第一篇：數學教師對定義性概念教學的適應性研究

數學教師對定義性概念教學的適應性研究

摘 要：通過對兩位高中數學學科帶頭人有關異面直線所成的角的概念教學研究發現，有的教師對于定義性概念教學，存在不適應的問題，沒有整體把握概念形成的大思路，沒有理清概念引入、形成、引出的邏輯脈絡.因此，教師在定義性概念教學中，要區分不同的概念類型，開展符合認知規律與數學邏輯規律的針對性教學.關鍵詞：定義性概念教學；適應性；異面直線所成的角

一、問題的提出

（一）研究的背景

實現課程改革目標的關鍵在于教師.有研究表明，現有高中數學教師的教學思想、教育技能與新課程理念還是比較接近的[1].但也有研究指出，從理論上講，新課程理念能夠為一線教師所接受，但是理念要轉化為行為，在課堂實施中不走樣，尚需一段時日.如今，阻礙改革順利進行的問題重心已經從理解“為什么”轉到了思考“怎么做”[2].以上研究，大都從宏觀的視角，探查了數學教師對課改的適應性，缺乏對于“怎樣做”的微觀思考.本文基于兩位數學教師“異面直線所成的角”課堂教學案例，微觀探查教師對概念教學的適應性.（二）主要概念的界定

概念是對一類事物在數量關系和空間形式方面本質屬性的簡明、概括反映.按照加涅的分類方法，數學概念可以分成具體概念與定義性概念.具體概念指一類事物的共同本質特征，這些特征可以直接通過觀察獲得.獲得具體概念就意味著能識別事物的“類別”.比如，通過對幾個三角形的觀察，獲得“三角形有三條邊，三個角，三個頂點”.定義性概念指一類事物的共同本質特征，這些特征不能通過直接觀察獲得，必須通過下定義來揭示.定義性概念是對屬性及屬性間關系的言語陳述.比如，三角形的定義是“由三條線段首尾相接構成的封閉的平面圖形”.（三）研究問題的闡述

異面直線是高中數學的核心概念[3].為了進一步刻畫該概念，必須引入異面直線所成角的概念.異面直線所成的角是定義性概念，定義性概念可以通過概念的形成來教學.定義性概念是怎樣形成的？教學環節中呈現的順序是否符合概念形成的認知規律？是否符合定義性概念定義的邏輯順序？教學用時能保證這些環節的順利展開嗎？

二、研究的設計

（一）理論基礎

數學概念的學習，主要有兩類過程，一是概念的形成，二是概念的同化.就概念形成而言（本研究主要涉及概念的形成），其實質是抽象出某一對象共同本質特征的過程.其一般過程包括：辨別、分化、類化、抽象、檢驗、概括、形成.對于數學概念（或者原理）的學習，可以從以下三個維度進行分析：引入，即為什么、用什么樣的情境來引入概念；形成，即如何探究形成該概念；引出，一方面應用該概念解決問題，另一方面，該概念又引出了哪些新概念，如若引出了新概念，則該概念就成為了新概念引入的情境[4].（二）研究對象

2015年上半年，來自浙江省內的30名高中數學帶頭人聚集一堂，開展主題為“數學課堂教學設計與實踐能力提升”的學習與實踐.這些教師的概念教學具有代表性.本文的研究對象是兩位學科帶頭人，研究載體是異面直線所成角的概念教學.（三）數據收集與分析

兩位教師于同一天，在一所省級重點高中，先后進行了“空間中直線與直線之間的位置關系”一節課的教學.我們進行了視頻拍攝，然后將這兩節課的視頻轉錄成文字.我們從定性、定量兩個維度，分析兩位教師的教學.定性的維度是教學環節亦即教學安排；定量的維度是教學環節的用時.三、結果與分析

（一）概念形成的順序、邏輯

1.教師A概念形成的順序（教師A概念形成的思路見圖1）

教師A：（學習了異面直線的概念后）認識異面直線，有兩個維度，一個是不平行，一個是不相交.要認識不平行的話，我們可以去認識平行.同樣的道理，要認識不相交，我們也可以從相交開始.同樣，要認識空間的幾何圖形，可以從平面開始.（1）類比得到平行線的傳遞性

回顧平面中平行線的傳遞性；引出平行線的傳遞性公理（公理4）.（2）直觀把握等角定理

教師A：以上介紹了公理4的簡單運用.理、定理引入的必要性體現得更加自然、順暢，其對于異面直線所成角的認識更加深刻、本質，對于思想方法的貫徹更加準確、清晰.教師A對于定義性概念教學的大思路，本質上也是對教材的補充與完善.想一想，教材的思路是清晰的：引入公理4，潛在地說明了異面直線所成角的存在性，同時，為證明等角定理提供了鋪墊；類比引入、直觀感受等角定理；類比平面引入空間異面直線所成的角；思考說明角的唯一性.但是，要理解這樣的思路，要把這個思路轉化成學習的路徑、教學的設計，還是十分困難的[5].這個思路的中間，還有許許多多需要再加工的內容.正如講一個故事，故事的情節、人物已經有了，但是，要把這個故事整體地聯接起來，要把這個故事的“起承轉合”處理好，還要下許多功夫.雖然，從公理4開始，是對異面直線這個具體概念、模糊概念的深入認識，但是，教材沒有交代清楚.當然，按照我們的理解，要對異面直線這個模糊概念有一個深入的認知，就需從兩個維度展開：不平行，從而有夾角，即有傾斜程度（所以，認知不平行就從夾角開始，這也許是對教師A教學思路的補充與完善）；不相交，就有距離（事實上，平行線距離的認知，就是這樣開始的.這些觀點與梁麗平的觀點不謀而合[6]）.由于教材中只介紹夾角，而不介紹距離，因而，如何串聯起上述內容，需要大的思路、大的智慧.進一步，公理4是引入了，但是由于教材中沒有用這個公理證明異面直線所成角的存在性，也沒有用這個公理來證明等角定理，因而，這個公理的作用是潛在的.如何理解并處理這個公理的作用，值得思考.如此看來，在“起”――即引起異面直線所成的角概念，在“承與轉”――即公理4的引入與引出，等角定理的引入與引出，公理

4、等角定理與所成角的概念的承上啟下，在“合”――即與異面直線的距離整合在一起，全面地、定量地認識異面直線的概念內涵，等等方面，教材的處理是有問題的，是模糊的.即教材沒有把“異面直線”這個故事寫好，教師所需要的劇本存在瑕疵，教師這位導演需要對教材再理解、再編劇，因而，教師要講好這部分內容就十分困難了.（二）教材編寫建議

長方體是學習空間幾何最好的載體.教材在介紹等角定理時也是以長方體為載體的（如圖5）.為了說明兩個角的兩邊分別對應平行，除了兩角相等外，還有互補的情況，于是找了∠ADC和∠A1B1C1.但是這兩個角都是90°，可以說它們互補，但也可以說它們是相等，因此不能以此來說明等角定理.我們可以采取另一種方法，仍然以長方體為載體（如圖6），添加輔助線A1F1和AF，使得A1F1∥AF，這樣∠A1F1B1和∠AFB的兩邊平行，兩個角相等；∠A1F1B1和∠AFC的兩邊也平行，而這兩個角互補.參考文獻：

[1]邵婷婷，邵光華.新課程高中數學教師適應性研究[J].數學通報，2005，44（1）：15-18.[2]鞏子坤，李忠如.數學教師對新課程理念的適應性研究[J].數學教育學報，2005，14（3）：67-71.[3]馬寧.高中數學核心概念及其教學的調查研究[D].西安：陜西師范大學，2015.[4]孫旭花.問題變式：中國數學教材問題設計之特色[J].數學教育學報，2012，21（3）：54-59.[5]MALONEY A P，et al.Learning over time： Learning trajectories in mathematics education[M].Charlotte，NC： Information Age Publishing，2014.[6]丘成桐，等.數學與人文（第一輯）[M].北京：高等教育出版社，2011.

第二篇：投射性認同的概念研究

投射性認同的概念研究[李孟潮]

【摘要】作者回顧研究了1950-1990年代精神分析中投射性認同的概念的發展。

2005年6月1日 施琪嘉

【關鍵詞】投射性認同 精神分析 概念研究

1序言

精神分析的研究范式和精神病學其他分支學科的實證研究范式有很大不同。主要有4方面的原因：(1)精神分析研究的臨床現象是一個非線性的混沌系統，現存實證研究方法也許不適合這種系統結構；（2）精神分析學的基礎學科進展緩慢，從而使精神分析也仍然停留在經驗和理論研究為主的水平上；（3）精神分析師大多為臨床工作者，此領域缺乏強有力的研究隊伍；（4）精神分析的實證研究耗時長耗資巨大，很難得到足夠的研究經費。（Dahl , Kaechele& Thom?, 1993；

Milton, Polmear & Fabricius,2005，施琪嘉、曾奇峰等譯)這幾方面相互影響，故至今精神分析仍以理論研究和案例研究為主。其中概念研究是精神分析的一大傳統基礎研究范式。而對目前國內精神分析的概念研究幾乎是空白。

投射性認同是當代精神分析流傳最廣泛的理論概念之一，國際上對投射性認同的概念研究有為數不多的一些，（Sandler，1986）但是普遍存在3方面方法學的問題：

（1）定位偏倚明顯。往往只總結自己學派內的觀點。

（2）歷時偏倚明顯。往往只研究到1980年代初期，對投射性認同的前概念史重視不足。（3）結構偏倚明顯。缺乏統一的研究著錄形式。（4）語言偏倚明顯。往往只總結英語文獻的研究。

本文作者參考醫學領域的QUOROM的研究著錄質量標準，就投射性認同的概念研究做一初步嘗試。以幫助臨床工作者統一術語內涵，促進治療判斷、臨床討論和本土研究。（Moher,Cook&Eastwood,1999）

2方法

電子檢索和手工檢索結合。包括PEP , OVID , Pro-Quest,EBSCOhost, Omini，CNKI等數據庫和部分專業書籍。用“projective identification ”，“identification +psychoanalysis”,“認同”，“投射性認同”分別進行作為主題詞和摘要檢索。

檢索出文獻經兩位作者獨立進行初選略讀，根據納入標準和排除標準選出重點參考文獻。納入標準：

（1）文章摘要、小標題中出現meta-psychology, concept research；（2）臨床研究文章中有專門討論概念發展歷史；

（3）文章中在首次提到投射性認同時，專門提出投射性認同的定義；（4）對投射性認同的概念提出有重要影響的作者的專著。

然后在篩選出的文獻中進行重點閱讀和討論，遇到有爭議的問題通過作者間口頭和書面討論解決。

3結果——投射性認同概念的歷史發展 3.1克萊因之前——概念提出前的基礎

如克萊因所說，弗洛伊德有關群體認同的觀點對她有很重要的影響。其實弗洛伊德已經描述過群體中投射性認同的現象，不過他無法準確地提出這個概念。(Freud,1921；Klein,1955)弗洛伊德提出的自戀性認同也對克萊因有重大影響，克萊因自己也說投射性認同所形成的客體關系是一種“自戀性的客體關系。”（Klein,1946）

弗洛伊德理論中，第三個對投射性認同概念的提出有重大影響的概念就是投射。（Freud,1911,p.66）

另一個有影響的人物是安娜·弗洛伊德（Anna Freud）。她提出的“利他性屈從（altruistic surrender）”，和后來所說的投射性認同有很大的重疊。(Anna Freud，1936,p.20)對克萊因直接影響最大的應該是她的導師費倫奇（Ferenczi），克萊因有關投射性認同的學說基本上可以說都是建立在費倫奇的投射-內投的心理發育學說的基礎上的。（李孟潮，2004）3.2克萊因學說——概念的提出

1929年，克萊因提出，為了逃避被死本能摧毀，嬰兒的利比多強迫死本能指向外在客體。與此同時，內在的防御（主要是內投、投射、內化、分裂）被調動起來處理死本能。這些早期的防御形成了嬰兒的超我雛形。（Klein,1929;Freud,1920）1935年，克萊因提出，從一開始，自我（the ego）就在對好客體和壞客體進行內投（introjection）。通過對壞客體的內投，孩子們在自我中建立起內在迫害者。隨后通過投射，對這些內在迫害者進行再次外化（re-externalize）。此稱為偏執-妄想態（the paranoid-schizoid position）。此外，孩子還渴望所愛的客體，對所愛客體的內投讓孩子產生了對好客體被壞客體以及其毀滅沖動毀壞的擔心和哀傷，稱為抑郁態（the depressive position）。(Klein, 1935)1945年，她提出，投射和內投的互動“支撐著和現實雙親的關系，以及超我的發展。”(Klein,1945, p.409)

1946年，克萊因提出，在偏執-妄想期（paranoid-schizoid phase），嬰兒對母親乳房的口欲-施虐沖動會逐漸擴展到母親的身體。此外，來自肛門和尿道的沖動也讓嬰兒想把有毒的物質排出，并讓它們進入母親。隨著排除有毒的物質，嬰兒會把自體（self）的壞的部分分割開，投射到另外一個人身上。(Klein,1946)母親這時候容納了這些投射出的部分，克萊因說，母親“不僅僅感覺到自己是一個獨立的個人，而且也感覺到是那個壞的自體。”(Klein,1946, p.8)接著，克萊因在歷史上第一次用到了投射性認同這個詞，她說，“很多針對自體的成分的仇恨現在指向了母親。這導致了一種特殊的認同形式，它建立起了一種攻擊性客體關系的原型。我建議對這些過程使用術語?投射性認同?”。(Klein,1946, p.8).克萊因認為，母子間互動的認同過程其實包括了兩個部分，一個是投射性認同，一個是內投性認同（Introjective identification）。

1952年，克萊因提到，投射和內投的互動能夠加強孩子的自我及其整合性。(Klein, 1952a).并強調孩子一開始內投了乳房，然后孩子對客體的印象受到了他自己在投射和內投作用下的幻想的歪曲。(Klein,1952b, p.63)1955年，克萊因再一次討論了投射性認同。她說投射性認同的過程就是把自己投射到另外一個人那里，控制別人但是同時又沒有失去自身的感覺。如果被投射的部分沒有被成功再內化的話，投射性認同的過程就會耗盡投射者的心理能量，讓投射者筋疲力盡。(Klein, 1955)1957年，克萊因對好客體和病理性的理想化客體進行了區分——在好客體占優勢的時候，自我的分裂能夠得到整合，并認同客體，憎恨能夠得到減輕，抑郁態能得到修通。而病理性理想化客體的基礎是病理性分裂，這種分裂不是把好客體和壞客體分開，而是分裂為理想化的客體和極壞的摧毀性客體。(Kelin1957, p.192)1958年，克萊因進一步提出，上述過程中的對外的投射是由死本能支配的，而內投是由生本能決定的(Klein, 1958)。1959年，克萊因開始擴展投射性認同的概念的外延。她寫道：“……內投和投射的雙重過程對外在因素和內在因素間的互動作出了貢獻。這種互動在生命的每個階段持續存在。內投和投射以同樣的方式持續整個生命周期，而且在成熟的過程中被改進……”(Klein,1959, p.250)。到此為止，其實克萊因已經為后來者進一步拓展投射性認同的定義鋪平了道路。總結整個克萊因學說發展歷史可以看出，雖然投射性認同這個詞是她提出的，但是在她本人的學說中，更多的時候其實是使用投射和內投的交互作用來描述投射性認同所描述的現象。投射性認同在她的學說中并不占據核心地位。3.3克萊因之后——概念的發展和爭論 比昂（Wilfred Bion）1957年，比昂主要強調的是精神病患者的病理性投射性認同中的攻擊性成分。(Bion, 1957)1959年，他提出，通過投射性認同，分析師會感到受到了操縱，不得不在別人的幻想中扮演起一個角色。但是，投射性認同除了是一種幻想外，還是一種一個人對另外一個人的操縱，是一種人際交流模式。投射性認同是個別治療和集體交流中最重要的互動形式。比昂認為，如果這些投射的成分能夠在分析師這里停駐一陣子，它們就會以修正的形式被重新內投。如果分析師不能夠接受這些投射的感受，患者就會把這些感受強加到自己身上，這些感受的強度和暴力性都會提高。(Bion, 1959a, 1959b)1962年前后，比昂的術語體系發生了轉變，他發明了一對新的術語，容納者（the container）和被容納者（the contained）。他認為，嬰兒會幻想著把毀滅性沖動投射入母親中，而母親接受了這種投射，容納它，并且修正它，這樣它的毀滅性就得到了中和，讓孩子可以再次內投所投射的東西。投射性認同代表了母子之間的關系，而這種關系的內化影響到了孩子的認知。

此時，投射性認同概念的內涵發生了重大變化，投射性認同變成了反復發生在兩個人——容納者和被容納者——之間的一種共生關系。(Bion,1962)這個轉變對臨床的影響很大。

1977年，比昂著重研究了容納者（container），也就是接受者的體驗。他把這種體驗描述為“沒有思考者的思維（a thought without a thinker）” 也就是說，作為投射性認同的接受者，會感到自己的很多想法不是來自自己的。(Bion, 1977)他的思想的另外一個重要觀點就是作為正常心理發育的一個不可或缺的階段就是孩子感到父母能夠讓他進行投射性認同。比昂把一種系統的觀點帶進了精神分析的術語體系，他的投射性認同的概念，與其說是一種防御機制，不如說是對一個兩人系統的無意識交流模式的描述。羅森費爾德（Herbert Rosenfeld）

羅森費爾德認為投射性認同是最早期的客體關系類型，精神分裂者從來沒有完全走出這種最原始的客體關系，混淆了客體和自體，這種混淆不僅僅是有作為口欲期合并（oral incorporation）的內投性認同（introjective identification）的幻想的影響，也有投射性認同的影響。

羅森費爾德認為投射性認同者把自體或自體的一部分“刺入”到客體中，作為投射性認同的結果，自體和客體之間出現了混淆。（Rosenfeld，1952, 1954)他提出：“……投射性認同和內投性認同通常同時發生。上述這個過程的結果就是造成基本的混淆并且無法區分主體和客體。無法區分現實和幻想，因而也無法區分真實客體和其符號表象（symbolic representation）”(Rosenfeld,1964, p.333)。

羅森費爾德理論的一個特點就是他抓住了主、客體混淆這個特點來描述投射性認同。西格爾（Hanna Segal）

1957年，西格爾（Hanna Segal）提出，符號是從偏執-妄想態開始形成的，孩子此時對母親身體的利比多和攻擊性的灌注制造出了焦慮和內疚，讓他不得不把興趣轉移到環境中，并且賦予環境符號（象征）意義。抑郁態時，通過符號的建立，孩子開始使用內在客體來代表喪失的客體，但是兩者并不等同。這是一般人的符號形成的過程。

然而，如果符號是通過投射性認同建立的話，符號就不僅僅是代表客體，而是被看作客體本身，從而否認了主體和客體的分離，西格爾稱為“符號等式(symbolic equation)”(Segal, 1957)。

1964年，西格爾進一步澄清了投射性認同的概念，她寫到：“在投射性認同中，自體的部分和內在客體被分裂開并且投射進入外在客體，接著變成了被投射部分所占有，控制和認同投射部分。”

她認為投射性認同有多重的目的：避免分離，獲得對壞客體的控制，投射自體的壞部分，或者保存自體的好部分等。

她同樣認為投射性認同是非常早期的防御，在偏執妄想態時開始。(Segal, 1964,p.28)西格爾對投射性認同理論的最大貢獻就在于她明確了投射性認同這種機制的使用對言語的形成有何等重要的意義。如果她的假說得到確證的話，投射性認同對認知功、言語功能的損害以及如何處理這種認知缺損就是治療師們需要認真對待的一個問題。從以后的歷史發展來看，這一點的確影響到了臨床技術的變更，特別是肯伯格的技術。格林貝格(L.Grinberg)格林貝格的主要貢獻是提出了一個概念叫做“投射性反認同”。

投射性反認同指在投射性認同的過程中，治療師體驗到自己完全就像患者的投射性認同所描繪的，他感覺到自己不能夠讓自己不成為患者無意識中想要讓它成為的那個人。也就是說，治療師認同了患者投射出來的客體表象或自體表象。(Grinberg 1962，1979)馬林和格羅特斯坦（Malin and Grotstein）

他們認為，投射性認同有三個基本成份：第一，投射，第二，把投射出去的自體和外在客體創造成一個融合體，第三，再內化（re-internalization）。他們也認為，治療便是通過投射性認同的過程，調整了患者的內在客體。而解釋的作用就在于讓患者觀察到他的投射是如何被分析師接收到的和反映的。(Malin and Grotstein，1966)不難看出，其實他們的定義實際上是廣泛流傳的奧格登的定義的前體，而且他們用投射性認同作為主要的視角來觀察治療過程的提法也是現在很多分析師的取向。

奧格登（T.H.Ogden）

奧格登認為，投射性認同發生在嬰兒試圖感知、組織、管理他的內在和外在體驗并且與環境進行溝通的時候。此時嬰兒接受到大量的刺激，如果他有一個“恰好的母親（good enough mother）”(Winnicott, 1952), 就可學會組織自己的體驗。在此過程中，嬰兒應用分裂（splitting）把好的體驗和壞的體驗分開，形成了早期的心理組織模型。這種假設似乎在精神分析的歷史中是被得到廣泛承認的。早在弗洛伊德本人論述分裂時，就提出過類似的觀點。(Freud, 1920，Jacobson, 1964，Kernberg, 1976)但是接著上面的假設，奧格登等人提出，為了鞏固、豐富這個最基本的早期心理組織，嬰兒使用了投射性幻想和內投性幻想(introjective fantasies)兩種方式。而這兩種方式又進一步促進分裂。

然后，嬰兒開始使用投射性認同幫助嬰兒把好的體驗和壞的體驗分隔開，從而保證了自體的安全。

通過投射性認同，嬰兒能夠感受到他正在感受著，嬰兒無法通過言語告訴母親他的感受，但是通過投射性認同，他在母親心里誘發了出和他一樣的感受。

反復投射性認同讓嬰兒形成了一種原始的客體關系模式。嬰兒和一個僅僅是部分和自己分離的客體進行互動。投射性認同形成的是一種過渡性質的客體關系。

所以投射性認同并不是一個穩定的狀態，它必然會引起心理結構的進一步改變。

奧格登認為，在討論投射性認同的概念的時候，首先要確定投射性認同確實是涉及到兩個人的，一個投射者（projector），一個接受者（recipient）。

這兩個人投射性認同的互動過程分為三個階段：（Ogden,1974,1976,1979,1982）第一階段——

投射者一開始感覺到一種不安全感，這種不安全感是內在的，他會覺得自己內心的某些部分可能會被自己的自體摧毀，或者這些部分可能會傷害到他的自體，為了安全起見，他采用投射這種防御機制，把他內心的這些部分放到其他人那里。第二階段——

接受者會感覺到投射者傳遞過來的壓力，產生相應的感覺，并會根據投射者的投射幻想采取相應的行動。

奧格登認為，沒有投射者和接受者的互動，投射性認同的過程就不可能完成，所以他把投射性認同的第一，第二階段稱為誘導期（induction phase）。

第三階段——

在這個階段接受者體驗到自己有一部分變得像投射者的投射性幻想，但是接受者同時以一個和投射者不同的人的身份來體驗、修正這些投射過來的情感和觀念，(Langs, 1976；Bion, 1959a)。

也就是說，在接受者處理投射過來的感受的過程中，如果接受者處理這些感受的方式和投射者不同，就會有一些新的感受產生，這些新感受既包括了原來投射過來的情緒、想法、表象，也包括了接受者自身的感受，在治療中，如果這些新產生的感受對自體和客體以及表象都不具有威脅性的話，就可以說治療師對投射過來的感受得處理比較成功(Little, 1966)。當然，這些新感受中有時候還包括了接受者（治療師）自身的病理性成分。而投射者又把這些修正了的東西再次內化。奧格登認為，投射性認同的功能在于4個方面：

(1)作為一種防御，能夠讓人們遠離自體的不想要的或者是有危險的部分。同時通過幻想讓自體的某些部分存活在另一個人那里。（2）投射性認同是一種交流模式，投射者通過這種交流模式，讓另外一個人體驗到壓力，體驗到和投射者類似的情感，從而接受者能夠理解投射者的內心情感。

（3）投射性認同是一種原始的客體關系形式，一種客體聯系的類型，其中投射者體驗到接受投射者是一個獨立的程度能夠達到容納自我的某些部分的客體，而這個投射的客體的未分化的程度有能夠達到維持投射者的幻想發現，讓投射者能夠幻想著彼此能夠分享投射出的情感。

（4）投射性認同是一種心理改變的通路。通過投射性認同一個人的情感能夠被另外一個人體驗到，然后，投射者認同接受者對投射出的情感的處理方式。(Odgen,1974)奧格登的概念是最全面，臨床運用最廣泛的概念，但是其對第三個階段的描述及投射性認同和心理發育的關系的描述其實是不準確的。

邁斯訥（W.W.Meissner）

邁斯訥認為，應該廢除投射性認同這個術語，有七點理由：(Meissner，1980)第一，投射性認同本來的含義是指幻想排除自體的某些部分，并把它們侵入到他人。早期克萊因學派的學者們根本就沒有提到投射性認同包含了現實的心理過程，也沒有把這個過程和元心理學聯系起來。

第二，投射性認同本來的含義是指一種精神病性的幻想，在這種幻想中包含了對自體某些部分的排除，包含了通過控制客體體驗到喪失的自體部分，所以客體會變得和自體認同，這是通過內投的認同(identification by introjection)。這些過程至少有一部分意味著自我界限的喪失(loss of ego boundaries),自體凝聚力的喪失（loss of self-cohesion）, 自體和客體表象的失分化（dedifferentiation of self-and object representations,）以及自體-客體分化的喪失。第三，和投射性認同這個概念相關的內化過程更多是合并（incorporation），而不是認同。(Meissner, 1971, 1972)第四，無論是在個人內心，或者是在家庭、組織的互動中，投射性認同的原始定義及其在人際關系范疇中的擴展都沒有超出投射和內投的互動這個過程。

第五，在人們使用投射性認同這個概念的時候，一個常見的傾向是把它簡化成一個認知過程，通常僅僅把投射性認同簡單地用來指稱某人自體的體驗或感知及某人對客體的關系。這種傾向沒有看到我們是在說精神分析學中的內化過程，這個過程必然會對內在的心理結構產生影響，而不僅僅是對認知、體驗、表象產生影響。(Meissner, 1973)第六，在應用投射性認同的時候，有一個潛在的假設，這來源于克萊因學派的背景，這個假設關注本能沖突的本質，特別是機體最早時期對這些本能沖突的處理。

第七，投射性認同概念的不準確造成了應用上的混亂，很多時候投射性認同是被作為一種比喻在使用。一個典型的例子就是比昂把投射性認同轉換為容納者/被容納者（container/contained）的比喻，然后又把這個比喻擴展到所有可以用容納/被容納比喻的關系中。

綜上所述，邁斯訥認為，投射性認同這個術語的概念混淆了幻想和過程，混淆了比喻和機制，從而無法對精神組織和功能的形式和水平進行區分。所以，這個術語基本上是可以放棄的。至少應該嚴格限制這個術語的使用范圍。邁斯訥的確指出了投射性認同概念上的不足，但是僅僅因為概念不完美就放棄概念本身其實是因噎廢食。肯伯格（Otto Kernberg）

肯伯格提出投射性認同的定義是“主體把不能承受的內在精神體驗投射到客體，和他所投射的東西保持共情，要試圖控制住客體，以產生可以持續防御不可忍受的體驗的效果，而且，潛意識中和客體保持現實的互動，導致客體能夠體驗到所投射到他那里的體驗。”（Kernberg，1987）

他認為投射性認同是邊緣性人格組織的患者的原始性防御之一，正是這些患者強烈的投射性需要和普遍存在的自我的虛弱，讓他們在投射攻擊性的時候自我的邊界變得模糊。（Kernberg，1967，1975)肯伯格認為，不能簡單地說投射性認同就是精神病性的防御機制，以投射性認同為基礎的客體關系就是精神病性的。只有在客體關系中出現和自體表象和客體表象的混淆，自我和他人之間缺乏區分的時候，才能用到“精神病性”這個詞。而投射性認同的基礎不一定就是自體和客體的混淆，雖然投射性認同會讓邊緣性人格障礙的患者的現實檢驗能力降低，但是投射性認同的結果不見得就是會引起自體和客體表象的失分化。

從發展心理學的角度，肯伯格認為，人類的心理發展中，首先出現的是投射性認同，其自我（ego）結構基礎是分裂（splitting）或者說原始性分離(primitive dissociation），然后進化到投射，其自我結構的基礎是壓抑（repression）。所以自我的核心防御是分裂還是壓抑決定了所使用的防御機制究竟是投射性認同為主，還是投射為主。

肯伯格對投射性認同的研究其實集中在對臨床的處理上，對其概念的元心理學研究并沒有超人之處。格羅特斯坦（J.Grotstein）

Grotstein提出，“投射性認同是一種心理機制，在其中，自體體驗到把自身或自身的一部份的位置改變到客體里去的無意識的幻想，為了探查或防御的目的。”

他提出了正常的投射性認同，正常的投射性認同是共情的一部分。（Grotstein,1981)他的研究在于注意到了投射性認同的正性作用和治療作用，而且概念仍然泛善可陳。漢彌爾頓（N.Gregory Hamilton）

1986年，Hamilton 又提出一個新概念——正性投射性認同（Positive Projective Identification）。

正性投射性認同是指把自體好的部分投射入另一個人，同時部分地體驗到這些被投射的表象是自體的部分。和正性投射性認同相聯系的驅動力是力比多，雖然在這個過程中也被用來分裂憤怒、嫉妒和其他情緒，但是Hamilton主要強調的是力比多和整合。

他提出，文獻中把投射性認同看作是把自體“壞”的部分投射出去的看法是不夠充分的，投射性認同中也有“好”的品質。他建議把投射性認同分為正性和負性兩個成分。這樣的劃分也能讓我們更容易地注意到精神病患者雖然在客體關系中存在明顯的敵意，但是仍然存在建立良好客體關系的能力。Hamilton說，實際上，好的部分能夠被投射，用來消除攻擊性行為引起的內疚和不安。“在這種情況下，正性投射性認同用來服務于攻擊性驅力。同樣的，對壞的部分的投射可以用于服務于讓攻擊沖動最小化的目的，從而保護好客體。”（Hamilton,1986）

漢彌爾頓的概念的提出，讓投射性認同的概念具有了辯證的特性。也更加符合臨床的觀察。波特（Michael S.Porder）

1987年，Michael S.Porder提出投射性認同最好被理解為一種妥協形式，其主要部分是“和攻擊者的認同”或者“變被動為主動”,其中有兩層移情/反移情結構。

表層是常見的移情/反移情結構，即分析師作為強有力的父母，患者作為無助的孩子，更深一層的結構是，患者無意識地“與攻擊者認同”,扮演了支配性的父母的角色，而分析師體驗到了患者作為孩子體驗到的情緒。通常患者的這種防御模式也是其有心理障礙的父母使用的。

Porder說：“我把它（投射性認同）看作一種變被動為主動（turning passive into active）的方式，并且是一種妥協形式（compromise formation），是用來調整所有心理性欲發育期的父母和孩子之間過度的沖突的。”(Porder,1987)Porder的理論的一個特點是他認為投射性認同在心理發育分期上不見得就是生命最早期的沖突的產物。這幾乎和所有理論家的說法都不同。

他認為投射性認同中的沖突可以起源于心理發育分期的任何時期，如口欲期，肛欲期，青春期，俄狄浦斯期等等。投射性認同的共同特點就是上述的雙層移情/反移情結構，其核心是“與攻擊者認同”，或“變被動為主動”。但是，Porder強調，投射性認同不僅僅是個防御機制，而是妥協形成的一種形式，這種妥協形成有多種功能，表達本能，滿足超我，對抗移情等等。正如Brenner提出的，妥協形成有用一種防御來對抗對移情的恐懼的功能。(Brenner, 1982)可以看出，他的投射性認同的定義中更多強調了其中適應和滿足超我需求的一面。他的這個定義其實比較符合防御的基本概念，即防御結構是一種妥協形式，這個概念一開始是Brenner提出，后來由Abend，Willick以及Porder本人得到發展。(Brenner，1981 ；Abend，1981；Willick，1983；Abend, Porder, and Willick, 1983)他的概念無疑造成了投射性認同概念的新一輪的混亂，特別是在心理分期方面。而其定義中把投射性認同中的認同和與攻擊者認同混為一談其實是偏移這個術語的本義的。

4討論

結合臨床討論的經驗，作者認為，符合中國臨床工作者使用的投射性認同的概念可以包括以下幾個要件：

（1）投射性認同是發生在投射者和接受者兩者之間無意識交流的基本形式之一，其本質是兩人系統中循環發生的外化-內投過程；

（2）投射性認同根據功能劃分為順行性投射性認同和退行性投射性認同。順行性投射性認同是正常發育過程中不可缺乏的認同形式，出現在原始性認同之后，自戀性認同之前，在心理發育中，投射性認同進行操作，有兩個前提條件，一是必須具備符號化能力，二是必須能夠意識到自我和他人的區別。根據神經心理學、發育心理學的研究和嬰兒觀察的結果，而這兩個能力是在15個月的時候才達到的(Stern, 1985)，故順行性投射性認同的時間不可能早于此時。而退行性投射性認同是指在遇到應激時，人的心理退行到發育早期剛出現投射性認同的時候。

（3）投射性認同發生有三個階段。順行性投射性認同的三階段是，第一，投射者（嬰兒）把利比多或攻擊性投射到接受者（照料者），第二，照料者根據對投射過來的感受進行推測，并根據推測做出相應的反應；第三，嬰兒認同照料者變得像照料者一樣。退行性投射性認同的三階段是：第一，投射者（患者）把模糊的自體表象或客體表象投射到接受者（治療師），第二，接受者對接收到投射過來的自體表象或客體表象做出一致性反認同或者互補性反認同，在此過程中，投射過來的模糊的表象變得更加清晰；第三，投射者再次認同經過接受者處理的表象。在治療過程中，退行性投射性認同的三階段不一定能夠完全進行，如果治療師能夠及時領悟到這個過程的第二階段并通過治療師的自我功能進行處理，本來無意識的交流過程便逐漸意識化，從而患者通過認同治療師的自我功能而得到康復。

（4）根據精神分析學中的焦慮分級。和順行性投射性認同相對應的焦慮是被害焦慮和部分的分離焦慮，而和退行性投射性認同相對應的焦慮除被害焦慮外，尚可出現分離焦慮，喪失客體的愛的焦慮以及閹割焦慮等。其中分離焦慮占到很大比重。

本研究的不足在于：

（1）仍然存在語言偏倚，德語、法語、西班牙語等其他語種的文獻沒有總結。

（2）可能存在引用偏倚。因為其實在很多情況下，研究投射、共情的文章也可能提到投射性認同。

（3）廣義的定位偏倚可能仍然存在。除精神分析外，其它學派的術語如“皮格馬利翁”效應，“自我實現的預言”實質上也描述了投射認同的現象。這方面文獻并未納入研究中。（4）可能存在的發表偏倚。

這些不足有待將來的研究進一步修正。目前有關投射性認同的研究的中文文獻幾乎沒有是我們值得注意的問題，除概念研究外，國內工作者進行有關投射性認同的實驗研究和單一案例研究也許是未來此主題研究的值得關注的方向之一。

第三篇：定義性概念有理數的教學目標與過程設計

定義性概念有理數的教學目標與過程設計

Gain attention of learner 讓學生分小組思考、討論，生活中哪些是有理數，再比賽，看正確率

Inform learner of objective 給出學習目標，什么是有理數，學習有理數的概念 Stimulate recall of prerequisite 舉例說明學生之前討論的哪些是有理數，哪些不是 Present stimulus material 分類數的名稱

1，2，3，4??叫做正整數；

－1，－2，－3，－4??叫做負整數； 0叫做零；

2，2.5（即2?）叫做正分數；

321

211823

12?2，?，-2.5（即-2?）叫做負分數； 正整數、負整數和零統稱為整數； 正分數和負分數統稱為分數。Provide learning guidance 給出題目，讓學生解答，教室解惑 Elicit performance 教師提問，什么是有理數，學生回答，教師歸納總結 Provide feedback 整數和分數統稱有理數。Assess performance 教師用ppt給出題目，學生做 Enhance retention and transfer 讓學生簡單定義有理數，教師補充，最后教師給出準確定義。

第四篇：新課程改革對高中生物老師適應性影響研究

新課程改革對高中生物老師適應性影響研究

曲靖市民族中學 陳 敏

[摘 要] 目前，云南高中生物教師對新課程的適應狀況仍然存在一些問題和困難。其中既有來自外部的客觀原因，也有來自教師自身的主觀原因。為此，有關部門應調整新課程培訓內容，加強培訓的層次性和針對性；同時應切實保障和改善新課改實施的外部資源條件。

[關鍵詞] 新課改；高中生物；教師；適應狀況

為了順應時代和社會發展對基礎教育課程體系改革的現實需要，國家教育部于2001年6月頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，并于同年9月正式啟動了基礎教育課程改革進程。其中，新一輪高中生物課程改革作為其中的一個重要部分，于2004年9月率先在山東、廣東、海南、寧夏四個省、自治區進行實驗。2009年，按照教育部和云南省基礎教育課程改革的整體規劃，云南省也開始了普通高中生物新課程改革。

高中生物新課程相對于傳統生物課程發生了巨大的革新，教師必須做出相應的改變和調整以適應這一變革。事實上，作為課程實施者的高中生物教師對新課程的適應狀況如何，直接決定了新課程的實施成效。然而，以往在高中生物新課程實踐中，我們關注和探討的多是技術層面上教師應該怎樣，而對于高中生物教師在新課程中的適應狀況，卻鮮有論者加以關注。本文以筆者所在城市的高中為中心，對新課改進程中云南省高中生物教師適應狀況進行一些探討，并提出三點建議。

一、對高中生物教師適應新課改情況的調查與分析

首先，雖然高中生物教師在思想上能夠普遍認同新課程，但在實踐中，許多教師僅局限于知道新課程“是什么”，對具體“如何做”“為何做”還存在顧慮和無所適從，從而表現出對新課程的適應困難。從筆者對所在城市的高中生物教師所做調查和訪談情況來看，教師普遍接受并認同高中生物新課程。多數教師認為高中生物新課程所倡導的“以學生發展為本”教育理念、模塊式課程設計、探究式教學方法很有必要。但部分教師對高中生物新課程新理念落實尚有差距，表現出對實踐的可操作性心存顧慮，無所適從。一些教師對筆者傾訴道：“我很想按照生物新課程所提出一些好的教育思想、教學思路和要求去做，卻不知如何去做。”具體來看，絕大多數教師認為在教學中要注重學生的全面發展和終生發展，認同生物教學中倡導探究式教學，但一部分教師對于這一理念的可操作性尚存在顧慮，他們感到探究式教學在實際中難以操作，困難重重。例如，生物課時少，而探究活動卻要占用一上午或者一下午的時間，在課時上難以保證。此外，一個高中教學班少說50人，多則近70人，探究活動難以組織。對以模塊方式設計生物課程，一些老教師心存顧慮。長期以來，在傳統的生物教學模式下，他們已經形成了固有的生物教學的思維定勢。要改變長期形成的思維定勢，難免會出現擔憂和困惑。

其次，目前高中最權威的教學評價方式仍然是學生的高考成績。一些教師談到，雖然高中生物新課程改革很好，真正為了學生的發展，但是面對高考的指揮棒，我們是不敢輕舉妄動的，只能是抱著觀望的態度。在實際教學中，從學校、教師，到家長，最關注的還是學生的學業成績。因此，從整體上來看，大多數教師在教學實踐中所體現出來的仍是傳統的生物教學評價思想，并沒有將生物新課程評價思想滲透到教學活動之中，造成教學評價觀念與實際生物教學行動的背離。

第三，目前云南省高中生物課程選用的是云南科學教育出版社版《普通高中課程標準實驗教科書?生物》（以下簡稱新教材)作為教材。對于新教材內容的難易程度，多數一線生物教師還是基本認可的，認為新教材的難易程度基本適合學生的認知發展水平，但是，仍有部分教師對新教材的內容提出質疑，認為新教材在現實教學條件下，不容易操作，生物教學目標難以實現。這其中的原因很多，通過深入的調查筆者得知，新教材內容多，而課時不夠是多數教師普遍反映的問題。新教材中很多探究內容，需要用很長的教學時間才能完成，而教學時間卻很有限。一些教師談到“課時不夠用，沒有時間講練習題。”“新教材在每節課中都設計了問題探究，但是如果每節課都以這個問題探究來引入，有時會顯得課時很緊張，如果不處理又擔心學生會提出其中的問題。”“新教材量大，內容多，受課時限制，部分內容只能蜻蜓點水而過。

二、對高中生物教師適應新課改影響因素的分析

高中生物教師對新課程的適應狀況并不像預想中的那樣樂觀。在實踐中，一線生物教師對新課程的適應受到了現實中各種因素的影響和制約，其中既有來自外部的客觀原因，也有來自教師自身的主觀原因。

首先，新教材較以往發生了顯著的變化，內容多而新，實驗內容及其他活動多，對教師教育教學能力的要求比以往有了較大的提高。而有關方面組織教師進行培訓的時間過短，培訓思路單向化，只是把教師放在被培訓者的位置上，忽視了教師在培訓中的反思和自主建構，不利于培訓者自身素質的提高。同時，新教材培訓方式比較單一，主要采用報告或講座、講授等簡單易行的方式，重理論，輕實踐。校本培訓更是沒有真正形成和發展起來。

其次，教師的教育理念和知識儲備有待更新。部分教師自身對新課程改革的認識不深入、不透徹，沒有樹立與新課程改革相適應的新的教育理念，或者對新課程改革持懷疑態度，在具體教學中自然不能很好的將新課程改革落到實處。新課程的實施對教師的知識結構和各方面能力提出了更高的要求，但很多教師表現出不適應，知識更新較慢，能力準備不完善，在教學中常常感覺捉襟見肘。許多教師沒有形成課后反思的習慣，未能及時的將自己在教學中的所感所想記錄下來，不利于教學水平的提高和教學經驗的積累。

第三，相關的實驗儀器、設備、場地等不能滿足新課程標準的要求，導致許多重要的實驗無法開設。與新課標教材相配套的參考書、教輔資料的缺乏。課程資源的不足阻礙了學生活動的開展，給教育教學任務的實現帶來了一定困難。

三、相關對策與建議

首先，有關部門應調整新課程培訓內容，加強培訓的層次性和針對性。

現代的培訓理念倡導重視受訓者已有的經驗和認知基礎。教師豐富的教學經驗可為其接受培訓提供廣泛而堅實的基礎，也為學習的遷移應用創造條件。因此，培訓必須重視高中生物教師原有的認知基礎、教育觀念、教育經驗以及教育經歷等背景，將他們的經驗當作培訓的資源加以利用，并削弱經驗積累的負面效應。做好高中生物教師培訓前的需求調研、溝通交流，深入分析他們的實際需求與期望，在培訓內容上根據其內在需求來設置，并在實施過程中根據實際情況不斷加以調整，激發其學習的積極性和熱情，提高培訓的針對性和培訓實效。

在培訓中，應針對新老教師制訂兩套培訓方案。一套方案注重對老教師進行新課程理念和發展科研能力的培訓。老教師往往憑借多年的經驗去理解和實踐課程，習慣從經驗開始討論問題。因此，在新課程培訓中，不僅要用定義和原理系統完整地闡釋課程理念，還應該能用具體的案例來解說課程問題。同時，也要指導老教師力圖超越具體經驗，學習使用概念和原理去解釋課程經驗，要通過實際的教學設計活動嘗試將新課程的基本理念轉化為可能的教學行為。另一套方案則應注重對新教師日常教學工作的指導和提高與學生溝通能力的培訓、實踐，使新教師在實施高中生物新課程中專業化成長，在專業化成長中完成新課改。

其次，切實保障和改善新課改實施的外部資源條件。

云南省教育廳頒布的《云南省普通高中<生物>新課程實驗實施意見》規定：“各級有關教育部門、學校要重視生物實驗室的建設，增加、更新必要的實驗設備、器材，增加實驗經費的投入。”各級政府教育主管部門和學校應落實這個指導意見，加大對生物教學的教育經費投入，建立與新課程相適應的能滿足實際教學需要的生物教學設備和設施，如對必要的生物實驗室、實驗儀器、實驗材料的經費投入，購置生物課程改革的有關圖書資料，使實施生物新課程的教學條件得到改善，提高進行新課程的可行性，從而增強高中生物教師對新課程的適應性。

第五篇：化學概念教學的研究

化學概念教學的研究

1.概念的界定

概念是知識的細胞。人類在歷史發展的過程中對知識的總結和歸納

2.概念教學的功能與價值

做中學，學中做科學。在概念的自我建構過程中與知識對話，體會知識的產生，形成和發展。

3.概念教學的案例分析