily Calhoun, and David Hopkins Open University Press Philadalphia 1999．

[5]Curriculum and Instructional Methods for the Elementary and Middle School by Johanna Kasin Lemlech--3rd ed． New York l994．

[6]Science for All Children: Lessons for Constructing Understanding by Ralph Martin, Colleen M.Sexton with Jack Gerlovich． Massachusetts Us 1998．Preface XI．

[7]參見劉繼和《日本中小學新理科教學大綱》，載《外國教育研究》1999年第5期。

[8]Curriculum and Instructional Methods for the Elementary and Middle School by Johanna Kasin Lemlech--3rd ed． New York l994． P324-327．

[9]參見汪人《綜合理科課程發展概述》，載《上海教育科研》1999年第7期。

[10]《常識科小一至小六》香港課程發展議會編訂，香港教育署建議采用，1997

年。

[11]參見加涅等著，皮連生等譯：《教學設計原理》，華東師范大學出版社1999年版，總序及第3章，第90-93頁。