第一篇：高中歷史新課程有效教學設計

高中歷史新課程有效教學設計

（六）瀏覽量:527 發表日期: 2010-9-23 來自: 趙慶東歷史名師工作室

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第六章 歷史教學有效教學行為設計（上）

溫州第二高級中學 魏飛 第一節 歷史教學有效提問設計

眾多研究表明，教師在課堂上激勵學生互動的有效方法是使用提問。課堂教學中，提問促成了溝通與交流的智慧閃亮、心靈共振。無論教師或學生，每一次提問都是一個生命向另一個生命敞開，每一次提問都是“一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂”（雅斯貝爾斯語)。新課程實施后，在提倡課堂互動和激勵課堂討論的環境下，提問在高中歷史課堂上的使用一直有增無減。但毋庸諱言，課堂提問還存在很多問題，影響了其有效性。

一、課堂提問缺失問題研究

1966年，莫爾分析2500個問題后指出，自然科教師所問問題很少能夠激發學生批判性思考，屬于“What”類的問題占46%，屬“Why”與“How”類的問題共占46%，山田認為過于機械式的提問，容易造成學生思維慵懶，或作粗淺、不合邏輯的反應；而且教師提問過于頻繁，上課時間約有三分之二用于教師問、學生答的語言行為。他認為快速與過多的提問，反而阻遏學生酌情度理、慎思明辨的能力的發展，并剝奪學生應需的輔導。米勒觀察分析100名實習教師的提問技巧后指出，在班級教學中，思考性問題在問與答之間轉速過快，恐怕只有百分之一的高智學生才能回答，但大部分教師卻期望在問后十秒鐘內獲得滿意回答，否則便顯出不耐煩——或重述問題，或做無意義的贅語，或另外指名回答，或徑由自己代答，殊不知學生需要時間思考并組織其適切的答案，而后才能有效反應。[1]

全莉娟等通過課堂提問的觀察分析指出，當前教師的課堂提問沒有真正發揮啟發誘導的作用，時常流于形式；在教師的課堂教學中，教師的問題多屬“低水平”認知的問題，而缺少高水平認知，尤其是創造性思維的問題。教師平均每節課提問50次左右，其中90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。課堂教學中教師對于課堂提問的環節并沒有給予足夠的重視。教師注意的中心，則是他所要的答案是否被“啟發”出來了。教師在提問之后對學習水平高的學生（高成就的學生）與水平低的學生（低成就學生）是有區別的，學習水平高的學生（高成就學生）參與課堂交流機會多，水平低的學生（低成就學生）參與機會少。頻繁、費時而又明顯缺乏思維價值的提問，其后果必然是降低學生的思維品質，限制主動性的發展。[2]

另有研究者對課堂提問中的一些問題進行了分析，認為教師的心理負擔是阻礙教師鼓勵學生提問的因素。教師的心理負擔有三種：一是怕“誤事”。有的教師覺得，讓學生自己提問題，太浪費時間，影響教學進度。二是怕“冷場”。教師擔心讓學生提問題，時間多花在學生讀書、思考上，氣氛上不來，課堂就顯得沉悶。三是怕“難堪”。有的教師課堂上不積極鼓勵學生大膽發問，怕的是有些來自學生的問題一時回答不上，在學生面前下不來臺，顯得“難堪”。[3]

二、不當提問的原因分析

（一）問題設計不當 1．問題目的不明

課堂提問的設計是通向教學目標的，課堂教學的核心問題或主問題就是教學目標的“問題化”。在設計問題時如果不考慮教學的目標，而僅在所謂的趣味性、開放性方面下功夫，常常會使問題偏離教學方向。問題不明還表現在課堂的隨口問和隨口答上。教師不加思考地隨意而問，實際上激發了學生信口而答。

2．問題難易失度

問題難易失度表現在：一是與所學內容沒有實質性關聯，思維跨度太大。課堂上，有時教師冷不丁拋出一個問題讓學生不知所云，無從思考，因問題失去思維平臺和知識背景而難以進行實質性的應對；二是問題的內涵或太易或太難，太易不能啟動思維，學生有回答而無思考，貌似脫口而出，實則“有口無心”；太難則壓垮思維，學生即使想積極應答，也不知從何答起，心中沒有把握或把握不大，欲語而囁嚅，欲答亦猶疑。

3．問題聚焦不準

問點散亂或問域過寬，常常會看似問題很多，但雜亂無章，沒有邏輯序列，在這種情況下的問答或交流類似漫談，有時反而越問越亂，越扯越遠，導致不可能進行深入探討。這些雜亂的問題的提出，源自教師提問的過于籠統，沒有聚焦，更沒有方法。

（二）問答過程失控

從問對過程來考察提問，我們能夠較為清晰地觀測到兩種提問取向：即問答取向和對話取向。問答取向的提問，就是尋求正確答案。如果學生回答正確，則教師喜不自禁，贊賞有加，一旦學生回答不對路子或不正確，其處理方式也無非是：另請他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。這些“十八般武藝”的運用無非是盡快獲得答案。對話取向的提問，則是意在激起學生深入的思考和言路的敞開，師生追求的是共識和理解，以及對對方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。

在對話取向的提問中，問題是激發對話的起步，回答是對話的一個環節，答案不是對話的終結而是新一輪對話的起點。從對話取向來看課堂提問，學生立即給出一個正確答案，未必就比給出一個錯誤答案更有教學價值；對答如流也未必比問答齟齬更有思維價值，對于開放性的問題則更是如此。

（三）言語方式錯位

提問語是對話語的一種，如果運用獨白的言語方式無疑是錯位。傳統教學中，教師作為“真理代言人”，長期獨白式的言說造就了教師獨斷、自以為是的言說方式，這種言說方式成為其言說的習慣，同時溶注在教師的思維習慣中。獨白式的言說下的提問，學生的回答只能是對教師的迎合，而教師對“誤解”和“誤答”的引導也都是努力把學生的思維鑲嵌到自己的思維框架中，因而，貌似提問頻繁，問答如流，但在本質上仍然是單方主宰，個人獨斷。

威索爾通過研究注意到，可以通過教師在課堂上所使用的語言，來分析教師的課堂控制方式。當教師傾向于以學生為中心時，大都會使用以下語言：（1）鼓勵、贊許學生或支持學生；（2）引導學生發現問題的關鍵，幫助學生共同解決問題；（3）了解學生的疑問。當教師傾向于以教師為中心時，大都會使用以下語言：（1）使學生接受意見或勸告，如糾正學生不良行為所用的言詞或質問；（2）批評學生的過失，否定或諷刺學生的錯誤；（3）教師為維護自己的立場，貫徹自己的主張所用的語言。威索爾經觀察還發現，當教師傾向于以教師為中心、并使用相應的語言時，課堂處于防衛的氣氛，班級成員消極被動，心神不定，萎靡不振，教學效果較差。[4]

（四）提問對象偏失

由教師提問所構成的互動是教師選擇性的互動，這種選擇性較為清晰地呈現出教師與學生個體互動對象的差異。從互動對象的職務上看，教師與學生干部的互動明顯多于與非學生干部的交往；從互動對象的地位上看，班級中地位較高的學生與教師交往的機會要比地位低的學生多得多；從互動對象的成績上看，教師顯然更愿意與成績好的學生交往。

教師與學生互動的差異，不僅體現在對象的選擇上，而且也體現在互動的具體內容和方式上。例如，對于不同成就水平的學生，教師往往采取不同的互動方式。在與成就水平比較高的學生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的方式，并且表現出很大的耐心；在與成就水平比較低的學生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學生充分的思考時間和充分表達的機會。

教師的問題分配也有差異，大多把重要的、挑戰智慧的問題交由他喜歡的、學習成績好的學生來回答，而把那些碎小的、無關緊要的低水平問題交給學習成績較差的學生來回答，甚至把提問作為懲罰學生、為難學生的一種手段。客觀地說，這樣的問題分配有利于教學進程的順利展開，但是這樣的問題分配方式一旦在學生心目形成對教師提問的基本看法，其提問的教育性和教學性就會變味，由此展開的對話也在精神實質上是反對話的。

三、有效提問的策略 有效提問除盡量避免上面所列的缺失問題外，還要注意以下幾個方面：

（一）明確問題的類型——封閉性問題和開放性問題

思維學家大多把問題分為兩種類型：一類為垂釣問題（就像把誘餌放在魚鉤上，并不清楚什么東西會上鉤）；一類為射擊問題（像瞄準一只鳥射擊，要么打中，要么沒打中）。實際上，這就是開放性問題和封閉性問題。

1．封閉性問題及其在課堂中的作用

如前所述，將回答限定在一個或少數幾個確定性答案之內的問題叫封閉性問題。封閉性提問對應的認知目標往往具有表達清晰確定、易于理解和把握的特點，如“能回憶”、“能確認”等。對于封閉性問題的回答，回答者一般能夠從已經學過的知識中直接找到答案，常常只需要回憶、復述和再現。

封閉性的問題無論是在傳統的課堂上還是在當代的課堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教學價值：

其一，封閉性的問題比較而言思維障礙較小，易于回答，因而有助于形成師生之間的言語交流，有利于調節課堂師生之間的心理環境，進而形成輕松活潑的教學氣氛。

其二，封閉性的問題具有明確的答案指向，便于教師對教學的調控。

其三，封閉性的問題大多能夠從已學或已知的答案中提取或復現，因而便于教師檢測學生對以前所學內容的掌握程度，便于教師了解學生現有的學習水平，確立教學的起點。

總之，用好封閉性的問題可以發揮提問的檢測、鼓勵、調節、組織的功能。但是，僅有封閉性的問題遠遠不夠，因為它沒有啟動學生思維，達成師生、生生之間的思想交流、情感溝通和智慧撞接。質言之，它沒有賦予問答雙方的思維空間。

2．開放性問題及其在課堂中的作用

與封閉性問題相對而言的是開放性問題。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經學過的知識中直接復現，需要經過一定的重組和再創而形成答案。比較而言，封閉性問題要求智力水平較低，因而有時被稱之為低水平問題，或簡單問題，開放性問題要求有較為復雜的智力過程，因而有時被稱之為高水平問題，或復雜問題。

在學科教學中的課堂提問中，所謂開放性問題有三個特征：一是結論開放性，即不要求并且常常沒有唯一的標準的答案；二是認知復雜性，即它的回答不是簡單的記憶復現，要經過一定復雜性的思維操作；三是策略多樣性，即可以通過多種認知方式和途徑來探求答案。

一般來說，開放性問題容易生成對話，有助于激發學生興趣和培養思維的深度廣度。但由于開放性問題對思維的不可控性和對評價的不可控性，學生生成的答案也常常會異彩紛呈，五花八門。但就其個體來看，不同的答案之間差異很大，有些回答未必都是有思維質量的答案。應答者有可能對問題進行實質性的轉換或者偷換，答案可能異想天開、十分有趣，但實質是答非所問。學生面對一個需要經過分析、綜合、比較等思維過程才能求得的答案，也有可能信口開河給出一個結論。

絕大多數教師面對學生天花亂墜的回答最喜歡說“你真棒！”但是問題恰恰就在這里。天花亂墜的想象并不困難，難的是這些想象有它的內在依據，有思維的內涵，有思考（想象）的質量。在這些開放性的問題中，我們看到答案的鏈條太短，大多都是螢光一閃，而不是思維火炬的接力與長時燃燒。

加里·D．鮑里奇提醒我們，同一個問題在一種情況下是封閉性的，而在另一種情況下又可能是開放性的。例如對于美國八年級的學生來說，“你對裁軍是怎么看的”這個問題需要判斷能力，而對于十二年級的學生來說，可能只需要回憶一些知識點，因為他們剛剛背過《限制戰略武器條約》的條款。[5]

（二）注意提問的策略和藝術 1．國外相關研究

美國學者威倫為教師的有效提問提供了九種策略：（1）設計提示課文結構和指導的關鍵問題；（2）問題的措詞必須清晰、明確；（3）提出的問題要符合學生的能力水平；（4）要有邏輯地、連續地提問題；（5）設計的問題要有水平區分度；（6）問題要緊追學生的反饋；（7）回答問題時，要給學生充分的思考時間；（8）提出能調動更多學生參與積極性的問題；（9）鼓勵學生提問。[6]

克拉克等人認為，課堂提問要能發揮積極的作用必須滿足三個條件：

（1）良好的問題。一個好的問題應該是用明確和直接的語言表達的、能被學生理解的問題，它必須與課堂教學的目標相一致。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學生認真思考當前的問題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節的問題上。提問的一個主要目的是促進學習，好的問題能調動學生的心智，因此好的問題一定能夠引起學生的思維活動，而那種只需要重復一遍書本知識便可以回答的問題是永遠不會像思考題那樣進行思維的。好的問題一定是探究疑難并發人深思。另外，好的問題必須與回答問題的學生的年齡、能力和興趣相適應；好的問題必須與提問的目的相適應。

（2）良好提問的先決條件。教師在準備關鍵問題時應考慮這樣幾個方面的問題：①教學的目的；②提問的目的；③哪些類型的問題最適合于實現這些目的；④是否應該提那些屬于情感領域的問題；⑤通過提問能在多大范圍內實現目的。

（3）良好的提問技術。教師提問不應象宗教法庭庭長那樣給不聽話的學生出難題，應該把提問看成是了解班級存在著什么問題并試圖加以解決，不是對學生掌握了多少知識的檢查。平時個別提問時應不拘泥形式。教師應以愉快、友好、從容、談話式的態度來提問。提問在班級中應比較平均地分配問題，這有利于保持學生思維的活躍。[7]

20世紀80年代日本教育界曾用兩年時間專門開展“什么是好的提問”的討論。討論的結果認為，好的提問應該具備以下特點：（1）表現教師對教材的深入研究；（2）與學生的智力和知識發展水平相適應；（3）能激發學習的欲望；（4）能有助于實現教學過程中的各項具體目標；（5）富有啟發性，并能使學生自省。[8] 加里· 鮑里奇在其《有效教學方法》論著里提醒教師：“你為什么問這個問題？”在提問中，最嚴重的錯誤也許是，你不能肯定為什么要問這樣的問題。記住，問題是支持教授過程和學習過程的工具。在使用問題時，你要做的第一個決定應該是你這一課要教的是事實、規則、動作序列，還是概念、模式、抽象理論。如果你的目標是前者，那么，你問的應該是識記、理解和應用層次的封閉性問題；如果你的目標是后者，那么，你應該提出分析、綜合和評價層次的開放性問題。因此，事先決定你的問題策略是什么以及你的問題目標是什么，進而選擇合適的問題和行為的認知復雜性，這是至關重要的。最重要的是，記住你的課堂的終極目標是什么，然后選擇最佳的問題組合來達到你的目標。[9]

2．提問序列的策略和藝術

（1）提問序列按照問題結構的內在邏輯來展開

根據課堂教學的思維特征，我們可以將提問的“問題”分為縱向邏輯結構的問題和橫向輻射結構的問題以及縱橫交叉結構的問題。

①縱向邏輯結構

在縱向邏輯結構的問題中，提問的問題結構是以鏈狀結構環環相扣的，解決前一個問題是解決后一個問題的基礎或前提。問題的鏈狀展開，有的是緣于問題既有的邏輯關系，有時是為了讓學生便于理解一個難度較大的問題而作的精心設計，將問題分解，設計成一系列由淺入深、從易到難的疏導性、鋪墊性的小問題，為思維搭建階梯。

縱向展開的邏輯結構的問題設計，有時是先提問一個較為潛隱的深層問題，然后設置一個個小問題如剝筍抽絲般一步步進入問題的內核，達到深入理解的目的；有時，從某一表層的、細小的問題提問，然后窮“問”不舍、步步進逼，直到挖出一般性問題背后的、深層的意蘊，經歷、體驗曲徑通幽、柳暗花明的思維旅程。

案例一：漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”這一問題的設計

1、為什么要“罷黜”百家？（設計意圖：理解背景）

2、為什么獨尊的是“儒術”？（設計意圖：理解儒家學說能夠被統治者認同的原因）

3、怎么“獨尊”？（理解漢武帝提高儒家學說地位的措施）②橫向輻射的問題結構

在橫向輻射的問題結構中，有一個中心問題，這個中心問題向四周散射出若干個小問題，理解、解決了若干個小問題也就可以理解、解決中心問題。與縱向邏輯結構不同的是，各小問題之間是并列展開的，它們或起點或終點都直接指向中心問題，仿佛車輪的軸與輻的關系。

問題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說，所展開的問題是橫向輻射結構。對學科問題加以多側面理解，即對某一個問題我們可以從多種角度加以剖析，以獲得對問題的透徹、全面的認識。開辟一種認識視角就會有新穎獨特的發現，綜合多種視角就會對問題獲得更為全面的認識。案例二：“明末清初思想活躍局面出現的原因”問題設計 引導學生分析思想觀點產生的影響因素會有如下幾個方面：

1、政治（君主專制加強并逐漸走向反動，成為社會發展的障礙）

2、經濟（商品經濟發展，資本主義萌芽產生）

3、思想（程朱理學成為統治思想，逐漸喪失活力；理學空談）

4、黃宗羲、顧炎武、王夫之等個人經歷（明朝滅亡，抗清斗爭失敗，隱居山林，反思）③教學中的樹狀結構問題

所謂“樹狀結構問題”就是縱向結構問題與橫向結構問題的組合。事實上，縱向的鏈狀問題結構和橫向的輻射問題結構經常在教學中綜合使用。對縱向鏈狀結構問題的某一環節進行拓展、分解，就成為橫向輻射結構問題，反之亦然。縱橫展開的問題我們可稱為“樹狀結構問題”。即，總體上，問題向縱深延伸，但在某一問題環節分開枝丫、分門別類探究便構成了樹狀問題結構模型。

（2）提問的序列按照對問題認識的規律來展開

人類認知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實質、由淺入深、由表及里的路徑，這體現了人們認識事物的總體特點。所以教學提問序列可以遵照這一邏輯次序來展開，即先設計相對容易、淺顯、直觀的問題然后推向復雜、深奧、抽象的問題。

（3）提問的序列順應學習者的情智特點來展開

人類天生具有好奇心和審美性向，教學提問可以充分利用人類這一優良的稟賦來發展情感和思維。這種提問序列充分考慮到學生好奇心、智慧的緊張與節奏和審美愉悅感受。順應學習者的情智特點的提問設計常常以故事（情境、懸念、激疑、情節）的形式來設計問題，因而它最能體現教學的魅力。

3．對回答問題的有效性、深入性的探查與判別

“我們曾經觀察過數以百計的教學對話，涉及從幼兒園到大學各個階段、各個學科的眾多教學互動。??我們觀察到的許多課堂教學互動中存在的問題和特點：只要學生找到了問題的正確答案，教師通常就忘記了要針對學生的思考過程提出質疑、查明內容是否對學生有意義。而且，教師常常都是在聽答案，而不是在關注正在給出這個答案的學生。”[10]

確實如此，而且問題更為嚴重的是，面對不求唯一答案的開放性問題，學生只要給出一個回答就很容易博得教師的贊賞甚至帶領學生鼓掌。

關注點在哪里？如果是一個不追求唯一答案的開放性問題，就應該把關注點放在思維過程、思維方法、思維質量及其復雜性上，如果任其“大家隨便都說說”是沒有什么實際價值的。但當前許多課堂熱衷于這樣的提問和應答，因為它流暢、活躍、熱鬧、好看。另一方面，對于一個開放性問題的回答，盡管答案可能沒有絕對的對錯之分，但有優劣、層級之分，有難易之別，因此，對于開放性問題的回答的評價，必須引導到思維操作方法的有效性上來，引導到對思維質量（準確性、嚴密性、充分性、深刻性）追求上來。這是形成課堂深入對話的基石和動力。

通過一個開放性問題而真正調動學生思維深度參與，建議使用以下策略：

（1）重新聚焦問題：為了查明學生對問題所作的思考和理解，教師首先需要關心的是學生是否回答了提出的問題？如果學生回答了所提問題，那么，教師應該繼續考慮其清晰性、精確性、確切性、原創性和復雜性等；如果沒有，那么，教師就必須特別關注應該如何幫助學生重新聚焦問題的焦點。在對話教學中值得關注的是，如果教師接受甚至贊賞一個答非所問的回答，那么，教學對話將會長時間漫無目的地游蕩。當前的問題是，這種漫無目的的散亂的對話常常被作為學生積極參與或思維活躍的表征，作為“教學創生”而津津樂道。事實上，思維有受到規約，就不可能有深度和效果。當學生的回答在內容或過程中偏離了問題的中心，教師要能夠富有策略地讓學生的思考回到問題的核心部位，通常的做法是，再次敘述學生的回答，告訴（或暗示）學生這個回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問題。例如：

◆你是說 嗎？而我的問題是（再一次提問你的原始問題）。

◆在你的回答里，你陳述了，我還無法確定那是如何的？因此，讓我們重新考慮你的答案，注意結合這個問題，（再次提問原始問題的關鍵處）

◆在你的回答里，你說。我在 方面還是有點困惑，你的答案是怎么與這個問題建立聯系的？

（2）提出解釋性問題：解釋性問題可以用來幫助學生運用自己的語言來解釋他們對某個事物的理解，促進學生對如何運用詞語闡明個人見解或對攪亂概念內涵的問題保持高度的警覺性。解釋性的問題的例子有：

你想用 表達什么意思？ 你可以使用其他措辭陳述那一點嗎？ 你怎么定義 呢？

我們可以用其他什么詞語來描述 呢？

（3）提出驗證性問題：驗證性問題有助于增進學生思考的精確性與原創性。教師提出驗證性問題意味著要求學生舉例、敘述個人經歷、引用證據等。向學生提出驗證性問題要求回答，學生就可以把正在學習的與已經知道的聯系起來，就能更好地領會主要問題的概念內涵。驗證性的提問有：

◆你怎么知道 ？

◆你能舉出什么例子證明 ？ ◆你在哪兒發現那條信息的？

◆你以前什么時候、在哪兒經歷過這件事兒？ ◆你知道誰會支持你的觀點？用什么來支持你的觀點？ ◆ 在哪些方面與 相似？（4）提出限定性問題：如果學生談論的主題信息涉及面過于廣泛，或者沒有注意到概念的關鍵特征的特殊含義，那么，教師就有必要啟發學生思考特定的概念屬性。設計限定性問題，就是為了幫助學生運用核心問題所指定的、適當的思維操作來思考、理解教學內容的特殊問題。例如：

◆關于（學生回答應該涉及卻未涉及的特定內容和關鍵之處），你（學生的思維行為）？（5）提出支持性問題：支持性問題用來幫助或促進學生為自己的觀點找到合適的證據，讓學生為他們的判斷陳述理由。良好的支持性問題應該給回答問題提供一個問題的框架，簡單地問一個“為什么”、“怎么樣”并沒有為建構一個回答設置對應的邊界線。支持性問題框架可以這樣體現：

◆關于，有什么讓你認為 ？ ◆你怎么確定 是一個 ？ ◆你依據什么判斷 ？

◆ 以什么方式暗示 ？

（6）提出探詢性問題：探詢性問題是為了讓學生之間展開更多的互動。它是促進學生生成和引發觀點更加多樣化的一種方式。為了引出學生更為豐富多彩的對話，探詢性問題可以以任何問題的形式出現。問題對話的后期，教師應經常提出探詢性問題，從更多的學生身上探尋出多種回答。探詢性問題有：

◆還有誰（關于你的問題）持有不同意見或新的見解？ ◆還有其他什么（關于你的問題的某一點）？

◆我們還可以通過其他什么方式考慮（再問一次你的問題）？

◆關于（你的問題某個關鍵點或困惑處），你還有其他什么資料（根據、想法）供我們分享？（7）變式地追加提問：為了進一步探查學生是否真正地理解和體驗，可以變換地采用以下方式進行提問：

（1）描述、猜想提問（2）假設、聯想提問（3）比較、對比提問（4）并列、遞進提問（5）具體、概括提問（6）推理、歸納提問（7）舉例、設例提問（8）分類、歸類提問（9）反例、特例提問（10）仿擬、譬喻提問（11）換位、移位提問（12）換元、限定提問

分開可以獲得24種提問形式，重新組合可以獲得萬千種提問方式。案例三：開放性問題中的“追問策略”[11]

高中歷史課上，穆爾老師為了讓學生深刻地理解林肯總統戰前猶豫不決，甚至還有些軟弱，為了進入當時的情境及這位總統的內心世界，首先朗讀了維切爾·林德賽的《亞伯拉罕·林肯午夜徘徊》這首詩的第一節：

國家即將處于災難之中，在我家鄉的小鎮，午夜有個悲傷的人正在徘徊，在政府舊樓附近走來走去??

接著，穆爾向學生提出的問題是：為什么林肯總統在午夜徘徊？他的感覺如何？ 下面是穆爾老師與學生的對話----穆爾：我想那些都是充分的背景材料。①你認為林肯總統為何會在午夜獨自徘徊？ 雪莉：他很生氣。

穆爾：雪莉，你為何認為他很生氣呢？

雪莉：因為林肯總統被他的國務卿和其他親信欺騙了。在處理這一危機時他們用自己的觀點代替了林肯總統的觀點，而這些觀點會促成他們所想要的行動。

安妮：我想林肯總統應該有一種眾叛親離的感覺。穆爾：你為何會認為他會有這種感覺呢？

安妮：因為他覺得他不能相信別人了。記得他曾經說過：“如果連你自己的國務卿都不能相信，你還能相信誰？”

本：回到雪莉剛才所說的，我認為他不會感到生氣，我覺得他應該是猶豫不決，感到有些無能為力。穆爾：為何你會覺得他猶豫不決、無能為力而不是生氣呢？

本：如果你生氣你通常會采取行為；如果你猶豫不決，你才會徘徊。還記得嗎？《紐約時報》（New York Times）曾經稱他為“猶豫不決”的代名詞。如果他會生氣，國務卿和其它人也就會對他多一些害怕，少一些反對。

特德：他們的意思是因為他軟弱，所以他才猶豫不決。我想他的猶豫不決并不是由他的軟弱造成的。穆爾：特德，你能解釋一下你的意思嗎？ 特德：再給我一點時間讓我好好考慮一下吧。

穆爾：沒問題。同時你還要考慮這些：林肯總統表面上的猶豫不決是由軟弱引起的，還是由軍事力量或是其它因素引起的？（沉默）特德：一個軟弱的人或許會與一個直言不諱的人相處得很好，會為福特·森特知道那意味著戰爭一事辯護。這就需要花費勇氣去等待事實的真相。林肯總統的猶豫不決源于他的智慧和感覺，而不是因為他感到害怕。他明白南方已經結成一心，他也明白這個新政權不可能從分離中幸存，他還明白戰爭的可怕。但他對阻止這些卻感到無能為力，也無法讓頭腦發熱的人們冷靜下來。

簡：是的，他讓人送給福特·森特的消息很好地支持了特德所說的話。他努力給南方聯盟一個挽回面子的機會。

穆爾：簡，你為何這樣認為呢？

簡：他說過，他只會送糧食給邊防要塞，而不是提供槍支彈藥。他所做的是維護現狀，而不是去侵略。杰里：我認為林肯總統會有以下感覺：生氣、一過、受挫、猶豫不決、無能為力、眾叛親離、恐懼等。他被這些沖突的情感折磨得睡不著覺，于是他只好徘徊不斷。

【案例解析】穆爾老師向學生提出的是一個開放性問題，對于這樣的一個開放性問題，學生各有自己的理解，這樣問題很容易處理成“你說說、他說說、我說說”的漫談式的對話，或者變成轉轉身子、換換位子的討論討論。但是，這里的教學不是追求這種貌似對話的形式，對于學生的回答穆爾老師不是輕易地給予肯定或否定，而是不斷地追問――“你為何??呢？”是穆爾老師用得最多的語句，而難度較大的問題穆爾老師則給予提醒（“同時你還要考慮這些??），這是提供一個思考的基點和方向。總之，在開放性問題的問答中，要想富有成效地進入思考，達成對話，一個有效的策略就是：通過追問以探查思維過程，從而厘清思維并引向深入。簡言之，就是“追問策略”。通過“追問”可以把高水平思維的回答和低水平思維的回答分辨出來。

案例四：關于設問與發問在對話教學中的運用的兩個課例。[12] 例1：“對照”的示范課設計

目的：讓學習者有機會對照美國20世紀空間探索與15世紀環球探險的特征。

效果：學生會識別、解釋和驗證有關區分美國20世紀空間的探索與15世紀環球探險的信息。依據：區分探索原因和不同時期的開拓技術，或者練習對照性思維操作

：領土擴張的原因；追求產品；對未知領域的探索；游船和旅行器材的變化；人類的階段性特殊需求、哲學觀和興趣等。

資源：圖書館數據和15世紀探險家的筆記；圖書館數據和20世紀空間計劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀等。核心問題：

對照——通過閱讀，你發現今日的空間探索與15世紀的新世界探險有什么不同？ 可能出現的學生回答

我們的技術先進，能夠操縱宇宙飛船，而他們只有做工拙劣的工具。他們（15世紀探險者）不了解自己的目的地。一種是在太空，一種是在海洋。處理“對照”核心問題的主線

重新聚焦關于“對照”的核心問題：你剛才說15世紀的探險家不了解自己的目的地。這與今天的探索怎么不同呢？

精細的語言表述：

你說的“做工拙劣的工具”是什么意思？

當你提到“他們不了解自己的目的地”的時候，是想說明什么？ 驗證細節：

你怎么知道那些工具技術含量低？ 你在哪兒發現了 信息？

你怎么知道15世紀的探險家不了解他們的目的地？ 限定關鍵特征：

請多介紹一些美國20世紀空間探索的先進技術，以及這些先進技術與15世紀的技術之間的差異。讓更多學生參與：

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數據？ 關于兩個探險時期的差異，你還發現了其它什么信息？

例2：“比較”的示范課設計

目的：讓學生有機會比較美國20世紀空間探索與15世紀環球探險的特征。

：學生發現20世紀空間探索與15世紀環球探險之間的相似性，會解釋和驗證相似信息的準確性。

依據：充分發揮學生對人類探索新世界的性質、故事和動機的理解。

性：人類的好奇心、領土的擴張、對未知領域的探索、旅行設備器材的使用、探險動機、哲學觀和工具等。：圖書館數據和15世紀探險家的筆記；圖書館數據和20世紀空間計劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀。

核心問題：

比較——通過閱讀，你發現美國20世紀的空間探索與15世紀的新世界探險有什么相似之處？ 可能出現的學生的回答：

他們都試圖發現未知疆土。都以船為旅行工具。都勇于冒險。

15世紀的探險家為君主國而航行。處理“比較”問題的主線

重新限定關于“比較”的核心問題：你剛才說15世紀的探險家為他們的國家而航行。這與美國20世紀的空間探索有什么相似之處？

問題表述的多樣化、精致化： 你說的勇于冒險是什么意思？

當你說“未知疆土”時，你想說明什么？ 驗證細節：

你怎么知道兩組探索都很冒險？ 你在哪兒發現了 信息？

你怎么知道兩組旅行都是以自己的名義組織的？ 限定關鍵特征

請多介紹一些這兩個時期的科技及其相似點 讓更多學生參與

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數據？

關于兩個探險時期的相似點，你還發現了其它什么信息？

【案例解析】以上兩個課例，核心問題是，通過對照和比較，發現美國20世紀的空間探索與15世紀的新世界探險有什么差異和相似之處。圍繞核心問題，教師設想了學生可能出現的回答，并由此展開可能的對話，使課堂教學對話成為“課題式對話”――這正是課堂教學對話的突出的本質特性。為使“課題式對話”得以深入，設計者從“重新限定關于比較（或對照）的核心問題”——“問題表述的多樣化、精細化”——“驗證細節”——“讓更多學生參與”四個步驟來“發問”，以加深對核心問題的理解，這四個步驟通常是先后有序的，但根據學生回答問題的實際情況可以重組和調整，關鍵是如何形成實質性的思維操作，并通過教師的提問來逐步精細化、深入化。

在教師幫助學生認識和運用“比較”和“對照”這兩種思維操作時，一旦學生回答似是而非或答非所問，教師則重新聚焦；一旦回答切中要領，立即進行隨機的發問，追問補充性、加工性問題，以幫助學生更好地理解他們自己敘述的相似性與差異性。這些問題雖說是教師因應學生回答而隨機的提問，但都確保了對話的深入性和方向性，探查出并防止了學生對開放性問題的缺乏認真深入思考的泛泛而答。

課堂教學的對話并不是問題越多越好，而是問題越深入越好，越能促進思考越好。上例中后續性的發問很好地保障了學生對設計的主問題的深入理解。

第二節 歷史教學有效討論設計

課堂討論是中小學教學中經常采用的一種教學形式，常常同啟發式教學或發現學習相聯系。在大力提倡新課程的今天，討論在課堂教學出現的頻率非常高。但是，在教學實踐中，并非所有的討論都能達到預期的效果，也并非所有的討論都有助于學生發現學習，在運用討論法教學時帶有盲目性，以至陷入一些誤區。

一、當前課堂討論存在的問題

(一)討論前準備不充分，隨意而倉促，討論時間短暫。

很多教師認為進入討論才是最關鍵的一部分，往往會在沒有保證學生對該問題的相關知識或資料了解充分和向學生交代清楚討論基本程序和規則的情況下，匆忙讓學生展開討論。討論小組由教師指定，大多由同桌兩人或前后位置四人組成，較少考慮到小組成員的學習風格和個性特征等的差異性。這種情況造成部分學生在討論時要么只是為了迎合當時的熱烈氣氛而濫竽充數地參與到討論中，要么拒絕討論，使得討論的有效進行事倍功半。教師提供給學生的討論時間往往是衡量討論是否真正開展的一個很重要的指標。形式化討論的外在表征之一就是教學過程中教師留給學生用于討論的時間非常短促。

(二)討論任務和職責的模糊，師生各自角色把握不好

學生不清楚自己在小組討論中應完成怎樣的任務，或者說應完成什么職責。教師往往將討論的主題或內容布置完后，就讓學生自己討論，但怎樣討論，怎樣在討論中完成自己的學習，以怎樣的態度投入到討論中，個體在小組討論中應完成的具體學習任務是什么，等等，學生都非常模糊，這樣使得討論成為一種形式。

討論要達到它的預期目的，最基本的應該是在開放的、民主的氛圍中展開的。而在現實的討論中，部分教師經常低估了自己學生的智慧，在學生的討論中不免處于權威者的角色，無形地控制著學生的思維歷程，使學生變得很被動，往往得出教師預先設想的結論。另外，很多教師注重追求討論氣氛表面的熱烈，而對于小組內各成員的細節表現關注不夠。小組內的各成員間由于存在知識、經驗、性格特征等多方面差異，討論很多時候被各方面表現活躍的學生所控制，話語權被他們牢牢掌握，而其他學生則插話很少，不自信的、內向的同學則可能保持沉默，造成學生的發言機會失衡。以上這些情況都會阻礙討論的有效、持續進行，影響小組內每個成員的個體發展。

（三）討論結果的預設性和統一化

在多數運用小組討論的教學組織過程中，教師對于小組討論的結果往往存在著一定的預設性。也就是說，教師之所以在某一教學時段中安排小組討論，是想通過小組討論獲得某種結論，而這種結論往往在教材中已出現。

（四）小組匯報交流的個體化

小組間的交流和匯報往往是小組討論后必須開展的一項活動。而許多討論后的匯報往往是個別學生的個體觀點和看法的陳述，學生往往會說“我認為??”、“我的想法是??”，教師往往忽視學生所發表的意見是小組的討論結果還是個別學生的個體思維的結果。即使有些學生稱“我們認為??”，但事實上他所說的并不是小組討論的結果。這樣，使得小組討論后的交流和匯報成為學生個體的學習行為，小組討論倡導合作、注重發展合作能力和意識的價值也就無法得到實現。

（五）教師對討論的評價重視不夠，內容模糊、形式單一 很多教師評估學生在討論中的發言時，多數教師喜歡以學生在討論中的發言多少或好壞來衡量學生的參與熱情，對于發言學生的回應，采取的都是表揚、鼓勵態度，運用最多的便是“很好”、“不錯”等模糊措辭，缺少實際、具體內容，多形成以教師為中心的評價標準。

二、討論的形式和一般要求

根據討論題目的難易和時間的要求，討論可以分為全班討論和分組討論兩種基本形式。1.全班討論

若時間有限，且只需討論一個題目，可以采取全班討論的形式。在討論過程中，教師要充當調節者(而不是領導者)，既要使討論緊緊圍繞主題進行，又要防止直接把討論引導到具體結論上。提問的對象要面向全體學生。平衡學生的發言。對于愛搶話的學生，可以這樣調節:“某某已經談了他的看法，現在我想聽聽其他人的想法。”對于好勝心強，攻擊或輕視他人的學生，可以這樣調節:“對自己的觀點堅信不移是好的，但是，這只是一次討論而不是辯論賽，也應該傾聽他人的觀點。”

2.分組討論

若題目復雜且時間允許，可采取分組討論形式。一般認為4～8人左右一組較為適宜，人少達不到交流思想的目的，人多則不能保證每人都能及時發表見解。分組討論首先要選出小組長和記錄員，小組長的任務是使討論不離題，確保每個人都有發言的機會;記錄員的作用是記錄小組成員一致認為重要的中心觀點。其次寫出討論提綱，這是基于認知風格的不同而提出的。因為對于沖動型思維的人，討論法是很適合的，他們喜歡對問題迅速做出反應。相反，沉思型思維的人卻不能，并且會因此感到灰心喪氣。寫出討論提綱，既可使沉思型思維的人有時間組織他們的思想，也可以防止沖動型思維的人未經細致思考而發表見解。此法既可用于全班討論之前，也可用于小組討論之前。

研究表明，面對面的討論最可能成功。因此，常規教學分組時要照顧到學生座位的就近原則，當然也可以重組。

對于小組討論，加里·D．鮑里奇認為教師有三個任務：（1）將能在一起共事的人組成小組，（2）根據不同學習需要在組間分配學生，（3）作為調節者在組間巡視。間隔性地打斷學生，或將某組的重要發現通知全班，或者在組間應用調節功能，將有助于各組的緊密合作和保證你的控制和權威。[13]

三、有效討論的策略

（一）討論內容的選擇

課堂討論是通過教師命題來引導學生認識、探索和解決問題，啟發學生思考、發展思維能力的，因此，命題的質量直接關系到討論的質量和效果。題目出的好，能激發學生研究問題的興趣，收到舉一反三的效果，反之會勞而無功。

首先要依據歷史知識體系、學習能力體系的要求和學生最近發展區來進行。歷史知識體系反映了歷史教材的核心內容，它構成學生討論的知識基礎；學習能力體系包括認知能力、歷史思維能力等，它構成學生討論以歷史思維為主的能力系統；而學生現有的知識基礎、理論基礎、能力基礎現狀構成學生最近發展區的基礎。討論題的設計的出發點和落腳點就是學生即從學生現有的水平出發，實現學生的發展。任何教學方法都離不開學生的客觀實際。因此擬定題目時要了解學生對歷史問題的認識程度、認識方法、依據的思想觀點等，把握學生最近發展區，在教師的指導幫助下，使學生能夠在知識、理論、技能諸方面達到的解決問題的水平。簡單地說，討論題應屬于學生跳一跳就能摘下的問題，既不太淺，也不太深。

其次，擬定討論題的切入點。要選擇那些對歷史進程產生重大影響的歷史事件、歷史現象、歷史人物，且有一定爭議的問題，或者是與此相關的當前形勢、與社會發展聯系密切的熱點問題。

再次，討論的題目要具有開放性和啟發性的特點。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經學過的知識中直接復現，需要經過一定的重組和再創而形成答案。所謂啟發性即題目要能引起學生的思考和興趣。例如，問題包含許多疑點和懸念，值得深思，一經提出就能激發學生探求的興趣，學生必須在多章節中聯想，并通過搜集、研讀補充材料，經過思索才能將結論整理出來，而且會出現幾種結論的可能性。

應該注意的是，避免討論那些與教學內容無關的問題；避免選擇那些只有新奇性，卻沒有啟發價值的問題；當討論那些背景錯綜復雜的、有爭議的問題時，要提醒學生回歸歷史現場，同情理解歷史事件和歷史人物，防止以偏概全，以現代的價值標準強加于古人。

（二）如何促使每位學生做好積極參與討論的準備

1．討論式教學讓每個學生都進行發言，顯然是不現實的，但如果一節課所有的發言都被幾個很健談或能力強的學生所把持顯然也是不成功的。因此在討論開始前就要求每個討論小組選好每節課的一位主發言人（由小組成員輪流擔任），而其他成員在討論中可做輔助發言，以保證每個學生都有發言的機會。

2．使學生了解基本的“史料”常識。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事實本身？什么是事實描述？什么是對事實的解釋？等等。

3．使每位學生都去認真查找資料為參加討論做準備，從理論講是可能的，但我們必須注意到學生的學習生活并不是簡單到可以把這件事放到至高無上的地位，他們可能有更緊要的事情要做，再加上學校條件（如圖書館建設）、家庭條件、個人能力及歷史學科的學科地位現狀，都制約著學生做準備的熱情。如何處理？首先要有相對充裕的準備時間，至少一周以上。其次各討論小組可采取分工協作的方法共同進行準備。如資料的收集等，然后利用課外時間共同討論寫出發言稿。這樣一方面可減輕學生的負擔，另一方面增強凝聚力并且使每個學生都能參與討論的準備，有利于討論的開展。其三引導學生根據已經學習過的基本史實和搜集的資料，提煉論點，列舉論據，編寫發言提綱。使學生對自己所持的觀點更加明確；對支持自己觀點的論據更加條理化；并形成比較完整、簡明的發言提綱。再次采取一些激勵措施使學生認識到參與討論教學也是評價學業成績的一個依據。

（二）討論期間，教師承擔的任務

加里·D．鮑里奇認為，在討論期間，教師是協調者，承擔如下任務： 1．使學生集中對主題進行討論。“我們今天將討論一下國家決定是否應該戰爭的情形。具體而言，我們將討論歷史上出現的侵略的概念的含義。在國與國之間戰爭的內容里，你的任務就是要在討論的結尾達到一種概括，它能幫助總統判斷是否已經出現了侵略行為足以導致戰爭。”

2．在需要處理提供新的或者更精確的信息。“認為第二次世界大戰始于珍珠港爆炸是不準確的。此前在歐洲大陸的某些國家發生的事件被認為是侵略行為。”

3．復習、總結，將各種觀點和事實結合成一個含義豐富的關系。“鮑比、瑪麗和比利，你們似乎認為一個國家強迫進入另一個的領土就構成侵略，然而其他同學似乎認為破壞別國經濟也構成侵略。”

4．調整信息和觀點點的流向，使之朝向最富成果的方向實現本課目標。“邁克，你似乎已經把我們關于侵略的定義擴展到通過政治手段干涉別國內政，如短波廣播，聯合國里的發言，等等。但那更適合于有關冷戰的思想，而我們現在正試圖研究某些可能導致第二次世界大戰的侵略事件。”

5．結合各種觀點、促進相互妥協，達到恰當的一致意見。“我們似乎有兩種關于侵略的定義，一種與以武力侵犯他國領土有關，另一種與破壞他國經濟有關。我們能否綜合這兩種觀點，即威脅一國人民的安全或者這個國家的繁榮，或兩者都威脅，都可被認為是侵略行為?”[14]

除此以外，討論式教學的過程往往具有不可預測性，教師要做好應對教學中出現問題的心理準備。1．當討論出現沉默時

這種情況時常會出現，屬正常情況，此時教師先別急于打破這種沉默，因為有可能是學生正在思考。沉默最好由學生打破，如果總是由教師打破，學生就會形成一種依賴感，萬不得以時才由教師打破。

2．當討論脫離中心時

此時教師要提醒學生把討論拉回正題上來，不要讓討論扯到一些毫無意義的問題上來，要把討論限制在與論題有關的一些重要事實上，如果不限定討論的范圍，誰也不可能期望達到對一個論題的深入探討。

3．當學生在某一問題細節上爭論不休時

尤其是剛開始參與討論的學生，很容易努力維護自己的觀點，把辯論的技巧本身當作討論的唯一目的。當教師發現學生在某一問題上糾纏不休時，要及時的制止，但制止要講策略:通常讓他們各自保留意見，如果一方觀點有明顯錯誤要及時指出。另外在討論過程中，受主要發言人或課本結論性論斷的影響，學生的注意力很容易集中在某一問題或某一方面上，這時教師可以引導學生變換思考的角度，也可以從知識內在的聯系上啟發學生全面看待問題。例如在評價辛亥革命時，為證明辛亥革命是否反帝，學生在孫中山的《告各友邦書》做法對錯上糾纏不休，教師就應及時制止。

4．多使用一些引導性的語言

教師參與討論，主要是為引導學生，應使用引導性的語言，如以下幾類：第一“你確認的事實是從哪些歷史資料中得出的?”“你是否考慮過這些資料的可靠性和有效性?”“你是否看到過不利于自己觀點的資料?”“對這些資料你怎么理解和解釋?”第二“你不同意的觀點在對事實的認定上那些是對的？那些還有問題？或不夠全面，或缺乏客觀性？你能簡要地說明以下嗎？”第三，“你的評價標準呢？能不能用比較明確的話向大家介紹？能否解釋以下這個標準為何是正確的？你覺的對方的評價標準如何？請說明你的判斷？”第四“當我們對事實進行了確認，對評價標準作了統一，為什么還有分歧？想一想各自的推理邏輯是否有問題？如果用發展的觀點或從不同的角度看問題，能否合二為一？想一想，我們曾經作過許多這樣的評價”第五，“其實，不夠正確或不全面的評價也有合理和可理解之處，通過對這些評價的再認識，再評價，會有助于我們認識更正確、更全面，你們說是嗎?”

（三）關于小結評價

小結評價是討論式教學模式中不可缺少的環節。它主要由教師來完成。它的原則是以肯定、鼓勵學生為主。評價的內容包括:

一、學生在討論中的表現，但一般以討論小組整體表現為主。如發言是否踴躍、觀點是否清晰且有新意、表達是否順暢等。

二、對學生的觀點進行總結。但并非一定要形成一致的看法。因為許多討論題一般具有開放性的特點，沒有唯一的結論。

三、指出學生觀點、思維方法的優缺點，指導學生掌握或注意一些歷史思維方法。如對歷史事件或人物的評價，要求史論統一;要注意到古今的評價標準;要具有辨證、全面的思維習慣等。

四、要求每個討論小組課后對本節討論進行總結并作為一項作業來完成。總結的內容包括:自己小組的表現、對論題總看法及對下次討論教學的建議等。

特別需要注意的是，從方法上看，我們必須明白“歷史有效教學的原動力不在教育學和心理學，而在歷史學。以往凡是把歷史講得不熟不透的教師，都是因為學科功底不好的緣故。”[15]而現實中許多中學歷史課堂，過多地受教育學心理學的影響，表面上熱鬧非凡，實際上缺乏歷史學科的特點，一堂課下來，學生收獲寥寥。即使有所收獲，也可能是為他人作嫁衣。這樣的奉獻也未嘗不可偶爾為之，只是長此以往，歷史的教學所不可替代的作用也就付之闕如。實際上老師們應該明白“基于歷史學科原動力的有效教學，無論是教師教的功夫還是學生學的功夫，一定都不是從歷史以外去借的”。

[1]轉引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文。[2]全莉娟、邾強：《中學教師課堂提問的現狀與分析》，《現代中小學教育》，2002年第10期。

[3]王坤：《鼓勵學生自己提問題》，《學科教育》，1998年第7期。

[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, Vol.45,No.2,pp.19-28, 1951.轉引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文，第180頁。

[5]參見加里·D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第211 －212頁。

[6] Wilen，W.W.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom application.In w.w.wilen(Ed.，Questions，questioning techniques，and effective teaching.Washington，DC:National Education Association.P.11.轉引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文

[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔爾著：《中學教學法(下)》，趙寶恒，蔡俊年等譯，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。

[8] 朱作仁著：《小學語文教學法原理》，上海：華東師范大學出版社，1988年版，第179－180頁。

[9]加里·D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版。

[10] ［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術――發展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：中國輕工

業出版社，2006年版，第185頁。

[11]瑪麗·艾麗斯·岡特等著：《教學模式》（第四版），尹艷秋等譯，南京：江蘇教育出版社，2006年

版，第205－206頁。

[12] 課例來源：［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術――發展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：

中國輕工業出版社，2006年版，第105－108頁。

[13]加里·D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第200頁。

[14]加里·D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第199頁。

[15]趙亞夫：《找準歷史有效教學的原動力》，《中國教育報》，2007年3月23日。

第二篇：高中歷史新課程有效課堂教學設計 [1500字]

高中歷史新課程有效課堂教學設計

張智勇

江西省信豐中學 江西 信豐 341600

摘要:有效課堂教學設計包括教學目標、教學策略、教學情景、教學媒體、教學過程、教學評價等要素的設計。從高中歷史新課程改革理念出發，探討歷史教學設計的基本內容和基本方法。關鍵詞：新課程；教學設計；

我認為高中歷史有效課堂教學設計的過程就是運用現代教育理論和現代信息技術,通過對教與學過程的設計,以實現教學優化,主要包括完成教學目標、教學策略、教學情景、教學媒體、教學過程、教學評價的設計。我把教學設計階段的六要素視為有效課堂教學設計過程的6個主要環節。

一、教學目標的設計

現代教育理論認為,教學目標是預期的學生學習的結果或是學生活動壓迫達到的標準。因此，教學目標就是學生的學習目標，它表述的是學生的學習結果或體驗，而不是說明教師將要做什么。教學目標是教學目的中學的部分的具體化，一般適合于單元或課時設計。教學目的是教學總結性目標的概括，適合于課程或學期設計。

歷史課堂教學目標是對歷史課堂學習活動預期達到結果的表述，它確定了教學工作的方

向，制約著歷史課堂中教與學的活動。在設計時應遵循4個原則，即課堂教學目標與歷史課程目標保持統一的一致性原則；知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀3個領域的目標體現縱慣橫聯的整體性原則；高層次目標中包含低層次目標、不同學習者的個性存在差異的層次原則；教學目標要堅持難度適中、明確、易操作的具體性原則。

1、確定課時教學目標的依據

高中歷史課程標準規定了課程目標，課程目標的范圍涉及發展的3個領域：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。顯然，它們是確定課時教學目標的根本依據。此外，還要考慮學生的實際和教科書的特點。

2、課時教學目標陳述的基本要素

行為目標陳述的基本要素有4個：行為主體(是學生非教師)，行為動詞(應明確、具體、可測評)，行為條件(指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍)，表現程度(指學生學習后預期達到的最低表現水準或學習水平，用以評價學習表現或學習結果所達到的程度)。

二、教學策略的設計

教學策略是實現特定的教學目標而采取的方式。教學策略的設計是教學設計的重要環節，是有效的解決如何教如何學的問題。只有采取了相應的教學策略，才能按照低耗高效的原則完成預期的教學目標。

教學策略包括對教學過程、內容的安排，教學方式、學習方式、教學步驟、組織形式的選

擇等，是解決如何實現教學目標的問題。課程標準明確把倡導以科學探究為主的多樣化學習方式作為高中歷史課程改革的重點之一，無疑成為教學策略設計的重點。

三、學情景的設計

教學情景是指教學內容在其中得以存在、運動和應用的環境背景。它能對教學過程起導引、定向、調節和控制的作用。

課堂教學情景的設計就是教師為了實現教學目標，依據一定的教學內容，創造某種認知情景和情感氣氛，用于激活學生已有的知識經驗和學習動機、調動學生學習活動的積極性和主動性、促進學生對知識的理解、提高學生解決實際問題的能力、引導學生在新舊知識之間及日常經驗與科學知識之間建立起聯系，是學生通過對已有知識經驗的運用和改造來學習新知識、獲得新體驗的過程。

1、教學情景的類型

教學情景一般包括：?事實情景。包括歷史事實、日常生活、社會熱點及能體現歷史與社會、經濟、人類文明發展等有關的事實和材料。?經驗情景。學生已有的知識經驗、社會經驗等，可用于某一新內容的引入或某一問題的分析、解釋和應用。?問題情景。提出問題，讓學生思考，形成積極主動的學習氛圍。在情景創設時要指向明確的課程目標，要與學生已有的知識經驗相聯系，其所隱含的知識內容要符合學生的認知發展水平，要注重學生的情感體驗等。

2、教學情景的線索

從某種意義上來看，教學內容的確定及教學情景的設置是教學設計的靜態構成要素，而教學活動及過程的設計是教學設計的動態構成要素。基于新教材教學設計的構成就是要將這兩個要素中的四條線索逐一確定并完美地結合在一起。其中，情景素材線索可以從教材中的資料性欄目中提取；核心內容線索可以從教材的正文內容中提取；問題線索隱含在教材內容的邏輯序列之中，需要教師進一步挖掘；學生活動線索則可從教材中的活動性欄目中提取。

四、教學媒體的設計

教學媒體是指在以教育為目的的活動中在主客體之間傳遞信息的中間體。歷史教學中常用的教學媒體主要有：圖片（靜態的影象和文本）、幻燈（投射的靜態影象）、視覺媒體（動態影象）、聽覺媒體（聲音和音樂）等。

鑒于各種媒體都有不同的特點，各有其適應性的局限性，而媒體之間往往有互補性，即一種媒體的局限性又可用其他媒體的適應性來彌補。因此，媒體的選擇應力求組合優化，以發揮媒體的最佳功效。

在確定教學媒體時，要考慮所選媒體是否符合教學內容的要求，即內容是否正確、資料是否新穎、介紹是否簡潔，考慮所選媒體能否激發與維持學習者的興趣、提高學習者主動參與的程度，考慮所選媒體是否具有良好的制作品質、能否提供有關效能的證據，考慮所選媒體是否關注了教學對象的特性、先有知識和技能。

五、教學過程的設計

教學過程的設計就是用流程或圖案的形式簡潔地反映分析和設計階段的結果，表達教學過程，直觀地描述教學過程中教師、學習者、學習內容、教學媒體等基本要素之間的關系，給教師提供一個有重要參考價值的教學設計方案。

教學過程的設計應遵循下列原則：（1）發揮教師主導、體現學習者為主體和媒體優化作用；

（2）遵循學習者認知規律和學習心理；（3）體現一定的教學方法；（4）根據學科特點和新課程歷史教科書模塊特點對教科書進行二次開發。

假如課程和學科專家以及出版單位編制教材是教科書的一次開發，那么教師對教科書的創造性使用就是教科書的二次開發。高中歷史教科書的二次開發，主要指教師在實施高中歷史課程，依據《普通高中歷史課程標準》對高中歷史9個模塊的教科書內容進行適度增刪、調整和加工，合理選用和開發歷史教學教材，從而更好地適應具體的教育教學情景和高中生的學習需求。主要從三方面展開：一是對教科書靈活地、創造地、個性化地運用；二是對其他教學資源的選擇、整合和優化；三是自主地開發新的教材資源。

歷史教科書為我們提供了優化的教學內容，但教學目標的實現決不能僅僅依靠教材。如何將教科書中隱含的教學設計構成轉化為切實可行的教學設計構成，在很大程度上還依賴于教師是否具備科學的教學設計構思策略。

六、教學評價的設計

教學評價的設計是解決教得怎么樣和學得怎么樣的問題，其內容包括形成性評價的設計和

總結性評價的設計。教學過程的評價是以學生目標的形成性評價為主，歷史新課程倡導以評價學生科學素養的發展為中心，其評價標準著眼于培養全面發展的人，主張綜合地、積極地、真實地評價每一位學生。課堂教學過程中的形成性評價是一種過程性評價，其目的在于目標形成過程的診斷，通過及時反饋與矯正，形成更適合學生的教學，從而幫助師生完成即定的目標。形成性評價設計應體現針對性、層次性、、啟發性、診斷性、補救性、多樣性、適時性和全面性。

評價要力求評價形式多元化、評價途徑多元化，即要評價學生掌握歷史知識的情況，也要重視評價學生在探究能力、科學情感、科學態度與科學價值等方面的發展狀況。在教學評價設計時，不但要制定學生學業成績的評價標準，而且要制定評價探究能力、實驗技能、興趣愛好、批判性思維和創新能力以及個性差異等方面發展的標準，發揮學生多方面的潛能，幫助學生樹立自信。

第三篇：高中歷史新課程教學設計如何體現新課程理念

高中歷史新課程教學設計如何體現新課程理念

新課程改革給歷史教師展示才華帶來了機遇,也給歷史教學帶來了新的挑戰,要積極應對挑戰,歷史教師應根據自己的教學實際注意以下問題,這也是我在教學過程中的一寫感受,希望和老師們交流,說的不對的地方也希望能得到老師的批評和指正.第一,研究教材,科學處理教材,構建即符合課標要求,又適應學生教學實際的歷史教學內容體系.1.分析教材結構和內容體系的變化,解析其內在聯系,充分利用教材資源.例如課本中提供的歷史縱橫和學思之窗以及資料回放學習延伸等內容為教學活動的開展提供了許多素材和信息,也提供了思考問題的方向和方案.在講課的過程中我們要充分利用這些教學資源為教學活動服務.2.對必修模塊內容做整體思考,將各部分內容有機地聯系在一起,提高歷史教學的課堂效率.3.根據課標要求和學生實際,優化教學內容.第二,研究學生,轉變觀念,使學生充分認識新課程改革的意義,激發學生積極參與歷史教學改革的積極性和主動性.歷史教學的主體是學生,沒有學生的積極參與,就談不上歷史教學改革.缺少學生的積極參與,那么新課程改革也不可能成功.與新課程改革的理念和目標也是背道而弛的.因此,學生能否積極參與到新課程改革當中來,是高中歷史課程改革成敗的關鍵所在.而現在的實際情況是,學生對于歷史的學習是為了應付考試而學,是不得不學,缺乏積極性和主動性.目前需要老師做的是主要是使學生提高對課程改革的認識,對于歷史學科的認識,歷史學科不單純的是簡單的對歷史知識的記憶和理解,其中還有更廣闊的視野,豐富的人文素材和深刻的人類經驗.是對學生的人生道路會產生重要影響的人文學科.通過教學活動使學生認識到歷史課程有助于學生了解社會發展的脈絡,繼承優秀文化遺產,宏楊民族精神;有助于用實事求是的科學歷史觀分析和解決問題,有助于從歷史的角度理解人與人,人與社會以及人與自然的關系.進而關注自身中華民族乃至全人類的命運.另外我覺得要學生對歷史感興趣,老師的知識是否淵博,個人魅力還有著一定的關系,這些要靠教師自身不斷的加強修養才能做到.

第四篇：高中歷史新課程教學反思

高中歷史新課程教學反思

材料提供人:呂鳳莉

教學多年,今年初次接觸新課程教學,感觸頗深。下面我就半學期來進行新課程教學進行一些反饋。

一、培訓

新課程與舊教材在教學內容上有很大的差異,一個最大的特點就是舊教材以時間順序為體系,而新課程是以專題形式為體系的;再者,初中歷史教學與高中歷史教學也有很大的差異,初中教學側重于基本歷史史實的講述,而高中則側重于能力的培養,要在一些史實中歸納、分析出歷史事件的實質,從而得出某些道理。這樣,新課程與舊教材有如此的差異,對沒有接觸過新課程的教師進行培訓是極其必要的,否則很難講好新課程。因此必須做到“先培訓,后上崗;不培訓,不上崗”。

二、教研

由于新課程在內容上不同于舊教材,教學上初高中有很大的差異,因此必須加強集體備課、集體評課議課,爭取課堂教學方式上的突破和學生學習方式上的轉變。因此必須注重教研活動,包括教研組每周一節的教研和備課組的集體備課。

三、認識

新的普通高中課程需要以全面完成義務教育階段初中歷史課程的學習任務作為其基礎。

但是長期以來,社會、學校、教師都對初中歷史教學不夠重視,造成初上高中的新生歷史基礎幾乎等于零,高一學生幾乎對初中歷史知識一無所知的現象。這就給新課程教學帶來很大的難度。一方面,教師對教材的教學內容的拓展很難把握,尚處于摸索階段。另一方面,教學進度很難提上去,詳說頗費時間,略講又等于沒講(學生沒有基本的歷史知識,就不能掌握理論性很強的新課程知識)。因為新教材都是以前舊教材的高度濃縮,一節的知識幾乎覆蓋了舊教材的半本書。因此,歷史教師必須對新課程教學有新的認識和宏觀的了解,要從客觀上把握教學的度。

總之,新課程確定了專題型的教學體系,課程結構對歷史知識體系進行了重新整合,突破了以往歷史課程內容的編寫體系,依據“古今貫通、中外關聯”的原則,以專題的形式構建了高中歷史教學的新體系,避免了與初中歷史課程的簡單重復,也有利于學生綜合分析問題能力的提高。但是,盡管新課程設計的專題型教學體系不錯,但對沒有歷史知識基礎的高一新生來講是難于掌握的。作為歷史教師,專題學習(復習)應該是在系統知識基本掌握的前提下進行,舊教材是在高三才開始進行專題復習。現在讓毫無歷史基礎的高一新生學習專題,無異給老師教學帶來了諸多的困難。

第五篇：高中歷史有效教學之我見

高中歷史有效教學之我見

河北省遷安市第三中學

曹友軍

【摘要】有效教學是一種教學理念，是一種教學追求，更是一套教學策略和方法。如何充分預設課堂教學準備，多元整合、提高課堂教學實施的有效性，建設基于信息技術的情境課堂，進而促使考試與教改和諧統一，是歷史課教學的方向所在。這種探索和實踐，不僅實際提升了歷史教學的課堂質量，更促成了學生個體的素質養成。有效教學是課堂教學最關注的問題。學生是課堂教學之本，教學內容是課堂教學的核心，教學方法是實現有效教學的重要手段，而教師的教學風格無疑是實現有效教學的一大亮點。貫穿歷史教學的學生學習興趣、質疑解疑能力的培養，多媒體以及網絡游戲在課堂教學中的輔助作用，都將一一展現。

【關鍵詞】有效教學 教學內容 教學方法 教學風格 新課程主張有效教學，余文森教授曾說過：“有效性是課堂教學的命脈。” 如果用最少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，應是當之無愧的有效教學。教學是一種艱苦的創造性勞動，有效教學是對這種勞動的實效性要求。教師應努力提高自身素質，創設有效的教學設計、運用生動直觀的現代化教學手段、將課堂教學改革進行到底，最大限度的挖掘學生思維能力。作為一名高中歷史教師，現僅就歷史有效教學談一下我的看法。

有效教學的重要內容是課堂結構的嚴謹構建。課堂教學是教師傳授知識與學生獲取知識的雙向交流過程。在有限的時間內，教師講述深入淺出，學生學習卓有實效，一節歷史課的成敗關鍵在于教學活動的設計。那么，怎樣設計好一節課呢？

設計之初，要先考慮學生，教學內容，教學方法和教師個人的教學風格。

對于學生：首先，要先讓學生明確課堂學習目標，使學生心中有數。其次，在教學過程中要引導學生多閱讀文本，因為文本是學生獲取知識之源。再次，鼓勵學生多提問、多討論、嘗試分析錯誤及時做學習總結。學生是課堂教學的主體，在發揮學生主體作用時，應注意引發學生對學習內容的質疑，讓學生具備一定的批判能力。愛因斯坦說：興趣是最好的老師。當學生對某項知識真正發生興趣時，他將會千方百計調動自己的潛在智能，積極主動地去獲取。素質教育要求我們把學生由“要我學”轉變為“我要學”。只有學生對歷史學科感興趣了，才會會學、學好歷史。“思起于疑”，疑問是學生思維的出發點。所以，在情境教學中，要重視問題情境的有效創設。問題是歷史情境創設的核心概念，必須蘊含有利于學生思維和意義建構的問題。愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要”。有思維含量的問題易激發學生思考興趣，促使學生真正讀進書中去。當學生原有知識與必須掌握的新知識發生激烈沖突，并引發學生意識中的認知矛盾激化時，思維的火花就此產生了。同時，教師提問必須處理好真假問題。學生不需思索張嘴即答的是假問題，真問題是有效提問，需要學生不止于翻翻書，還要頗費周折，仔細思索方可答出。從這個意義上說，情境教學必須蘊含有利于學生思維和意義建構的問題。江澤民同志指出：“??要愛護和培養學生的好奇心、求知欲，幫助學生自己學習，獨立思考，保護學生的探索精神，創新思維，營造崇尚真知，追求真理的氛圍，為學生的稟賦和潛能的充分開發創造一種寬松的環境。”好的一節歷史課，不僅學生受益，而且對教師來說也是一種愉悅。當歷史課成為師生的一種期盼，我想，上課于我們已經不再是負擔，而是一種享受了。

對于教學內容：教師必須深入骨髓。課程專家趙亞夫先生說，以往凡是把歷史講得不深不透的教師，都是因為學科功底不好的緣故。試想

如果課堂教學的引領者不熟悉教學內容，又如何能上出高水平的課呢？教師使用教材，必須對一些內容進行必要的充實和具體化，使之生動形象和更易理解。適當地拓寬，像教材有關內容的順延、史料的補充、理論的深化等等。但教師心中必須明確課堂幾十分鐘需要精挑細選的是什么。只有這樣，才能提高學生的讀史興趣、激發學生的情感，達到學生有效的學的教學效果。歷史課要著眼于調動學生的好奇心。古希臘教育家蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”興趣是最好的老師，也是推動學生自覺學習的強大內驅力。事實上，比起其他學科而言，歷史學科具備著許多點燃學生求知火焰的優勢。沒有生命的歷史課堂是呆板的，死氣沉沉的。故設計問題要盡可能新穎、靈活，盡可能使學生感興趣。從這個意義上說，教師要激趣課堂，為教學的展開鋪墊良好的基礎，讓教學進入最佳的狀態，當代知名學者許紀霖說：“歷史的靈魂是故事，沒有故事的歷史，就像一個沒有軀體的靈魂，是孤魂野鬼。”

對于教學方法：對不同年級的歷史教學需要根據學生的認知水平和大環境對學科考試的要求采取不同的教學方法。方法的選擇要注意考慮是否能調動學生的學習積極性和主動性。電子白板教學就可以通過選擇各種教學方法拓寬學生獲得知識的信息渠道，并能使課堂教學輕松愉快，生動活潑、增強學生的學習興趣。多媒體課件在中學歷史課的教學中占據絕對優勢，它以豐富的教學內容，形象生動的教學情景，使學生能聞其聲、觀其形、臨其境，改變了“一本書，一塊黑板，一支粉筆，一張嘴”傳統的單一的教學方法，走向視聽相結合的現代化的高效率的歷史課教學方式，為學生創造了最佳的歷史學習環境，能激發學生學習興趣，優化課堂教學，培養學生創新能力，從而促進學生綜合能力的提高。歷史學科的特點決定了學生了解的是過去的、已經不復存在的歷史場景，歷史不能重演，也不能在實驗室中再現，更不能通過實驗去感知。加之多媒體授課以其特有的感染力，通過聲情并茂的文字、清晰的圖象信息、豐富的聲音素材、形象生動的動態演示等形式，充分調動學生的手、眼、口、腦等多種感官，使其對所學知識產生強烈的好奇心和求知欲，迅速吸引學生的注意力，喚起學生的學習興趣，進而主動參與學習活動，發揮其最大的能動性。網絡游戲對于歷史教學也有一定的益處。它提供的是一個近乎現實世界的虛擬世界。教師要在了解網絡游戲特點的基礎上，引導學生適量游戲，利用網絡游戲積極地服務于教育教學活動。首先，引導學生正確認識網絡游戲中的積極方面與消極方面。網絡游戲強調團隊合作、自主思維能力、反應能力、協調能力，可以潛移默化地塑造學生的性格。在家長和教師的正確引導下，學生適時、適量地進行游戲，還是利大于弊的。其次，對于歷史教育教學來說，歷史教學的基本任務是知識教學、思想教育和能力培養。而這三個基本方面，在一些網絡游戲中都可以找到一定的契合點。教學著重培養學生的思維能

力、閱讀技能、編制圖表的技能、解釋表述技能、問題解決等。而網絡游戲在這些方面也有體現。當然，通過網絡游戲提高學生能力是以教師正確地引導為前提的。

皮亞杰從心理發生學的角度指出，“認知活動發動了游戲，游戲又回過來加強認知活動。”孔子也認為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”、“成于樂，游于藝”。中外先哲們都強調了游戲活動對學習的重要性。而新課程改革也強調發揮學生的主體性，重視教學活動的互動性，積極調動學生的學習熱情。網絡游戲的“誘人魅力”正是需要歷史教師學習的。

在教學過程中，歷史教師應扮演游戲管理者的角色，他們不直接參與到學生（玩家）的探索性學習過程中，但卻要制定探索過程的規則，回答探索過程中的一些常識性問題，通過暗示性引導幫助學生獲得知識。其關鍵點在于如何發揮學生的主動性，如何使學生真正融入其中。課堂教學中師生、生生的互動性進一步加強。

對于教學風格：教師應根據自己的教學風格和經驗設計不一樣的課堂教學。每位教師都有自己的教學風格，這和各自的性格、經歷等有很大的關系，反映到教學上，展示出來的風采和教學設計也會是精彩紛呈，風格各異。但不管是哪一種風格，只要是適合自己的，學生喜歡的，并能達到高效的課堂知識傳授，就是好方法。

泰戈爾說：“教育的目的應是向人們傳遞生命的氣息。”教師用激情點燃興趣，用思想引領觀念，用心靈感染生命；每個學生都用心感悟歷史，用情學習歷史，用理體察歷史。相信我們的有效教學之路會越走越寬敞！

參考文獻：

皮亞杰：《兒童心理學》，關福元譯，商務出版社，1993年。