第一篇：3D教學模式下化學教學情境資源的選擇（定稿）

“3D”教學模式下化學教學情境資源的選擇

摘 要教師不僅傳授學生知識，更要培養學生的問題意識，使其成為勤學、多思、多問的優秀學生。“3D”教學模式指發現（discover）、領悟（digest）和發展（develop）。在“3D”教學模式的引領下，若能巧妙選取情境資源，則激發學生的問題意識將事半功倍。如何選取合適的情境資源呢？要注意三點：第一，情境資源應有恰當的知識差，這是激發學生問題意識的先決點，第二，情境資源應有智慧的生活性，這是激發學生問題意識的支柱點。第三，情境資源應有鮮明的時代感，這是學生問題意識的觸發點。

關鍵詞“3D” 教學模式 情境 問題意識

教育學家曾經說過，把有知識問題的學生教成沒有知識問題的學生的教師，只能算好教師，而把沒有知識問題的學生教成有問題意識的學生，才是優秀教師。這就對教師提出了更高的要求，需要教師不僅傳授學生知識，更要培養學生的問題意識，使學生成為勤學、多思、多問的優秀學生，這也符合新課程改革的要求。

如何能更好地培養學生的問題意識呢？在“3D”教學模式的引領下選取恰當的情境資源，無疑是一種非常有效的教學方式。“3D”教學模式即發現（discover）、領悟（digest）和發展（develop），通過對預設情境的理解和分析，發現其中的問題，領悟其中的原理，在引發學生學習興趣的同時，提升學生的自主學習能力，促進學生的高效持久發展。

一、情境資源應有恰當的知識差，這是激發學生問題意識的先決點

知識差指教師選取的情境資源所引發的新知識與學生已有的知識圖式間的差距。知識差是激起學生問題意識及尋求解決方案的先決條件。人與生俱來就有好奇心，對遇到的新問題、新知識總有想尋求出答案的欲望，總是想把不明白的事情弄明白，也就是總希望可以通過某種方式補平這種知識差。這就要求教師在選取情境資源時，注意應用恰當的知識差，讓學生必須跳一跳才能夠得著，但是又不能脫離學生的最近發展區。

例如，在講“次氯酸的性質和用途”這部分內容時，筆者采用了“黃色的自來水中通入氯氣來漂白（次氯酸的漂白性）――用自來水直接養金魚，金魚不能生存（次氯酸的強氧化性）――自來水在陽光下照射一段時間后，金魚就可以在其中快樂游走（次氯酸的不穩定性）”這一有趣的主題引發學生的討論。有的學生認為氯氣有漂白性，這時可以讓學生自己設計實驗驗證，即將干燥的氯氣通入放有干燥紅色布條的集氣瓶中，發現未褪色。學生馬上又進入下一個問題：“純凈的氯氣沒有漂白性，難道是氯氣和水在一起生成了新物質，這種新物質有漂白性？”接著，學生又在干燥的紅色布條上噴點水再通入氯氣，發現果然褪色。此時，筆者補充了關于氯氣與水反應的知識：氯氣與水一起會反應生成次氯酸，次氯酸有漂白性。此時又有學生提問：“經過氯氣處理的自來水不是相當于凈化了嗎，為何金魚會生存不了呢？”有學生及時解答：“有漂白性的物質一般都會有強氧化性，會使蛋白質變性。”最后學生得出結論：次氯酸有強氧化性，能漂白、殺菌、消毒，見光后會變質，所以自來水要經過光照后才能來養魚。這時筆者進一步指導：次氯酸見光后分解成氯化氫和氧氣。

這里對自來水的漂白和光照處理，就是學生的知識差，這類知識差不僅可以讓學生得到豐厚的收獲，而且也會讓學生記憶深刻，養魚的自來水變成了學生認識次氯酸性質的載體。

能否讓學生產生問題意識取決于情境資源知識與學生已有知識之間的知識差。恰如其分的知識差可以激勵學生在已有的知識水平上去發現并領悟，最終達到發展的目的。所以，有恰當的知識差的情境資源，是激發學生產生問題意識的先決點。

二、情境資源應有智慧的生活性，這是激發學生問題意識的觸發點

情境資源應與學生的生活實際相聯系，并具有可借鑒的智慧點，即用別人的生活實際經驗來引領學生的生活和學習，使學生可以站在更高的人生起點上來考慮學習之方和為人處世之道。把生活化的智慧融入到教材知識體系中，可以對學生形成引領作用，這樣，枯燥無味的教材知識才能引發學生的思考，從而激發學生的問題意識。

例如，在進行“原電池”的“同題異構”時，為列出原電池的組成和工作原理，一位教師引用了一個科學童話故事作為情境資源：格林太太有兩顆假牙，一顆是金的，顯示出她的富貴，另一顆是銅的，是在一次車禍后留下的。但是從此后，格林太太經常會感到頭疼，幾次醫院檢查均無結果，后來她的一位化學家朋友，建議她把金屬牙齒換成了非金屬牙齒，幫助她解決了此困擾。教師問：“為什么金屬牙齒在格林太太嘴里，會引起她頭疼呢？”學生聽得很專心，但是卻無人回答響應。教師繼續講：“這就是今天我們要研究的原電池。”之后進入講述環節。

另一個教師利用了一個簡單有趣的水果音樂賀卡作為情境資源。他一上講臺，就打開一張音樂賀卡，美妙的音樂飄灑開來，然后他將賀卡中的電池取走，問：“為什么你們熟悉的賀卡不響了？有沒有同學可以在不把電池放進去的情況下，讓音樂重新想起呢？”學生七嘴八舌，教師隨即演示：將一塊銅片和一塊鐵片分別與兩根帶了夾子的導線相連，然后兩個夾子夾住賀卡的兩端導線，把銅片和鐵片插入同一個揉軟的橙子中，音樂又想起。教師問：“音樂能響起，說明在我操作完成后相當于達到了什么效果？”學生答：“相當于有電源，產生了電流。”教師又問：“為什么可以產生電流？這種當時產生的電流需要什么條件？”學生熱烈的討論、總結并提出：如果換成其他金屬行不行？如果橙子換成其他水果或者用化學試劑代替行不行？等一連串的問題。教師只提供了一種解答方式：“請大家自己動手用實驗事實驗證你的問題和猜想。”整堂課就在學生的提問、動手實驗驗證、再提問、再實驗驗證并總結的過程中發展并結束。

這兩個情境資料引入的課題是一樣的，但是達到的效果卻完全不同。為什么前者進入了灌輸式的課堂教學，學生幾乎沒有反應；而后者卻進入了先問題思索，再動手實驗驗證，最后學生總結的探討式課堂教學，學生反應強烈呢？主要原因在于前者離學生的生活實際較遠，雖然故事本身還算吸引人，但是這個過程只能引起學生好奇，卻無法讓學生提出問題并總結規律，不能給學生帶來有智慧的生活性。而后者，教師在拿掉音樂賀卡的電池并改裝的過程中激發了學生的問題意識，通過兩個小問題引發了學生的問題鏈；通過動手實驗驗證并解決問題的過程，讓學生感受到人類認識和解決科學問題的一般方式，并讓學生感悟到用事實說話的嚴謹的治學態度。這一情境資源的選擇，正可謂是實現了課有限而意無盡，講有盡而思無限。

三、情境資源應有鮮明的時代感，這是學生問題意識的觸發點

不同的時代，造就了不同的科學人才；不同的時代氣息，賦予了人不同的真理。時代感可以培養學生的責任感、使命感和正義感，時代感對中學生來說，不僅是一種新鮮感，更是一種學習的新體驗和生活的新境界。當我們把時代元素引入學生的課堂學習中時，更容易引發學生的問題思考及價值定位，從而激發學生的問題意識。

例如，在講解“鎂鋁的性質”時，筆者引用了江蘇昆山2014年的“8.2”特大中榮爆炸事故，這個事故主要就是金屬鎂鋁的粉塵引起的爆炸，導致了很多的人員傷亡和經濟損失。圍繞這一資源，筆者設置了以下幾個問題：爆炸的條件有哪些？鎂鋁粉塵為什么能引起中榮的爆炸？以后如何來預防這類爆炸事故？學生對這樣的熱門話題非常感興趣，也很希望可以從中獲得更多的信息。學生在課堂上熱烈地討論，課堂氣氛一下子活躍了。他們大部分都能總結出爆炸的條件，也能結合鎂鋁的性質來解釋這次爆炸的原因，并結合爆炸條件提出一些合理的預防爆炸事故的建議，比如：減少可燃物的泄露、及時清理粉塵；充入氮氣、二氧化碳等惰性氣體進行保護；經常噴灑水霧，降低粉塵的干燥程度并降低溫度；保持暢通不要密閉等。但是在討論問題的過程中，有些學生又產生了其他的問題：什么樣的粉塵容易爆炸？粉塵爆炸為什么比正常爆炸威力大那么多？爆炸后是不是都可以用水來滅火？為什么爆炸后很多人是中毒而亡？筆者在課堂上與學生一起討論并解決了這些問題。

在這樣的情境資源下，學生基于社會正義感和社會使命感來思考發問，在解決問題的過程中，不僅得到了知識性的教育，更得到情感態度價值觀的體驗，知道了學習知識不僅是為了自己，更是為社會和他人負責，這就是情境資源的時代感賦予學生不斷提問的深層原因。

“3D”教學模式的引入，是激發學生問題意識的有效途徑。教師選取的情境資源是否可以引起學生的興趣、是否可以激發學生的求知探索欲望、是否可以激發學生的責任感和使命感，是3D教學模式能否成功激發學生問題意識的關鍵。當然，要充分培養學生的問題意識，還受其他很多因素的影響，比如教師的問題設置及教師使用的肢體語言、學生的原有知識儲備狀態、課題教學的框架結構等，這些還需要我們繼續探索。

參考文獻

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第二篇：化學情境教學

課題工作總結（2009.9--2010.1）

化學新課程標準要求初中化學教學體現啟蒙性、基礎性。一方面提供給學生最基礎的化學知識和技能，培養學生運用化學知識和科學方法分析和解決簡單總是的能力；另一方面使學生從化學的角度逐步認識自然與環境的關系，分析有關的社會現象。

初中化學內容很多與生活實際密切相關，與科學發展前沿密切相關，為了更好體現新課程理念，在化學教學中采用情境教學是很有必要的。而又因為九年級的教學面臨著升學考試，教學任務繁重，如何在有限的時間內合理進行情境教學，既激發興趣，又有利于提高課堂教學效率呢？在這種情況下，我們認為提出本課題是及時而必要的。

本課題從化學學科特點出發，通過對實驗情境、問題探究情境、生活情境、多媒體情境等各個方面進行有效性的創設研究，對課堂教學環節中情境的合理創設時機進行研究，從而逐漸對初三教材的情境教學有一個全面的把握和設計，使之更好地為提高課堂教學的效率服務。

一、本學期主要工作

本學期我們制訂了切實可行的研究計劃，并緊緊圍繞課題的總體 方案展開研究活動：

（1）初步學習相關理論知識

本課題的理論基礎是“情境教學”和“有效教學”兩種理論的結合，為此我們組織組內教師學習了相關理論知識，使大家對本課題的研究目的、意義、方法等有了進一步的了解。

（2）開展了“同題異構”活動

化學微觀知識的教學歷來是教學難點，本學期，我們就“構成物

質的基本微粒”這一節內容開展了“同題異構”活動，組內每個老師都針對這塊內容上了一節教研課，在同樣的課題中，我們看到了每個老師不同的授課方法和鮮明的個性特點。讓我們彼此思想產生更多碰撞，對這一內容的有效教學產生了更多的思考。

（3）在各級教研活動中展示風采

本學期學校有多次教學展示活動，我組馮佩娟、史曉程先后上了 對外公開課，李春燕、促勇老師上了園區公開課，仲勇教師還在賽課中獲得了園區一等獎。每一節公開課前組內老師都會認真磨課，認真研討教學的各個五一節，力求既新穎又有效.每節課都能體現有并行情境教學的理念,獲得廣泛好評。（4）課題初步成果

本學期周曉有有一篇論文在省藍天杯論文評比中獲三等獎，一篇

在蘇州市年會中獲一等獎，教學設計“奇妙的石灰家庭”獲省一等獎。史曉程和顧靜老師的論文也分別獲得省三等獎。

二、現階段主要存在問題 組內老師思想上還不夠重視，忙于畢業班教學工作，還沒能把對 課題的研究自然地滲透于日常教學中，的活動后的反思總結不夠到位。

三、下學期工作打算

下一學期，我們還需在以下方面繼續完善和提高。

（1）進一步學習理論知識，提高組內教師的科研認識和科研熱

情。教師需要先學習，深刻俯理論內涵，才能高速自己的教學思想，在日常的教學中去指導教學，將有效情境教學的理念自覺滲透在每一節課中，并希望組內老師能更多地撰寫教學論文。

（2）將新授課的情境素材積累匯總，將優秀的課例、課件、教學 設計集中整理，充實我們的教學素材。

（3）繼續開展“同題異構”活動。除了開展活動，更重要的是做 好課后的研討、反思，讓教活動落到實處。

（4）繼續以反思促成長。注意積累、善于總結，及時記載研究中 的真實故事，做到一課一評一反思，同時對課題研究開展的活動情況及時總結，認真分析每次活動的成功與不足，并及時交流，對課題的活動方案在實施過程中得到不斷完善

第三篇：新課程下問題情境式教學模式研究

新課程下問題情境式教學模式研究

一、問題的提出

學習是師生交流互動的活動,傳統的化學課堂教學模式以教師講解為主,學生被動接受和機械練習為輔，學生的課業負擔加重,個性和特長難以得到更大程度的發展。新課程改革的一個重要特點就是學生學習方式的改變，它要求學生由原來的“接受式學習”轉變為“探究式學習”，以此激發學生的學習興趣和學習動機。而探究式總是圍繞具體的問題展開的，這就要求學生具備較強的問題意識，能夠發現、提出有價值的問題。創設豐富的問題情境引導學生探索備受教師的關注。

二、問題情境創設的依據

學習是一個在獲取知識的過程中培養技能的綜合性過程,因此只有學習親自參與對知識的認識和探索過程，才能進一步形成技能。學生參與活動的積極主動程度直接影響這學習效果,在教學中創設問題情境,就是將化學知識與學生實際感受有機的結合,呈獻給學生一個看得見、摸得著的教學背景，它可以是現實生產、生活材料，也可以是本學科的問題，還可以是其他學科的相關內容等。這樣不但能激發學生的學習興趣，喚起學生對知識的渴望和追求，而且為進一步學習提供了一種積極的情感體驗，使他們積極主動地投入到學習中去。

三、問題情境創設的方法

1.源于生活，化學問題俯首可得

化學源于生產生活，我們可以運用真實的生活情景創設教學情境，讓學生體驗化學與日常生活的密切關系，感受化學知識學習的意義與作用，增強學習化學的興趣和動機，激發改造自然和探索科學奧秘的情感，培養分析和解決與化學有關的實際問題的能力。

［案例1］“鐵和鐵的化合物”問題情境的設計

教師：大家都有這樣的生活經驗，削皮后的蘋果顏色有什么變化，誰能知道其中的奧秘呢？

生:描述生活中感受 教師：紅褐色你想到了什么物質?發生變化有說明了什么呢?

生:Fe3+溶液為黃色,是不是含有Fe3+呢?

生:剛開始沒有,一段時間后變化說明Fe3+是由Fe2+生成的……

案例評析:為學生提供生活中可以感知的學習情境。由此為話題有的說也敢說,思維逐漸活躍,在教師的引導下,把生活中的現象與所學化學知識聯系來分析認識新的知識.2.依據學生已有的知識經驗創設情境。

運用學生已有的知識去研究新知識，是探究學習的重要策略之一。在教學中，要創設情境，讓學生在未知與已知之間找到某種相似，建立關聯，由此類比遷移得出新問題，從而確定探究方向。

同時，在學生提出問題后，還要啟發學生對所提出的問題進行比較和評價，從中選出適合自已研究的問題，使學生的思維盡快地集中到探究要解決的問題上。

例如學生比較愛聽故事，將知識溶入趣味性的故事之中，最能引起學生的注意。采用這種方式，學生的情感最投入，積極性也容易被調動起來。

［案例2］“氯氣的性質”問題情境的設計

教師：在第一次世界大戰中，協約國與同盟國在比利時伊普爾展開激戰，1915年4月22日，前線戰場突然一片寂靜，德國突然停止了大炮的轟擊，法國的士兵得以從陰暗的戰壕中走了出來，打算吸幾口新鮮空氣，舒展一下疲憊的身驅。走出來的人中忽然發現德軍陣地那邊升起一團團黃綠色的煙霧，這一人來高的云團循著傍晚的微風向協約國的法國陣地徐徐吹來，誰也不知是怎么回事。當氯氣毒氣煙霧像潮水一樣源源不斷飄來時，大群大群的士兵很快被熏得東倒西歪，眼睛睜不開、鼻子被嗆得喘不過氣來，喉嚨像是被什么東西燙了似的。許多士兵滿地打滾，另一些人則閉著眼睛狂叫亂跑。一名軍官難受得抓爛了自己的脖子。士兵找不到上司，軍官們找不到部下，衛生兵自顧不暇。幾分鐘之內，長達幾公里的陣地籠罩了一片恐怖。協約國全線潰退，1萬多人中毒，德國人乘勝前進了幾公里。這就是震驚世界的第一次毒氣戰。

學生在聽故事的同時也了解了化學物質的一些性質，如何避免類似的事情發生？如何更好的應用化學物質呢？順著學生這樣的疑問帶著學生進入化學的學習。

3.利用化學實驗創設問題情境

化學是一門以實驗為基礎的自然科學，通過實驗創設問題情境可以模擬或再現知識的形成過程，使學生加深對知識的理解。中學生對化學實驗有著濃厚的興趣。基于這一特點，教師在教學中應盡量運用化學實驗來創設教學情境。教學實踐表明，通過學生親自進行的化學實驗所創設的教學情境，其教學效果要比單純的教師講授要有效得多。

［案例3］鈉與水的反應教學情境的設計

［實驗組織］

設問：1.鈉全在水面上逐漸變小？

2.鈉會熔成閃亮的小球？

3.么溶液最后全變成紅色？

在實驗過程中老師只要稍加點拔，就可以把學生的思維引向深入，為學生深刻理解本節知識創造了條件。另一方面，學生通過對實驗現象深入細致的觀察，獲得大量的感性知識，然后在老師的指導下進行思維加工，實現由感性認識向理性認識的飛躍。經常進行這種思維訓練，可以顯著提高學生抽象思維的能力。

四問題情境創設應注意的問題

“學起于思，思源于疑”。學生探究知識的思維過程總是從問題開始的，一個好的問題能夠較好地激發學生強烈的求知欲和好奇心。因此，教師應努力創設一種適合學生探索、發現并構建新知識的問題情境，以喚醒學生探究學習的欲望和智慧，促進學生主動學習、積極探究，.1．問題情境的設計要結合學生的實際情況,有利于知識的遷移形成。既要讓學生通過思考能夠體驗成功，又要具有一定的目標取向，如一些能形成認知沖突、引起爭論，能化抽象為形象、化難為易，能將認知一步步引向深入的問題等，去引導學生思維和探究。

2．問題情境的設計要有層次。如果問題太簡單，沒有“嚼頭”，學生就提不起學習的興趣；相反，問題若太難，學生的思維無法層層遞進，即使充滿解決問題的信心，但最后仍將被迫放棄，難以取得應有的效果。所以，問題的梯度和難度要適中，在學生的“最近發展區”，能讓學生“力所能及”地加以解決，以利于知識的再現和正遷移。

3．問題情境的設計要有利于培養學生的思維能力。思維能力的培養是教學的根本，問題的設計要重在引導學生從不同角度去思考，從不同途徑、用不同方法去探索；或啟發學生打破常規，運用新思路、新方法去分析解決；或提供充分的感性材料，誘導學生對事物表象的分析以認識其實質，為學生創造一個寬松和諧向上，具有民主氣氛的氛圍。這樣學生才敢問，另外教師要鼓勵學生提問，從不敢問到大膽問，從簡單的問題到有一定質量的問題，在問的過程中必然伴隨著學生思維的不斷發展。我們要讓問題走進學生的頭腦，對學生進行有意識的、有針對性的提問訓練，這樣就會強化學生的問題意識，也就會訓練學生的思維。對于教師的問題要有一定的開放性，從不同角度，不同方式，也可以穿插其它學科的知識設計。如，“如何用精鹽和水為反應物，在家庭條件下設計一個實驗方案，制取家用消毒液？”“含有10個電子的粒子有哪些？”“用Cu為源料來制取CuO的方案有哪些，最好的是哪個？”等等。開放性問題具有一定的探索性，引發性，有拋磚引玉的功能，可以啟迪學生的思維。

4．問題情境的創設要結合生產和生活實際，以培養學生的應用意識和分析解決實際問題的能力。“探究的問題不僅僅來源于書本，也來源于學生接觸的社會生活實踐”。許多司空見慣的生活與生產實際，蘊含著豐富的化學知識，但學生往往不善于加以聯系。教師要多挖掘一些與生產、生活實際乃至科技前沿相關的素材創設問題情境，“使學生在特定背景中進行建構認知活動”，學用結合，以培養學生的應用意識，強化科學、技術、社會的教育，促進學生把所學知識內化為分析和解決實際問題的能力。

5．問題情境的創設要重在鼓勵學生質疑問難和指導科學探究方法，以培養學生的問題意識、創新精神和科學探究能力。創設問題情境，一方面，要從引導學生自己發現問題、提出問題、分析與解決問題入手，著眼于探究學習方法的啟迪與指導，使學生會學習、會探究，發展終身學習能力；另一方面，要營造寬松的氛圍，讓學生提出不同見解甚至是錯誤見解，使學生敢質疑、善質疑，從而培養學生的問題意識、創新精神和科學探究能力。

第四篇：“6+1”教學模式下的化學課堂教學

“6+1”教學模式下的化學課堂教學

辛店中學

理化組

隨著社會的發展，青少年的思維方式和心理狀況都發生著巨大的變化，學生厭學、逃學、甚至輟學現象嚴重，學校的課堂教學顯得沉悶、枯燥，常常是老師在認真地講課，而學生卻愛理不理，成為了局外人。教師們大部分都覺得教學陷入了一種新的困境。為了改變這種局面，為了學校的發展，為了學生的全面進步，校領導決定學習名校先進的教學理念，并結合我校的實際情況，在我校進行一次課堂教學的革命，一定要把課堂真正地還給學生，讓學生在課堂上真正地動起來，使學生不會因為學困而厭學，甚至輟學。

經過了三年多的艱難改革，我校的課堂教學發生了巨大的變化。逐漸形成了“6+1”教學模式。“6+1”的含義有四層：一是6塊小黑板加1塊大黑板；二是6個學習小組加1位指導老師；三是每組6個學習成員加一位指導老師；四是6個學習環節（即課前預習、依標自學、互動交流、小組展示、質疑探究、達標檢測）加1條主線（即教師導學，貫穿始終）。教室也發生了巨大的變化，文化專欄里貼的是班主任、科任老師和各學習小組的照片；撤走了講桌，讓老師走下講臺，走到學生中間去；四面的墻壁上都裝上了黑板，供學生練習展示之用；學生一般每6人一組，面對面圍坐在一塊，便于討論交流。

上課的前一天，教師根據實際情況，把學習提綱中需要學生課前預習的問題出示給學生，學生根據學習提綱和老師布置的學習任務進行課前預習，為課堂學習做好充分準備。上課時，首先教師出示本節的學習目標，全體學生齊讀，明確本節的學習目標；其次出示學習提綱，各學習小組根據學習提綱和老師分配的學習任務進行自學，解決基本問題，把疑難問題找出來；然后小組內互動學習，討論解決疑難問題，教師巡回指導，解決各小組難以解決的問題；再進行展示，以小組為單位，各小組展示交流自學成果，互相進行訂正，達到交流學習成果、培養學生能力、樹立學生自信、展示學生才能的目的。接下來是質疑探究，各小組成員根據學習內容和學習過程中的實際情況，提出新問題或新見解并進行探究、討論、辯論，達到總結規律、拓展知識、提升能力的目的。最后進行檢測，對學習目標進行回歸性的檢測，通過學生與學生或小組與小組之間互相出題、教師出題等多種方式進行檢測，以便掌握學生的學習效果，幫助學困生進步，發現學生存在的問題。這樣的課堂教學中，學生真正成為了學習的主體，教師成為了學生自主學習的引導者、合作者、促進者。下面是我們在化學課堂教學中的一些做法和體會：

一、無探究型實驗的化學課

（一）課前預習

上課的前一天，教師根據實際情況，把學習提綱中需要學生課前預習的問題出示給學生，學生根據學習提綱和老師布置的學習任務進行課前預習，為課堂學習做好充分準備。課堂上首先可以進行預習檢測，掌握學生的預習情況，預習檢測也可以安排在出示學習目標后，當不需要檢測時也可以不檢測。我們堅決要做到學生沒有預習的課不準上，學生預習不好的課不能上。

（二）依標自學

自學主要是指課堂自學。上課后，教師先出示本節課的學習目標和學習提綱，全體學生齊聲讀，達到所有學生都明確；然后學生自學，學生根據學習提綱和教師分配的學習任務自主學習，解決基本問題，并把自己不能解決的問題找出來，以便在小組互動時解決。學生自學過程中，教師巡回指導，及時進行點撥。

1、學習目標的確定。

每堂課上課后，老們都要出示本節課的學習目標。學習目標是老師教學與學生學習的方向，是學習活動預期所要達到的最終結果，它支配著化學學習的全過程。學習目標一般是在課前備課時確定的，有時是科任教師確定的，有時是教研組集體備課時確定的，還有時是教師和學生一起確定學習目標。在學習的活動中，根據實際情況，可修改、調整學習目標并不斷生成新的學習目標。學習目標要體現三維目標的完整性，要明確，可測量，便于操作，還要適合學生的現有水平，做到難度適中。

２、學習提綱的編制。

學生的學習交流活動，是以學習提綱為主要依據的，因此，每節課都要編制學習提綱。學習提綱一般是根據本節所學內容而設計的問題，課前我們根據學生要學習的內容設計出一些具體的、細化的、可操作的問題，編制出學習提綱，并注明重難點及解決辦法。教師在上課的前一天或當堂向學生出示學習提綱，根據學習提綱中的問題，把學習任務分配給各小組，并說明自學方法，提出自學的要求，指明自學的時間。

3、學習小組的確定。

我們的學習小組一般6人左右，面對面而座，人數多了小組長管理不過來，少了沒有學習氛圍。組員的選擇要根據學生的性格，成績好壞，偏科程度等因素，展示的讓他們性格互補，優秀生和學困生搭配坐同桌，同桌之間的優勢學科展可能互補，這樣，小組的凝聚力強，競爭激烈，便于“兵教兵”。組長的選擇至關重要，應該選擇外向，誠實，管理能力強，成績較優秀的學生擔任組長。小組長也可輪流當，還可以讓小組內的6個學生按學科分別當組長，這樣人人都是管理者，人人都是小主人，才會最大限度的發揮學生的主觀能動性。

（三）互動交流

互動學習是小組內討論釋疑的過程，一般是指學習小組內的生生互動學習，也包括師生互動和組與組之間的互動。自學完成后進入互動學習環節，在小組長的帶領下，各組檢查組內的自學情況，共同討論解決自學時不能解決的問題，進行“一幫一”的互動學習，重點幫助學困生。互動學習過程中，小組無法解決的問題，及時請教老師，老師給予引導，點撥或講解。互動學習中，優等生通過對學困生和中等生的幫助，進一步鞏固了所學知識，拓展了知識，鍛煉了膽量，提高了語言表達能力；中等生通過與優等生和學困生的合作學習，不斷提高了學習能力，增長了知識；學困生通過小組的幫助，增強了自信，解決了心中的疑問，提高了學習興趣，不斷進步。

（四）小組展示

展示就是交流學生的學習成果。展示的內容就是學生在自學和互動過程中的學習成果，也可能是學生在學習過程中發現的新問題，還可能是學生對其他學生提出的問題的簡答或不同看法。展示課可以是一節課中的某一段時間，或是整堂課，還可以是幾節課連在一塊。

1、展示的形式： ①以小組為單位，進行組內的展示和交流。通過組內的展示活動，達到學生教學生，互相補充，形成共識，為全班的展示做好準備工作。

②在全班范圍內，進行組與組之間的交流，互動學習，感受交流，不斷生成新的學習目標。

2、展示的方法：

①教師根據學習提綱中的問題或在學習交流過程中發現的新問題進行提問，學生發言。發言的學生可以由教師點名，組長指派或學生自己站起來。

②學生提出問題，然后由學生進行簡答，其他學生和老師再進行補充和總結。

③各小組代表將展示的內容寫在黑板上并進行講解。④學生通過演示實驗來說明要講解的問題。

（五）質疑探究

質疑探究就是各小組成員提出不懂的問題、發現新的問題、對展示的內容提出不同見解，然后小組之間進行探究、討論、辯論，難以及時解決的問題留到課后探究。本環節的目的是達到總結規律、拓展知識、提升能力。

（六）達標檢測

檢測是對自學、互動、展示過程的反思和總結，是對學習目標的檢測，最終達到轉化學困生和促進全體學生發展的目的。檢測有時安排在展示之后；有時是邊自學、邊互動、邊展示、邊檢測；還有時把檢測安排在課后。教師根據展示過程中學生的展示情況和學習目標來選題，可以是展示過的問題，也可以是教師再設計的與之相類似的題目或問題，還可以是學生對本節課所進行的反思等，我們還提倡小組之間相互出題檢測。目的是考察學生的學習效果和學習目標的達成情況。學生的檢測練習完成后，學生和老師共同對學生的完成情況做點評，只要學生能解決的問題，就讓學生來解決。課后，有針對性的作業題也是對本節課的檢測，教師批改后，對于出錯的題目，讓學生在學生的幫助下，改正后重新做在作業本上，老師再批改。每一次的月考，都是對本段時間所學知識的總體反饋，試卷批改后要進行講評，并讓學生把做錯的題收集到錯題本上并進行反思，必要時將出錯率大的試題整理后，重新制成試卷，再次測試，以檢查學生的掌握情況。

二、有探究型實驗的化學課

（一）課前預習

如果是有探究實驗的化學課，課前教師給學習小組分配預習任務，各小組積極進行課前預習，主要是明確要探究的問題，復習相關舊知識，掌握所用儀器的使用方法等。

（二）依標自學

備課時我們把實驗探究過程中涉及的問題，要解決的難點問題和實驗的注意事項等都編制在預習提綱中，課堂上出示給學生，學生在教師的引導下，根據預習提綱，對要探究的問題進行猜想與假設，并分組制定實驗方案。

（三）互動交流

各組制定好實驗方案以后，小組內或組與組之間討論已經制定好的實驗方案，對方案中不足之處進行修改。然后討論總結實驗中的注意事項并互相交流。

（四）小組展示

展示過程中學生以組為單位，介紹探究問題的猜想和假設，并提出自己的依據，然后展示自己的實驗方案，包括實驗器材的選擇，反應原理，實驗裝置，實驗步驟、實驗數據或現象的記錄表格和實驗注意事項等。教師和學生共同進行實驗方案的點評，最終確定合理的實驗方案，然后由各小組長帶領大家共同進行實驗。教師在此要參與到各組的實驗中去，適時地進行指導。實驗完成后，各組認真分析實驗現象和數據，并得出結論，然后將自己的結論或成果展示給全班同學。

（五）質疑探究

實驗完成后，教師引導學生對各組實驗方案的設計，實驗的成功與失敗，結論的可靠性等進行分析，優化實驗方案，總結經驗，提出新的問題。

（六）達標檢測 采取學生自評，互評，教師評價等方式對學生的表現進行評價，并建立積分制度，激勵學生不斷進步。同時，設計一些與該探究課題相關的實驗探究題，讓各小組共同來完成，檢查學生的學習效果。

總之，這樣的課堂教學模式體現了以學定教，以學論教，以學為主的新理念。這樣的課堂教學中，學生得到的發展是教師的滿堂灌式的講無法達到的。讓我們的課堂因互動而精彩，讓我們的學生因自主而發展。

第五篇：淺談化學教學中的情境教學

淺談化學教學中的情境教學

【摘要】情境教學是將情感活動與認知活動相結合所創設出的一種教學模式，情境教學能夠激發出學生的情感，激發出學生的學習興趣，讓學生產生積極的態度傾向，培養學生分析問題與解決問題的能力，在教學中得到了廣泛的應用。好的情境教學的創設不僅使教師教的輕松，學生學習時也能接受更多的知識。對情境教學的研究能夠給教育者帶來更好的教學體驗，同時提高自己的教學水平和學生的學習成績。【關鍵詞】情境教學 教學反思 化學

情境教學是一種以情與境、情與理、情與辭、情與情為出發點，創設好適宜的情景，激發出學生的學習興趣，將情感活動與認知活動相結合而創設出的一種教學模式。情境教學能夠激發出學生的情感，讓學生產生積極的態度傾向，培養學生分析問題與解決問題的能力。新一輪課程改革對教學方式提出的新要求及情境教學自身所具有的與新課程理念相契合的特點，使得情境教學法在新課改課堂中得到了廣泛運用。

情境教學是在教學環境中，通過教師創設一系列的情境，作用于學生，培養學生的情感、認知、思維和智力的教學模式與方法。情境教學強調利用情境開展教學。情境教學運用新穎的形式、豐富的教學道具和有意義的場景吸引學生的注意力，激發他們學習的興趣，調動學生的主觀能動性。實施情境教學的難點在于根據教學內容設計緊密相關的情境，不能為了情境而設計，而要讓情境服務于教學，幫助學生更快地進入新知識的學習和增強對抽象知識的理解。所以情境教學的創設首先得符合教學內容，根據教學需要創造環境、情境，并結合學生的思維習慣來建立。

高中化學新課程標準指出：高中化學教學應該以提升學生科學素養為教學宗旨，激發出學生的學習興趣，促進學生的個性化發展，幫助學生獲得未來發展的技能與方法，提升學生的探究能力。在高中化學中加強情境創設是與新課程標準提倡的教學理念不謀而合的，那么，在高中化學課堂中如何開展情境教學呢？筆者主要通過化學教學來試著談談情境教學在教學中的應用。

我們都知道化學其實源自生活，在日常生活中，我們隨處都可見化學的影子，因此，生活就是很好的化學教學素材庫，此外，高中化學新課程標準也提出，化學教學要回歸生活，從學生的生活實際與已有的生活經驗為出發點，幫助學生認識到化學知識與生活、生產的緊密聯系。正因為如此，在進行中化學教學活動時，教師可以以學生的日常生活為出發點，貼近生活，創設好生活化的教學情景，激發出學生學習化學知識的興趣和信心，鼓勵學生在生活化的情景之中深化對相關知識的理解，提升自己的綜合水平。

例如，在講述氯氣的性質時，就可以使用多媒體化工廠氯氣泄漏事件的圖片和視頻播放出來，這樣就能夠很好的引起學生的注意力，此時，即可提出以下的問題：同學們，氯氣泄漏是非常嚴重的，如果你們是化工廠的員工，如果發生了泄漏事件，想要正確的逃生，就必須要了解氯氣的性質，那么你們能夠總結出氯氣的性質么？這會是一個非常好的例子，因為它與我們的生活息息相關，學生在接收信息時也能貼身體會到化學的意義所在，能夠分清物質的特性，有毒還是無毒，怎樣防治，甚至還能救人，一個情境的創設就能讓他們接收到很多的知識點。在此案例中，教師試圖改變原有的教學模式，而是將教學內容與學生熟悉的生活聯系起來，期望為學生的學習創設一個真實可感的情境。體現出了情境對教學的輔助和促進作用。

通常我們在創設情境時往往會設置巧妙的問題，留下懸念，給學生思考的空間。在提出問題后，可以讓學生進行分組討論得出答案，討論完成后，有的學生會談到密度、有的學生會談到氣味和顏色，總之會有各種各樣的討論結果，當然涉及的知識也會有很多，你會發現其實學生的思維還是很活躍的，有的時候甚至老師都想不到的知識點，他們會提及。這樣，通過對這個問題的分析與討論，學生就可以很快的分析出氯氣的性質，了解到性質后，就能夠提出逃生的方法了。可以看出，創設好生活化的情景不僅能夠幫助學生更好的理解化學知識，也能夠讓學生感受到化學知識的用處，從而全面的發揮出學生學習化學的積極性與主動性。

新課程標準的核心理念是“以人為本”，要充分體現“人人學有價值的化學，人人都能具備必需的化學素養”，“不同的人在化學上得到不同的發展”，那么就要特別強調化學教學的有效性，而有效化學教學應指向學生有意義的化學學習。建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助他人的幫助，通過意義建構而獲得的，學習環境中的情境必須有利于學生對化學課內容的意義建構。因此，創設有利于學生意義建構的情境是化學有效教學中最重要的內容之一，也是教學活動有效進行十分有效的方法。

我們常說實踐是檢驗真理的唯一標準，從古到今，在認識事物的過程之中，實踐都有著十分重要的意義，為了深化學生的知識體驗，在高中化學課堂中，教師就必須為學生創造出有效的實踐環境，鼓勵學生主動的進行實踐，深化學生對于化學知識的理解和認識，將單一的學習轉化為實踐體驗的過程，比如在引導學生進行實驗時，先模擬實驗，讓他們通過自己對知識點的理解來給出自己的實驗結果或結論，然后通過自己動手操作來證明自己的觀點是否正確，這樣，學生就可以對理論知識有更加深入的理解與認識，此外，學生的動手能力與合作能力也能夠在這一過程中得到有效的提升。

還有就是歷史，化學史料不僅真實記錄了化學知識的演變規律與發展過程，也體現了科學家優秀的科學品德與科學思維，在教學當中，筆者發現學生對于化學家的事件或者化學歷史事件表現出濃厚的興趣。在高中化學課堂教學中以史料為背景能夠幫助學生體驗科學家們探究的過程，也能夠讓學生學習到他們的科學方法與科學思想，這對于培養學生的智力與人文精神都有著積極的作用，還能在一定程度上起到激勵他們學習的動力。

例如，在進行硝酸的教學中，就可以講述關于玻爾諾貝爾金質獎章的事件，讓學生感受到玻爾的愛國主義精神，去感受化學家的聰明才智，去體會化學在生活中的實際運用，以激發出學生的興趣，集中學生學習的注意力，這樣在讓學生學習理論知識的同時與也能夠幫助其樹立好正確的人生觀與價值觀，這是一種簡單而有意義的教學方法。

然而，教師在創設情境時，不能刻意追求形式，要經過仔細思考備課，類似種種非學生熟悉的，不符合實際的或者完全人為的編造的，與所學知識聯系不多的，對學生的學習沒有幫助，學生不能正確或者準確理解，導致對教師所講不知所云，甚至起阻礙作用的應堅決割舍。那么，教師在進行教學設計時，怎樣設置教學情境才算是成功的呢?筆者認為創設一個好的教學情境應當充分考慮以下幾個方面的因素：

1．情境的速效性。教學情境的表現形式多種多樣，但無論選用哪種形式，都要為學生的學習服務，而不是教師的主觀想象。因此，教師設置的教學情境應力求體現速效性，從而在最短的時間內吊起學生的“胃口”，激發學習興趣，調動學習熱情，讓學生以最佳的學習狀態投人到學習活動中去。

2．情境的適度性。教學情境的創設是為了有效教學活動的開展，并非教學情境多多益善，越多越好，而應保持一定的尺度。曾經聽過有一位小學教師在一節課中創設了十多個教學情境。一會兒參觀動物園，一會兒參加跳繩比賽，一會兒做游戲??學生忙，教師更忙。在忙亂中一節課匆匆結束了。在這匆匆忙忙中，學生更多關注的是情境本身，教學效果可想而知，在課程結束時學生其實可能也忘的差不多了。

3．情境的現實性。創設情境要選擇與學生現實生活密切相關的、富有時代氣息的內容，在進行設計時要充分了解學生的生活以及他們所接觸到的東西，時時從學生的角度來看問題，這樣創設的情境才能更好也更容易讓學生進入。

4．情境的思考性。教學中，并不是所有的數學知識都要有一個實實在在的生活原型。即使是創設生活化的情境，也不等于將生活畫面原原本本地搬到課堂中來。創設教學情境，不在于情境的華麗生動，不在于氣氛的熱烈，也不在于問題提出方式的“與眾不同”，而在于學生有無對問題作出反應，能否使學生具有產生認知沖突，產生困惑、矛盾等情緒體驗；能否真正調動學生探究數學問題的興趣。這是我們教師應該思考的地方，一個教學情境也許很好，但未必就能讓學生理解接受。

情境教學是高中化學課堂教學不可缺少的環節，對提高課堂教學的有效性很有促進作用。化學教師在創設情境時不能盲目追求新穎性，而忽略了科學性和體驗性。要在完成教學目標的基礎上，創造生活，激發學生的興趣，根據不同的教學內容，不同的學習條件，創造最適合的情境，激發學生的學習動機，使學生積極參與教學，提高教學效率。只有在教學具體實施的過程中充分和適當地運用情境教學策略，才能夠激發學生學習化學的興趣，支撐學生積極學習化學的探究活動，真正幫助他們成為化學學習活動中的主體，真正實現教與學的高效進行。

參考文獻

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