第一篇：在兩種不同學習觀影響下的課堂教學設計(簡)

在兩種不同學習論影響下的教學設計

――兼談教師教案是否來一次革命

□ 陳平

“學習理論是教學設計的理論基礎”，不同的學習論產生了教師不同的教學設計。所以，教師們能否認識不同學習論及存在的缺陷將變得十分重要。就目前而言，影響課堂教學設計的主要有下列兩個學習論：加涅的信息加工學習論和建構主義學習論。

加涅的信息加工學習論是目前對我們學校教學及設計影響最大的一種學習論。加涅認為學生學習的本質是一個復雜的個體信息加工的過程。加涅認為當刺激情境與記憶內容以某種方式影響學習者的行為時，學習便發生了，他認為學習是合乎一定的認知規律的，并著重用信息加工模式來解釋學習過程。所以，加涅根據信息加工理論提出了學習過程的基本模式，并把學習過程分為“動機、了解、獲得、保持、回憶、概括、操作、反饋”等八個階段。教師根據學生的這一學習特征來進行教學設計及組織教學，一般分為“組織教學、復習舊知；呈現材料、學習新知；安排任務、指導學習；復習鞏固、反饋總結”等幾個過程。教師的教學設計就要對教材的知識及技能作仔細分析并加以分解，使之符合一定的加工程序，從而找出相應的解決方法及方式，對媒體的設計也是為了方便解決問題。對學生的分析也十分重要，便于教師確定教學的難易程度及進度，采用合適的方法來調動學生積極性等。

在加涅信息加工學習論影響下的教學設計由于尊重信息加工規律，因而往往設計的是一個“程序教學”的完整方案，教案會變得嚴縝及規范且體現出一定的完整性。其設計加強了對教學目標的分析及目標分解，明確教學重點及難點，重視對教學策略及模式的研究。教學方法講究情境設計，以引起學生注意，方便學生對知識的記憶、理解、運用及鞏固，學生的學習以集體聽課、個體作業為主。教師智慧集中在組織教學上，教學策略就是如何有效控制課堂教學進程。教師的創造性表現在課前設計（備課）中，主要是對教材的處理，教學程序的設計及媒體的創造性設計中。這樣的課也會很成功，成功在于達成了預設的教學目標，學生在獲得系統知識的同時也獲得以思維方法為主的能力培養。

同時我們也可看到，在信息加工學習論的影響下的設計及教學雖然也關注學生的學習，但它的特點是控制及訓練，其最終目的是為了學生習得知識或能力，因而它本質上是以知識為中心的教學，設計上強調教師的主導作用。這樣的設計或教學可能出現的問題是設計過分重視分析而缺少整合，教學過程追求規范性的同時也易進入教條的死胡同。如果教師缺少一定的教學素質，消極因素也會很多，一些以說教為主的“一言堂”、“灌輸式”就會在此出現，而一些所謂“一堂課只講幾分鐘”等以練代講的“題海戰”也是此類課的代表。教師如對教

學目標定位過死，過分強調知識及技能目標的實現，就會出現什么課都要追求“堂堂清、日日清、周周清”的質量標準，其結果必定會削弱其他目標（情感、意志、價值觀等）的實現，我們的教育就會失去人文性。

建構主義學習論則更強調學習者的主體作用，認為學生不是空著腦袋進教室的，教學要關注學生個體，要以學生原有的經驗、心理結構和信念來建構知識，教學不是知識的簡單傳遞和簡單積累，而是知識的處理和轉換，不是簡單地“告訴”或刺激就可完成任務，而是一種交往，是新舊經驗沖突所引發的觀念和結構重組。建構主義的四個要素為“情境、協作、會話和意義建構”。在建構主義學習論影響下的教學設計及教學的變革是革命性的，它認為教學要以學生為中心，甚至要把學習的控制、管理權利及機會還給學生，教學設計的主要任務是設計學習環境，學生是學習環境的主人，教師是學習的幫助者、促進者，是“方便學習的人”。

這類課教師的教案或設計明顯不同于前一類，再詳細的教案，再縝密的設計幾乎已起不到什么作用。因為課的結構是呈開放型，非預設的，有時是不可預測的。這就是許多人要變革教案書寫的理由之一。

有人講信息加工論是在系統論（系統、信息、控制）影響下的學習論，其特點是“相對封閉、穩定、線性思維的設計”，專家稱為微觀教學設計。建構主義學習論是在有組織理論（耗散結構、協同學和超循環）影響下的學習論，其設計過程充滿了混沌、流動、變異，是非線性的，被稱為是宏觀教學設計。它是一個“開放的人類活動系統”，它與教師、學生、環境、意識形態、文化背景、國情等有密切關聯。其設計已不只關注本門學科、本專業的領域，而是全球視野、放眼社會，學生的生活經驗、社會的每一波動、科技的每一發現都會成為學習的資源，都會影響設計的走向。設計者對學生、教材的分析同樣重要，分析主要不是為了選擇教學方法，而是為了應對可能發生的變化。這樣的課其進程已不是原來的單向度的、線性的，而是隨著情境的變化而變得難預測，是“非線性”的、“超文本”的。對教學過程的設計及方案設計同樣需要,但已不是一種程序、一套方案。教師的創造性不再體現在環節設計的科學性及藝術性上，而是體現在教學的過程中，體現在應對課堂情景變化的能力中。是否能從“培養人、發展人、完善人”這一教育終極目標的高度來認識學科教學，并能靈活地貫徹在平時的設計或教學中將成為教師的基本素質。

但這類課也易出現問題，如果教師缺少上述的基本素質或對學生的管理缺乏經驗，將會使課堂教學天馬行空，無的放矢，徒有熱鬧，沒有意義；也有可能使課堂教學進入無政府狀態，學生如脫僵野馬，失去應有的規范。另一方面，當我們強調關注每一位學生時，是否要對所有的學生提出的問題都作深入地探討呢，“每一位”究竟是誰？關注每一位同學就一定是公平教育嗎？因為當我們在解決其中一位同學的問題，有可能在浪費其他五十多人的時間。所以在這類課的教學中，教師是否能迅速判斷學生所提的問題及活動的內容沒有游離學校教

育或學科教學的總目標，就成為教師教學中另一重要的問題。

在信息加工學習論影響下的教學設計，其設計的重點是將知識及技能盡可能進行分解，以利于被傳授或訓練，并按學生的認知規律設計出一定的教學程序，教師上課只要按這一預設的程序進行教學，其教學成功與否就看是否完成了這一程序。因而在此種學習論影響下，人們特別重視課前的程序設計，其文本形態就是教案，這樣教案成為了課堂教學的“節目單”。教案是否規范，過程是否詳盡，計劃是否周密，就成為領導對教師教案的基本要求。在建構主義學習論影響下的教學設計更重視學生學習環境的分析及創設，由于重視了學生經驗，強調情景協作及在活動中意義構建，因而教師課前的設計不再是一個嚴密的方案或一套規范的程序，它可能是幾個方案或一套開放的程序。這樣一個規范化的教案或詳盡的過程預設也就不存在了。教案仍然可以有，但已不是原本意義上的教案，它僅僅是學生活動安排的藍圖，它給教案帶來的是革命性的變革。

檢驗教案的唯一途徑是課堂教學，檢驗教案的唯一標準也是課堂教學。教案是為課堂教．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．學而書寫的一種書面計劃，它只是整個教學設計中的一種課前準備。此種準備不足于反映教師工作態度的好壞，也不能反映教師素質的優劣，更無法說明課堂教學的實際效果。因而，教師的教案只是教學設計中的一種文案準備。教師的課前準備是多方面的，如資源查閱、媒體制作、學情調查等等，有許多是無法也不必要用文字描述的。另一方面教師教案的書寫完全是教師個性化的行為，不同習慣、不同經驗、不同學科、不同課型決定了教案的多樣性，有人喜歡詳寫，也有人喜歡略寫；有人寫在備課本上，也有人寫在書本上。教案的真正價值只有在教師的教學實踐中體現出來，其優劣只有通過課堂教學及學生學習效果來檢驗，任何事前檢查或評價都是不科學和不可取的。

當我們把教師的教案視為教師教學的一種準備，視為教師的個人行為時，人們就不會對教案有那么多的規范，教師就會真正從寫形式化的教案、演講稿式的教案中解脫出來，有更多的時間投入讀書、教學資源開發、教學設計中去。所以，今天我們在討論“教案要不要來一次革命”之前，先分析一下我們的教學及對教學的評價是基于怎樣的一種學習論，先要尋找一種更有效、更科學地評價教師工作的方法及途徑。

參考資料：

1、《教學設計研究發展趨勢的探討》曾祥翊 《中國電化教育》2001年第10期

2、《對教學設計理論的幾點思考》楊開城 《教育研究》2001年第5期

陳平江蘇省無錫市羊尖高級中學（214107）

E－mail :wxcp@163.com

第二篇：建構主義學習環境下的物理課堂教學設計

建構主義學習環境下的物理課堂教學設計

[ 摘 要 ]本文著重從理論和實踐兩個方面，介紹了基于建構主義思想下，進行物理課堂教學設計的方法。主要從五個方面介紹：①教學目標的分析；②情景創設的方法；③自主學習環境的設計；④學習效果評價設計；⑤強化練習設計。

[ 關鍵詞 ]基礎教育建構主義情景創設自主學習

基礎教育課程改革綱要（試行）中指出，要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。基于建構主義思想進行課堂教學設計，有利于順利完成基礎教育課程改革對義務教育階段的物理課程所提出的任務，能夠培養學生的探索精神，實踐能力和創新意識。

建構主義認為，知識不是由教師簡單地傳遞給學生，而是在一定情境下，學習者借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。在這個過程中，學生不是被動地接收信息刺激，而是以自己原有的知識經驗為基礎，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，教師在教學過程中必須采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，以“學”為中心進行教學設計。

筆者根據在課堂教學過程中的研究與實踐，以人教版初中物理《平面鏡》一節為例，淺談一下在建構主義學習環境下，進行物理課堂教學設計需要注意的幾個問題。

一、教學目標的分析

在傳統教學設計中，教學目標既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿，它不僅是教學內容和其安排次序確定的根本，還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。這種情況下的教學目標比較注重結果性，體現在課堂教學上，常常用一些外顯的行為動詞標志要求達到的結果。如《平面鏡》一節的教學目標一般設計為：

1、能說出平面鏡成像的特點；

2、理解平面鏡成像的原因；

3、知道平面鏡的應用。基礎教育新課程指出，在教育教學過程中，不僅要注重知識與技能，過程與方法，還要注重培養學生的情感態度和價值觀，這就需要以“學”為中心進行教學設計。在設計教學目標時，不僅要包含結果性目標（了解、理解、掌握、應用、模仿、獨立操作、遷移），還要有體驗性目標（感受或體驗、反映或認同、領悟或內化）。如《平面鏡》一節的教學目標可設計為：

1、通過學生親自動手實驗，總結出平面鏡成像的特點，培養學生動手動腦能力；

2、創設情景，讓學生利用光的反射定律，討論分析得出平面鏡成像的原因，培養學生合作、交流的能力；

3、通過讓學生了解平面鏡的應用，培養學生理論聯系實際的能力。

教師要在進行教學目標分析的基礎上，選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或“基本內容”)，然后再圍繞這個主題引導學生進行意義建構。如《平面鏡》一節，包括兩個知識點：平面鏡成像的特點和平面鏡的應用，其中平面鏡成像的特點是本節課的主題，教師要圍繞這個主題創設情景引導學生進行意義建構。

二、情景創設

建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法，即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。因此，教師在教學中就不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從平常的，習慣的，隨時隨地可見的東西中看出不尋常的東西來。對于學科內容有嚴謹結構的物理課程來說，教師要創設有豐富資源的學習環境（應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料），以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。在情景創設上要注意以下幾點：

（一）教師在上課前或課堂一開始首先要創設一種平等和諧的學習情景。

很多教師都忽視了這一環節，殊不知這一環節正是創設民主和諧的師生關系的關鍵所在。在講授《平面鏡》一節時，由于是借班上課，第一次和學生接觸，我采取的方式是這樣的：先作自我介紹，然后說：“物理學的研究，講究語言簡潔明了。你能用簡潔明了的語言介紹一下自己的特長愛好嗎？”學生興趣很高，對教師消除了幾分陌生感。幾個學生介紹完后，由于沒有說愛好物理的，我于是因勢利導：“聽了大家的介紹，我感到既高興又傷心，高興的是你們愛好廣泛，傷心的是怎麼就沒有人愛好物理呢（師生笑）？其實，物理是一門非常有趣，非常有用的學科，只要你認真學，你就會深深地喜歡上這一門學科。不信，你就來研究一下今天我們將要接觸的內容。”簡短的幾句話既縮短了師生間的距離，創設了一種寬松和諧的習氛圍，又激發了學生學習物理的興趣。在給熟悉的學生上課時，也不要忽視這一環節的重要作用。

（二）教師所創設的情景要有利于激發學生的求知欲望。

學生要做到主動參與，興趣是最主要的，要在課的一開始就置學生于想求明白而不得，想說出來而不能”的“憤”“誹”狀態，這樣才能激發學生的求知欲望，使他們整節課都保持在一種情緒高漲，智力振奮的狀態。教師在備課時要注意挖掘教材，站在學生的立場上理清新舊知識，找出那些初看起來不易察覺而又恰能激起學生疑惑的新舊知識的結合點。如《平面鏡》一節，本節重點知識是平面鏡的成像特點，但是學生由于日常生活的經驗，對成像特點的有關知識已經或多或少地知道一些，對于這一部分知識興趣并不是很大。而學生由光的反射定律知道，光射到平面鏡上時被反射回來，并沒有光線穿過平面鏡，那么為什么像會在平面鏡的后面呢？新舊知識的結合點找到了！于是我巧妙地設計了一個小實驗：取一長方形玻璃板豎

直放置，玻璃板前后的蠟燭都點燃（板后的蠟燭實際上是代替了板前蠟燭在平面鏡中的像），板后蠟燭放在玻璃杯中，向杯中緩緩倒水，當水完全浸沒燭焰時，從板前看起來，浸沒在水中的蠟燭好象仍然在燃燒。教師提出疑問“是什么原因造成了這種現象呢？”借此引入課題，學生的求知欲望強，效果頗佳。但要注意的是，此時所提出的問題要在本節課結束前解決，不要虎頭蛇尾，題目難度不要太大，要面向全體學生，既能做到激疑激趣，又能使學生利用本節所學到的知識順利的解決它。

三、自主學習環境的設計

物理學是研究物質結構、物質相互作用和運動規律的自然科學。義務教育階段的物理課程，要求學生學習初步的物理知識與技能，經歷基本的科學探究過程，受到科學態度和科學精神的熏陶，它是以提高全體學生的科學素質、促進學生的全面發展為主要目標的自然科學基礎課程。新一輪基礎教育課程改革的物理課程，它的價值之一就表現在使學生經歷基本的科學探究過程，學習科學探究的方法，發展初步的科學探究能力，形成尊重事實、探索真理的科學態度。物理教學過程必須改變過去那種過分強調知識傳承的傾向，而要讓學生經歷科學探究過程，學習科學研究方法，培養學生的探索精神、實踐能力以及創新意識。這種以“學”為中心的教學，如何設計出適合學習者主動建構知識意義的學習環境顯得尤為重要。在進行自主學習環境設計時，教師要在充分“備”學生的基礎上，盡量以學生的經驗為背景，來分析知識的合理性，提供研究的條件，教師要從“興奮的說話者”轉變為“積極的傾聽者”，充分發揮學生的自主學習能力和創新精神，使課堂成為師生“共享知識，共享經驗，共享智慧，共享人生”的場地。如在引導學生圍繞“平面鏡成像的特點”進行意義建構時，教師首先幫助學生分析：研究平面鏡成像的特點，本質就是研究像、物、鏡之間的關系，怎樣確定像的位置，選擇什么樣的實驗器材是關鍵。在給學生提供的實驗器材時，要有讓學生自主選擇的余地。如可提供平面鏡，玻璃，長短不一的蠟燭若干（至少三根）等器材。學生在這種環境中通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習，用探索法和發現法去建構知識的意義。在經歷科學探究的過程中，培養了學生的探索精神，實踐能力和創新意識。

四、學習效果評價設計

學生在進行意義建構之后，教師要及時引導學生進行有效的評價。這種評價包括教師對學生的評價，小組對個人的評價和學生本人的自我評價。在評價時主要圍繞自主學習能力，協作學習過程中做出的貢獻，是否達到意義建構的要求等方面進行。教師在設計評價時應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。如在學生獨立研究平面鏡成像的特點之后，教師引導學生匯報研究結果，討論選擇研究器材的原因，研究實驗過程中的遇到問題及解決方法等。

五、強化練習設計

教師要在備課時充分估計小組評價和自我評價的結果，為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，既要反映基本概念、基本原理，又要能適

應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。如平面鏡一節，可以針對“像到鏡面的距離與物體到鏡面的距離相等”這一特點，解釋“水中倒影”；針對“像與物體的連線與鏡面垂直”，設計作圖題目等。

在建構主義的學習環境下進行物理課堂教學設計，符合基礎教育課程改革對物理課程提出的新要求。筆者不避淺陋，從以上五個方面談了進行課堂教學設計時的方法，以期得到同行的指導和幫助，共同將物理課堂教學設計提高到更高的水平。

第三篇：在不同的商業交易背景下合同的設計技巧

在不同的商業交易背景下合同的設計技巧

----合同設計中的律師作用

對法律/律師作用的再認識

一、良將帶兵如良醫用藥，病萬變，藥亦萬變。商業交易也隨不同的形勢時時在變，所以交易方式也在不斷改變。

不謀萬世者，不足以謀一時，一謀全局者，不足以謀一域

要在宏觀的角度的思考問題，選擇交易方式。

律師作用的三種層次的認識：律師是打官司的(完全的事后)，律師是防范風險的(被動的防范，查商業合同是不是違反有關法律)，律師是交易設計的參與者(主動的全面介入)前幾年有個律師寫了本國有企業改制的律師主協調，但沒有成為主協調，現在的商業交易很多是投行作主設計，律師沒有意識，也沒有能力作，沒有能力是因為，做設計者，律師要了解商業交易，而中國的大部分律師是專業的法律出身，沒有商業背景，也沒有財務和稅務背景，無法完成這樣的使命。

總結：律師不僅是防范法律法律風險，應該是交易的設計者，而不是在合同成型后具體條款的審查者。因此需要律師在起草設計合同前了解各種不同交易的背景、目的、結構，在法律規范內進行設計，將交易各方的原始想法，以法律認可的方式和途徑，置于法律保護之下。

二、不同的交易背景，交易目的，需要不同的合同，也需要在同一類合同條款中進行

不同的設計。

企業上市前吸引投資：一般是股權投資，目的為了增加權益降低負債率。

為避稅而進行的交易：關注合同的減稅作用

為利用外資優惠而進行的交易：關注交易或交易后享受的外資優惠政策。

借殼上市的交易：目的為了得到上市公司的資格。

紅籌上市的交易：為了避開國家對境外上市的監管。

資產證券化asset securitisation的交易設計：法律重點是風險的隔離risk remoteness。

房地產信托投資基金 Real estate investment trusts的交易設計：國內沒有真正的房地產信托投資基金，只有信托。

風險投資的交易設計：收益、安全，退出。

總結： 以上不同的交易目的，所使用的合同是系列的合同的組合，如買賣合同、借貸合同、股權轉讓合同，但各合同的側重都不相同，合同的不同組合形成了不同的商業交易。

在既定商業模式的前提下制定合同，合同是商業交易完成的基礎。律師應該也可以參與到商業模式的設計創新中，利用各種合同建立新的符合交易目的的商業模式。

合同風險防范設計的核心：是制約而不是合約。

合同設計是戰略而不是戰術。

三、合同設計應考慮的幾個方面的因素

考慮交易模式的設計。當事人往往有不同的目的，而這些目的不定會按法律規范的模式進行，律師需要為委托人的交易設計合法的模式，以達到其目的。

尤其中國的法律，很多是非法律專業的人起草制定，如企業兼并辦法中企業兼并的規定同公司法的模式就不對應。

1、考慮合同交易各方的目的A、公路投資案：即想做借貸、又想股權投資怎么辦。也不符合可轉債的條件。土辦法：做兩個合同，共用一個借條。現在也可以做風投，但交易太復雜，成本太高。

B、以房產買賣方式融資：設計到期合同解除條款，并設計不提出解除對雙方利益均不利。為了規避企業間不得拆借資金，并為對方提供擔保。假按揭不是。

C、房地產合建案：租賃不能保障七十年權益，又是在對方名下的工業用地上建寫字樓，無法達到合同預期目的。失敗的例子！

提示：由于交易各方的目的常常不符合法律的規范設計，需要合法的外衣進行“包裝“。

2、考慮法律對交易的限制，及解決的方法。

A、公司資金的募集：公司法有50人限制。有禁止非法集資的規定。解決方法：設立傘形母子公司，自然人向企業集資合法。先集資成立有限公司再向募集資金的公司投資。

B、企業間借貸非法：股權投資與回購。

C、外資在中國投資受外商投資目錄的限制：投資設立公司然后再投資，據向管理機關了解，可以選擇是不是外商投資企業，享受優惠，我們目的是規避外商投資限制。

D、外匯管理的限制：外資銀行按中國票號的方式運作。

E、土地轉讓的限制：轉讓項目公司，房地產合作開發，提示：中國法律很多的限制條款為律師的操作留下很多發揮的空間。

3考慮市場行情波動的風險。

如價格劇烈波動時，交易雙方是解除合同承擔違約責任還是要求對方繼續履行，風險的分擔，對雙方利益的影響差別很大。

A、上海商品房退房案。2007年末的房屋買賣合同，關于價格條款的約定。昨天(9月11日)，上海寶山區人民法院下達(2005)寶民三(民)初字第782號民事判決書稱，當事人雙方在購房合同補充條款第三條約定，“若乙方因自身原因提出解除合同，乙方應承擔賠償責任，賠償金額為總房價的3%，并承擔由此產生的一切費用”，條款并沒有對乙方提出解除合同規定任何先決條件，因此如果解約仍需甲方同意，顯然有悖該條款單獨設立目的。此外，系爭條款是被告大華公司在銷售“水岸藍橋一期”樓盤時大量重復使用的，符合格式條款的特征，如果當事人對此存在各自不同解釋，依法應作出不利于格式條款提供方的解釋。原告可以在承擔總房價款3%賠償金及“由此產生的一切相關費用”責任的同時，要求解除合同并向被告大華公司主張房款。

杜躍平律師指出，此案提醒開發商和購房者都要注意風險防范：在房價上漲的時期，開發商可能不會預見到退房情況的發生，或者以為3%的違約金就足以打消購房者退房的念頭。而購房者在簽訂購房合同時也要留意購房合同是否賦予了購房者單方面解除合同的權利。“99%的購房者因為合同中沒有類似條款而承擔了房價下跌的損失。”杜躍平律師介紹。

B、還有中國和力拓，淡水河谷的的國際鐵礦石談判

提示：在合同談判時不僅要注意正向的市場行情，還要注意反向的行情，不僅在單一合同中要考慮，在一系列的合同中的每一合同都應該考慮。

4、考慮履合同行中的風險

A、股權轉讓合同中的共管資金問題：共管資金在交易的一寫期限內未完成，應自動回到預先設定的帳戶，以保障資金安全。

B、所有權轉移的約定：買賣合同中的所有權保留，如特種設備，大型機電產品。

C、建筑施工合同中的付款進度問題。付款快于施工進度了。

提示：合同常常因為對方違約和其他原因中止履行，要在合同中設計好救濟條款，最好是能自動保護已方利益的約定，而不是通過訴訟手段來保護。

5、考慮交易所產生的稅費

A、嘉友公司房地產股權轉讓所得稅案，轉讓方轉讓所得不包括股權

:股權出售的所得稅，原33%，現25%，陽光公司目標企業所得稅案

“按照交易總價款確定的“未開發土地”價格與實際土地成本計算所產生的企業所得稅由轉讓方承擔，轉讓方應在本協議簽訂之日起一年內提供完稅憑證；因上述價格計算產生的土地增值稅由受讓方承擔。”該稅應該由被收購的目標企業承擔，兩股東間的約定很有意思，無法在法律上成立，目的是收購交易的價格，但應該體現在交易價格中。

B、以轉讓項目公司股權方式轉讓土地，規避土地稅費。

提示：交易產生的稅費是商業合同設計是考慮的重要因素，有時是交易、合同設計的出發點。

6、考慮國家法律的特殊規定和限制

A、國有資產審批的限制：國有資產轉讓

B、外匯管理的限制

C、外商投資的限制：外商投資高檔別墅，土地成片開發，《外商投資目錄》。

D、行業進入的限制，如對民營企業的限制，石油批發。當然還有電信等很多。

《國務院辦公廳轉發國家經貿委等部門關于清理整頓小煉油廠和規范原油成品油流通秩序意見的通知》1999年5月6日 國辦發[1999]38號

沒有違憲審查，也不好起訴抽象行政行為，提出立法建議也沒有回復。

提示：國家的限制有的出于管理目的，有的出于利益保護，有的時調控的需要。所以有的限制可以規避，有的限制如果違反會有刑事責任，要認真遵守。

總結：關于合同的設計，以上只是舉例說明。

世界是沒有完全相同的葉子，也沒有完全相同的交易，合同的設計復雜而善變，隨市場變化和法律的更新，每一項交易都是一個全新的設計。

這些例子往往是合同設計的原因，而不是目的，是被迫的設計，不是主動的創新。這些例子與華爾街的金融設計不同，那是真正的商業模式的創新，雖然這些創新給美國甚至世界的經濟帶來很多不利影響，從事創新的幾大投行也終結了，但從商業模式的角度還是很成功的，美國是提前、過度消費，并不是商業模式不好，只是運用的不好。中國的情況與美國不同，中國還是需要創新商業模式的。如房地產公司的融資，房地產信托投資基金等。公司的管理、監管等都需要進行大量的商業設計，以保障經濟和社會的發展。

張志曉律師：

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010－65060100-105

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第四篇：建構主義教學觀下的課堂教學設計思路與實踐論文

摘要：建構主義認為教學過程必須要具備情境創設、協作共享、對話交流和意義建構四個基本要素。建構主義教學觀下的課堂教學設計思路應體現出教學模式多元化、教學目標與教學內容任務化以及教學步驟與教學方法的多樣化。基于建構主義教學理論，結合英語專業精讀課的特點，英語課堂教學應抓好課前預習、新課導入、課文講解和課后練習四個環節。

關鍵詞：建構主義教學觀；精讀課；課堂教學設計

一、建構主義教學觀

建構主義認為，“學習不應該被看成是對于教師所傳授知識的被動接受，而應是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動建構的活動”，即學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得知識。個體所掌握的有意義的知識是在不斷的互動中建構起來的，學習者的學習不是簡單的對知識的接受，而是一個主動建構內部心理表征的動態生成過程。在教學中，學習者根據自己的經驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構屬于自己的知識結構。建構主義教學觀的核心思想可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。為了更好地揭示建構主義教學觀的本質，建構主義者提出教學過程必須要具備以下四個基本要素。

1．情境創設

建構主義認為，教學情境必須有利于學生對所學知識內容的意義建構。為此，教學情境的創設既要充分考慮教學目標的確立和教學內容的安排，還要有利于學生對知識的意義建構，應把情境創設看成是教學設計的重要內容之一，幫助學生建構能靈活遷移的知識和經驗。

2．協作共享

協作是建構主義的核心概念之一。建構主義認為，以協作為主要形式的社會性互動能夠為知識的意義建構創設一個教學環境，學生在教師的組織和引導下，一起討論和交流，共同組建起教學群體。在這樣的群體中，個體之間的協作對教學資料的收集與分析、教學假設的提出與驗證、教學成果的評價乃至知識意義的最終建構都有重要的作用。在這樣的教學環境中，每一個成員的思維與智慧都可以被整個群體所共享，從而共同完成對所學知識的意義建構。

3．對話交流

對話交流是實現意義建構的重要手段之一。建構主義強調教師應放權給教學小組，而且“這種教學小組的規模應足夠小，以便讓所有的人都能參與到集體任務中”。教學小組的成員必須通過對話協商形成完成規定教學任務的思路。此外，協作共享的過程本身也是一個對話的過程。在這個過程中，每個成員的想法和解決問題的思路都被明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）能夠被整個教學小組所共享。

4．意義建構

意義建構是整個教學過程的最終目標。它是指學習者通過情境創設、協作共享和對話交流，把握事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，完成對新知識的有效遷移，從而對新知識的理解更加深刻，并建立起關于當前所學知識內容的認知結構，從而形成自己理解客觀事物的獨特視角。

綜上所述，建構主義認為，知識的獲得并不是取決于學習者記憶和背誦教師所講授內容的能力，而是取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力。

二、建構主義教學觀下的課堂教學設計思路

1．教學模式的多元化

關于教學模式（teachingmodel）的含義，許多學者都有過論述。Joyce，weil&Showers（1992）指出：“教學模式是一種可以用來設計課程，選擇教學材料，指導在課堂或其他場合的教學活動的模型或范式。”李曉文、王瑩（2000：105）認為：“教學模式是建立在一定的教學理念之上的為實現特定的教學月標而設計的一種教學模型。”可見，教學模式的選擇是一種基于一定教學理念的教學策略。

建構主義強調學習者對知識的意義建構。所以，這種教學模式強調學生是學習過程的主體，而教師是教學過程的組織者和指導者，是學生意義建構的幫助者和促進者。構建“以學生為主體，以教師為主導”的“雙主”教學模式，是建構主義理論指導下實施英語教學改革最基本的一步。建構主義強調知識需要在一定情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。在建構主義理論指導下，學生通過“發現問題一提出假設一證實假設一發現新問題”的程序來學習。

教學過程是傳播者利用傳播媒體傳輸教學信息的雙向或多向互動活動。為了能夠給學習者提供豐富的學習信息，實現資源利用最大化，多媒體教學模式愈來愈受到英語教學者的青睞。康淑敏、王雪梅（2003）在《多媒體環境下專業英語教學模式研究》一文中，以人本主義理論、建構主義理論、互動理論和克拉申語言輸入假說為主要依據，結合外語教學的特點，從多媒體視角對自我驅動模式、立體信息輸入模式、電子交互模式、競合探究模式、文化意識培養模式和“學習風格一策略順應”模式等多元化英語專業教學模式進行了探討，從而為多媒體技術在外語教學中的全方位應用提供了一定的理念啟示和實踐參照。

為了培養學生的英語應用能力，任務型教學模式（Task—BasedLeaming，簡稱TBL）成為現代英語教學較為理想的選擇。TBL是20世紀80年代外語教學研究者在大量科學研究和課堂實踐的基礎上，提出的一個具有重要影響的語言教學模式。它圍繞任務來組織教學，在任務的執行過程中，通過參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，利用學習者自身的認知能力，充分調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識和應用}j的語（朱益華，2008），從而培養學生的英語運用能力。

2．教學目標與教學內容任務化

教學目標與教學內容是教學中的一個關于“what”的問題。教師在設計教學活動時，必須明確要

培養學生哪些方面的語言技能，應讓學生學習和掌握哪些語言知識、感受或體會哪種情感。要做好這部分設計，要求教師要對授課內容有一個透徹的理解，以此為依據明確學習者應該了解、學習和掌握哪些具體的相關內容。

同時，教師還要對學習對象進行分析，根據他們的認知能力、理解能力、接受能力和個性特征進行因材施教，對他們的學習狀況進行評價與預測，并結合課文內容和教學目標來確定教學的重點和難點，從而在教學中設計適當的教學活動，合理分配教學時間。

在將教學目標任務化、真實化之后，教師可以利用多媒體將其呈現給學生，讓學生明確他們應該完成的學習任務，從而選擇相應的學習策略。

3．教學步驟與教學方法多樣化

這是一個關于“How”的問題。建構主義提出，學習過程是學習者根據自己的需要、興趣以及愛好，利用原有的知識和經驗，對外部信息主動地進行選擇、加工和處理的過程。學習是以學習者個體原有的認知結構為基礎的，由于不同的學生具有不同的認知結構，因而會對知識形成不同的理解，需要通過“協商”才能達成共識。

基于建構主義理論，結合英語專業精讀課的特點，筆者將英語課堂教學分為課前預習、新課導入、課文講解和課后練習四個教學環節。

教學方法是教師與學生為實現教學目的，在教學活動中所采取的行為方式的總稱。教學方法受特定的教學內容的制約。從理論上講，教學方法應當有無數種。在英語教學中，對于理論性知識的傳授通常是以講授法為主。常用的英語教學方法有交際法、游戲教學法、情景教學法、動作教學法、活動教學法、三位一體教學法和合作學習法等。

三、精讀課教學設計實例

下面以《現代大學英語精讀》第一、二冊（楊立明，2002）的某些單元為例，按以上四個教學環節的順序來探討精讀課的教學設計。

1．課前預習

課前預習不僅能培養學生的自主學習能力，還可以幫助學生做好在課堂上積極參與各項學習活動的準備。同時，還有利于教師按計劃順利完成教學任務。圖式理論的研究表明，讀者頭腦中已有的社會文化背景知識越豐富，越有利于理解篇章的意義。預習任務的設計應緊緊圍繞課文的內容，針對教學的重點、難點進行設計，讓學生提前r解相關的教學內容。如學習QuickFixSociety時，筆者預測到學生對這篇文章題目的理解會有一定的難度，便設計了如下關于題目涵義思考的問題：

Ql：whatsthemeaningof“fix”？

Q2：whatsthemeaningof“QuickFix”？

Q3：whatsthemeaningof“QuickFixSociety"？

在學習AnotherSchoolYear，Wnatfor？時，由于大學一年級新生對世界文學還比較陌生，筆者設計了“搜查有關莎士比亞、喬叟等文學巨匠的信息，包括他們在文學史上的地位、主要作品等預習任務。因為對這些曾在人類文化史上做出過巨大貢獻的先人作個初步了解，有利于學生對課文重點——大學存在意義的理解。

對于閱讀理解練習，可讓學生在課前自主閱讀階段完成，以訓練他們的閱讀能力。教師不僅要教會學生閱讀理解的技巧以及如何讀懂文字表面及字里行間的意義，還應教會他們利用語境進行推理等閱讀技巧。如學習QuickFixSociety；MoreCrime，LessPunishment；HowManyAngelsonaPin等課文時，筆者針對預測的難點，設計了讓學生在課文中找出這些題目出現位置的任務，然后提醒學生聯系上下文進行推測。學生在教師的引導下漸漸掌握了解決此類與題目相關的主旨題的閱讀技巧。

2．新課導入

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。因此，應提倡情境性教學。由于英語教學內容比較抽象，教師要適當引入有趣的、真實的背景材料，創設模擬的語言環境來激發學生的學習興趣和交際愿望，從而促進學生對信息的理解和對知識意義的建構。如在進入QuickFixSociety學習之前，筆者先向學生講述了自己在桂林帶學生口語實習時遇到一個美國女孩的經歷。她從三個方面讓筆者眼界大開：1）shesarockclimber．2）sheaskedmethequestion“howoldareyou”inthefirstmeeting。3）A—mericansaretoobusytohaveababy。對前兩點，教師讓學生猜測為什么會令人眼界大開，從而啟發學生：有些知識在現實生活中跟老師講的或書本上寫的并不一致，我們應該走出校園多接觸社會，以開闊視野。而令人驚愕甚至不敢相信的是第三點，居然可以在課文QuickFixSociety里找到解釋，從而自然導入新課，并激發了學生探索“神秘世界”的好奇心和學習興趣。在進入CoingHome學習前，筆者先讓學生欣賞英文歌曲TieaYellowRibbonRoundTheOldOakTree．聽完后詢問學生聽懂了多少內容。正如筆者所料，絕大部分學生沒聽懂幾句歌詞，但所有學生都聽出了歌曲中的歡樂，我便指出他們在英語聽力訓練方面需進一步加強。教師接著把歌詞用多媒體展示給學生，學生突然發現歌詞內容原來就是他們預習的CoingHome的故事情節，于是他們懷著特別的熱情與興趣進入了對課文的學習。

新課文的導人方法有很多，有背景知識導入、熱門話題導入、問題導人、圖片導入、音樂導入以及電影情節導入等。教師應根據課文內容，結合自身經歷，選擇相應的導入方法，力求做到attractive。

3．課文分析

課文講解應以篇章為主，注重對篇章整體的理解，而不是活生生把一篇很美的文章肢解成生字、句子與語法等碎片，從而無從體會作品的情感美、意境美、結構美和技巧美等。

可將課堂學習任務設計為通讀全文之后完成閱讀理解部分、找出中心思想、分析文章結構、學習寫作技巧和探究寫作目的等。語篇教學應強調以學生為主體，要讓學

生參與分析、推理、歸納和總結等認知過程，而不是由教師直接給出答案。筆者認為，選擇啟發式、問答式、討論式、競賽式和比較式等教學方法，比較符合學習者意義構建的認知規律，例如，筆者在講解QuickFixSociety時，選擇了分組教學的方式。每組的具體任務如下：結合現實與課本討論quickfixsociety在交通、通訊、飲食、消費和學習等各方面是如何體現的。這個教學活動的安排旨在訓練學習者獨立思考、協作學習以及英語口語等方面的能力。之后，教師通過多媒體向學習者展示自己就同一話題預先準備的內容，并將師生觀點進行對照。另外，在課文講解過程中還應有中西對照和古今對比，“從簡單的東西中挖掘深奧的哲理，將復雜的東西歸納成一般的常識”（楊立民，2009），即developthetext。例如，QuickFixSociety文中談到美國人在過去有savingforarainyday的習慣，在銀行有Christmassavingsaccount和travellingsavingsaccount，這些都是學生閱讀理解中的難點。筆者引導學生聯系西方圣誕大購物和旅游費昂貴的現象，并對照中國的“教育儲蓄”現象，幫助學生理解“圣誕儲蓄”、“旅游儲蓄”是怎么回事。同時，聯系目前世界金融危機背景下，中國被預言將領先成功應對危機的根據就是中國人有savingforarainyday的習慣，引導學生要繼承這一優良傳統。這樣，在課文講解中不僅能夠培養學生的專業素質，同時也培養了學生的思想道德素質、跨文化素質和人文素質，達到了active、informative和instructlve的課堂效果。

4．課后練習

在教輔資料漫天飛的今天，講解練習的方法已無法引起學生的興趣，教師應靈活設計形式多樣的課后學習任務，把第二課堂和第一課堂有機結合起來，全面培養學生的綜合素質。如采用主題討論、辯論、角色表演、續寫故事、用文中所學表達法復述故事等形式，通過精心設計的練習來鞏固某些語言知識，提高學生的語言運用能力。例如：學完OuickFixSociety，筆者為學生布置的課后任務是以fasterorslower？為題開展辯論。在辯論前教師應作為instructor指導學生如何為辯論做好準備；在辯論中應作為anorganizerorchairperson組織學生進行辯論；在辯論后應作為expertorjudge對學生的辯論表現做出積極的點評。在辯論過程中，學生會對自己的英語應用能力、邏輯思維能力和批判思維能力等有個全面的了解和認識，從而有利于促進其重新調整自己今后學習的策略。另外，筆者還為學生布置了基于辯論的寫作任務，旨在訓練學生用書面語表達思想的寫作能力。由于有了前期的思想交流，學生的寫作內容較以往豐富多了，也更具邏輯性了。

從以上教學實例不難看出，精讀課有利于通過“讀”來帶動“聽、說、寫、譯”的訓練（楊立明，2009）。而這一綜合訓練任務的有效完成與教師精心選擇的教學模式、教學目標、教學內容和教學方法等是分不開的。

第五篇：“學習進階”理論視域下的課堂教學設計與實踐

摘 要：為了使概念的建構有一個循序漸進的合理順序，“學習進階”成為科學教育研究的新領域。在學習進階理論下開展教學，有助于教師依據學生思維的進階發展，設計進階發展的學習活動，幫助學生構建科學核心概念體系，培養科學素養。

關鍵詞：學習進階；科學核心概念；大氣壓強；課例研究

提高學生的科學素養是科學課程的宗旨，以核心概念來組織學習內容是科學課程改革的一大特點。為了使概念的建構有一個循序漸進的合理順序，使其不斷深入，近年來，“學習進階”成為科學教育研究的新領域。目前，科學教育界對學習進階的概念界定呈現多樣化，比較典型的為“學習進階是對一段時期內，兒童學習或者探究某主題時，其思維方式的連續且不斷精致發展的描述”[1]。本文以浙教版《科學》八年級上冊《大氣壓強》一課為例，嘗試應用進階理論分析該部分內容知識和能力的層次階段，并通過相應的實踐研究，期望對“學習進階”理論在初中科學課堂教學的應用開發上有一定啟發。

一、教材特點與教學現狀

（一）教材編寫突出主題 弱化了核心概念的產生或復合

浙教版初中科學教材將生命科學、物質科學、地球與空間科學作為一個整體來設計，教材的章節編寫采用主題形式將各領域知識進行融合。“大氣壓強”概念屬于物質科學領域，但由于天氣變化與大氣壓有關，因此被安排在八年級上冊第二章《天氣與氣候》第三節《大氣的壓強》，編者試圖打通各領域概念“隔閡”，實現從“大氣壓強”到“天氣與氣候變化”的概念進階。

與大氣壓強相關的核心概念是“壓強”，“壓強”是物質科學領域“運動和相互作用”的核心概念之一，固體壓強、液體壓強、大氣壓強、浮力等概念都由這個核心概念衍生，其中固體壓強和液體壓強的內容被教材編入七年級下冊第三章《運動和力》。

（二）教師缺乏核心概念意識 忽視了學生思維的進階發展

《初中科學課程標準（2011年版）》對該節的內容目標設計為：通過實驗認識大氣壓的大小和方向，知道大氣壓的變化及其對生活的影響；活動建議為：用實驗估測大氣壓的大小，顯示大氣壓的方向。《科學教學參考書》中，該部分的教學目標為：1.能列舉證明大氣壓存在的實驗現象和生活現象，并能用大氣壓解釋有關現象。2.能說出標準大氣壓的數值，說出測量大氣壓的工具：水銀氣壓計和空盒氣壓計。比較課程標準和教參對該部分內容的要求，發現課程標準側重于實驗在建構這部分概念中的作用，而浙教版《科學》則更側重于對現象的認識和解釋，在大氣壓這一概念的深度上要求稍低，廣度上要求更高。

通過教學調研，發現許多教師普遍存在如下問題：教學形式采用的大量實驗缺乏層次性，學習內容缺乏梯度設計，沒有按照邏輯順序呈現，對以核心概念來組織學生的學習認識不足，忽視學生思維的進階發展，不能生成系統的知識和技能。

二、學習進階分析

浙教版《科學》八年級上冊第二章《大氣壓強》之第一課時學習進階全景圖見圖1。

學習進階并非是每一名學生都遵循的同一認知進程，不同的學生以不同的思維路徑抵達終點。構建學習進階圖可以讓教學定位一目了然，讓學生對核心概念的相關學習更加深入、更加貫通、更有關聯性，減少對孤立事實和概念的記憶。

三、學習進階視域下的“大氣壓強”教學設計與實踐

環節一：重現原有知識經驗 推測大氣壓強的存在

教師用礦泉水瓶演示如圖2實驗，問：看到了什么？這一現象說明什么？

教師在學生回答的基礎上追問：液體壓強產生的原因是什么？

（通過簡單的演示實驗，喚醒學生原有知識經驗，鞏固液體壓強的特點和產生的原因，為后續內容的學習作好鋪墊）

教師繼續問：有什么辦法可以讓小孔中的水不流出？

教師根據學生回答，分別演示用手堵住小孔和蓋上蓋子，引導學生思考：蓋上蓋子的效果可以與用手堵的效果相同，那么瓶子的周圍有什么存在呢？

（利用具體的演示實驗，造成學生視覺上的沖擊，引導學生進行抽象思維：在瓶的周圍有一種物質像手一樣堵住了小孔，使學生感受大氣壓強的存在，順利踏上學習的階梯）

教師引導學生尋找論據，應用科學思維進行推理：地球表面有大氣，大氣受重力作用且有流動性，則大氣應該也有壓強。

環節二： 證明大氣壓強的存在

進階水平1：體會大氣壓強的存在。

教師用紙杯和紙片演示圖3至圖8所示的系列實驗。

（1）演示圖3，問：紙片為什么會掉？

（2）演示圖4，問：紙片為什么不掉下來？并對紙片進行受力分析。

（3）演示圖5，問：紙片為什么不掉下來？對紙片進行受力分析，得出推測：大氣對紙有向上的托力。（有學生提出是因為水把紙片吸住，教師用大頭針在杯底扎一小孔，空氣進入杯中后紙片迅速下落）

（4）演示圖6和圖7，問：紙片也不掉下來，說明什么？

（5）演示圖8，瓶吞雞蛋對比實驗。

（采用圖3～5系列實驗進行鋪墊，并輔以實時的紙片受力情況分析，通過層層深入的引導，給學生的思維構建階梯，讓學生逐漸清晰地體會到大氣對處于其中的物體會產生壓強。再通過圖5～8實驗的組合，讓學生認識到大氣會向各個方向對處于其中的物體產生力的作用，完善知識結構，實現思維的進階發展）教師引導學生思考：為什么紙杯內未裝水時紙會掉下，裝水后紙就不會掉下？為什么瓶內空氣受熱后再冷卻雞蛋就掉入其中？

（師生共同分析實驗原理，提煉實驗中隱藏的科學方法，為下一活動的順利開展在思維上做好點撥，為更高水平的學習鋪好階梯）

進階水平2：設計實驗證明大氣壓的存在，應用大氣壓知識解釋現象。

材料：針筒、吸盤、礦泉水瓶、吸管、紙杯（內有礦泉水）、熱水等。

學生利用以上材料，通過小組合作，設計證明大氣壓強存在的實驗。

（利用生活用品進行實驗，消除科學的神秘感，激發學生的創造性思維，鞏固“大氣壓存在”的概念）

趣味活動：教師組織兩個學生比賽用吸管吸相同體積的飲料，看誰吸得快（大個子學生用的吸管被剪了一個小孔）。

活動結果：大個子學生輸給小個子學生后，發現吸管上有小孔，認為比賽作弊。

教師請大個子學生解釋為什么吸管上有小孔就是作弊。

（由進階水平1的觀察、分析、獲取概念，到進階水平2的設計并完成實驗驗證、解釋實驗現象，實現能應用大氣壓知識對相關事物做出科學性的解釋，實現在能力水平方面的提升，在科學方法上的進一步滲透）

進階水平3：設計定量實驗，測量大氣壓強。

在完成馬德堡半球實驗的教學之后，教師問：大氣壓很大，究竟有多大？如果給你一個量程足夠大的測力計，你能否在現有材料（進階水平2中所使用的材料）的基礎上，完成對大氣壓大小的粗略測量？（提示：根據固體壓強的計算公式p=f/s）

學生小組討論：畫出粗略測量大氣壓值的設計圖，并說明實驗的思路和計算方法。

匯報設計結果如圖9或圖10。

教師組織學生對設計結果在科學性和測量精確性方面進行評價，介紹科學史上人們對大氣壓值測量的研究和1個標準大氣壓值的大小。

（在進階水平2的鋪墊下，通過小組合作模式設計定量實驗，提升到運用文字、符號、模型、公式等解釋并概括探究過程和結果的進階）

環節三：拓展延伸

教師引導學生聯系液體壓強的影響因素，分析大氣壓值隨海拔高度的上升將會發生怎樣的變化？

布置課后探究任務：利用生活中的常見材料設計實驗證明大氣壓隨高度的變化而變化。

四、教學啟示

（一）學習進階有助于學生構建概念體系

國外研究者認為，以整合的概念體系為核心、圍繞少數概念進行深入探究的進階學習，能夠有效改變其“廣而淺”的科學學習現狀，最終實現科學素養的發展[2]。本課例圍繞“壓強”這一核心概念，在“液體壓強”的基礎上，通過組織多個活動，在完成對“液體壓強”概念重現的同時，引領學生深入探究“大氣壓強”，使學生形成完整的、系統的“壓強”概念，改變了原有教材中因相關概念分布零散而導致的學生核心知識零碎和孤立的現象。

（二）學習進階有助于學生發展科學素養

科學教育應該從學生感興趣并與他們生活相關的課題開始，逐步進展到掌握大概念。科學教育所有課程活動都應該致力于深化學生對科學概念的理解，同時應該考慮其他可能的目標。例如，科學態度和能力的培養。本課例中，教師首先對該課的學習目標進行分“階”分析，學生活動的材料（如紙杯、針筒、吸盤掛鉤等）均來自于學生熟悉的生活用品，從學生熟悉的事物、已有的知識經驗出發，在完成對概念逐“階”建構的同時，側重于對學生科學思維能力的逐漸提升。構建學習進階，能較好地呈現概念發展進程，符合學生認知發展規律，促進科學素養的連續一致發展。

（三）學習進階有助于學生跨越概念之“階”

教學實踐表明，學生在系列概念認知發展歷程中，存在著概念之“階”現象，從而成為教學難點。對課堂中“階”的理解以及如何設計教學以促進學生跨越“階”最能體現教師教學智慧。學生的經驗概念是學生的一種“信念”，在教學中可以看作是活動的假設，教學過程則是不斷對這個信念提供證據以證實或證偽的過程[3]。圍繞“進階”設計核心活動，有助于學生實現“階”的跨越，也有助于教師在教學設計時找到抓手。