第一篇：幼兒園集體教學活動案例分析

幼兒園集體教學活動案例分析

隨著《3——6歲兒童學習與發展指南》的深入推進，個別活動、小組活動、區域活動作為集體活動的有益補充，日益得到人們的重視。但集體教學作為一種活動方式，在當前很多的幼兒園中仍然占有比較重要的地位。因此，設計與組織集體教學活動，是每一位幼兒教師必備的教學基本功。而如何優化集體教學活動設計，揚集體教學活動之長，避其所短，提高集體教學活動的實效，更好地促進幼兒的發展，需要每一個幼兒教師深入思考，不斷研究。

一般而言，由于集體教學是教師有目的、有計劃地組織班級所有幼兒都參加的一種教育活動，因此，從理論上看它可以具有以下優越性。

1、高效、經濟、公平

對一些需要學習的基本內容，由一位教師同事組織指導三十位左右的幼兒進行學習，可以節約教育成本，提高效益。同時，由于集體教學往往是為全體幼兒提供同樣的學習內容，在一定意義上說，有利于他們接受公平的教育。

2、對幼兒學習和發展的引領性強。

盡管幼兒學習的途徑是多樣化的，日常生活、游戲中的自發學習也是重要的學習，也能幫助幼兒積累經驗，促進發展。但由于集體教學的目的性、計劃性更強，因此更容易發揮教學“走在發展前面、引導發展”的功能。

3、系統性強

集體教學的內容和順序一般是教師根據幼兒學習與發展的規律及教育教學大綱而精心安排的，因此具有較強的系統性，既有利于幼兒循序漸進地學習，也有利于獲得相對系統的經驗。

4、形成學習共同體，培養集體感

圍繞同一內容展開的集體教學，有利于師生和同伴之間的交流互動，分享經驗，使同伴之間的差異成為一種資源，大家在相互啟發、相互學習的過程中體驗團體生活的樂趣，增進集體感。

集體教學的引領性功能、系統性特點只有在教師充分了解幼兒學習與發展的特點、規律，了解所教內容的邏輯關系，并以此為基礎恰當地設計和組織教學時才能實現，它促進相互學習、培養團體意識的可能性也只有在教師避免“一言堂”，為同伴之間提供較多交流、合作、分享的機會時才能變成現實。

正確看待幼兒園集體教學的獨特功能，恰當處理與一日生活和游戲的關系，是提高集體教學質量的前提。與日常生活、游戲相比，幼兒園集體教學由于是教師有目的、有計劃地組織教育活動。因此，對幼兒的學習與發展應該具有更加積極的促進和引導作用，集中體現“教育要走在發展的前面，引領發展”的思想，這是幼兒園集體教學應該有的基本定位。也就是說，它與幼兒在日常生活中、游戲中的自發學習應該有所不同。但這種不同是否就意味著集體教學與幼兒的日常生活和游戲活動無關呢？如果不是，它們之間的關系是什么？應該如何處理這種關系？集體教學“促進和引領發展”的功能究竟應該如何體現和實現。

幼兒園課程改革以來，人們對集體教學的關注和研究逐漸減少，而對幼兒的游戲活動卻投入了極大的興趣。一方面，“幼兒園教育以游戲為基本活動”是幼兒園課程改革方向和追求(所謂追求正表明了在現實中的缺少);另一方面強調游戲正是對傳統的集體教學方式的一種改變和改造。傳統的集體教學由于過于強調以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心而成為課程改革的對象。而游戲似乎是解決這一問題的一劑良藥。于是，用“游戲代替集體教學”，“用游戲改造集體教學的”觀點日益流行。

然而，在教學實踐中，集體教學活動作為幼兒園教育的一種組織形式，其地位卻一直沒有被動搖。用游戲改造集體教學的結果是“游戲被改造成了教學”，幼兒游戲的時間越來越少。究其原因，一方面是因為教師對幼兒游戲缺少指導和觀察的能力;另一方面是因為集體教學本身是適應我國人口眾多，師幼比例過高等國情，是對幼兒實施教育最有效的一種方式;再一方面就是教師對集體教學的誤解，把傳統的集體教學等同于集體教學，把傳統的集體教學中存在的問題混淆于集體教學的屬性，而不相信集體教學經過改造后可以符合幼兒園課程改革的要求。

集體教學的適宜性與有效性往往取決于幾個要素的處理：教學目標的確定、教學內容的選擇、教學方法與策略的運用以及教學過程中教師根據幼兒的反應而作出的適當調整。在實際的教學設計與實施過程中，這幾個要素的處理不是線性的，而是相互交織、相互影響的。例如，在選擇教學內容時，需要考慮它與教學目標的關系；在確定教學目標時，也必須對所選擇的教學內容進行價值分析。在思考教學方式和策略時，既要考慮教學內容的特點（陳述性知識、程序性知識），也要考慮它所蘊含的發展功能的性質（認知、情感態度、動作技能）等。而對于教師來說，掌握幼兒學習與發展的規律和特點，理解各學習領域對幼兒發展的核心價值，了解不同性質學習的特點和指導原則無疑是設計和組織集體教學活動所必需的基本知識。而《指南》在這些方面能夠為教師提供有效的幫助。

《指南》是國家最新頒布的一個指導我國學前教育方向、促進教育質量提高的重要文件。與以往的有關文件相比，《指南》的最大特點是較為具體、操作性強，對解決我國當前幼兒教育中，包括幼兒園集體教學中存在的許多問題有直接的幫助。《指南》相對具體、操作性強的特點，對解決幼兒教育中，包括幼兒園集體教學中存在的許多問題可以有直接的幫助，但這些特點也恰恰容易造成一些實施時的誤區，因此，在設計和組織集體教學時要恰當運用《指南》，避免以下幾個特別容易出現的誤區。

一、機械地針對每一條目標及其表現設計集體教學活動 不可否認，《指南》中的目標是需要通過學習達成的，集體教學在組織幼兒學習、促進身心各方面的協調發展中應該起到積極的引領作用。但是，幼兒學習的途徑和方式是多樣化的，集體教學并非是唯一的渠道。因此，針對每一條目標及其表現來設計集體教學活動是不恰當的。即使有些目標確實通過集體教學實現比較合適，也必須看到，教學與發展之間并非簡單、直接的一一對應關系。作為發展的結果，一項目標往往需要多次、多個教學活動才能達到；而一個符合幼兒需要和興趣的教學活動往往也具有多種發展功能，促進多個目標的實現。按照目標一一對應地設計和組織教學活動只能導致機械訓練。

例如，《指南》健康領域“動作發展”子領域提出，大班幼兒“手的動作靈活協調”的表現之一是“能沿著輪廓線剪出由曲線構成的簡單圖形，邊線吻合且平滑”，顯然，剪紙活動有利于達到這樣的目標。但這是否意味著剪紙活動時教師只需要關注幼兒剪出的線條是否與線條吻合且平滑呢？顯然不是。

剪紙也是一種藝術活動，是以紙材為原料，在折疊基礎上對紙材進行剪刻的造型活動。剪紙（含折疊）除了它的審美特性外，對幼兒發展還具有其他一些價值：幼兒通過美麗的彩紙在剪刀下變化出各種形狀，初步體會數理中的線、面、對稱、平行、垂直、等距、倍數、分數等概念，為以后學習數學積累初步的感性經驗。

如果兒童將一張正方形的紙對折、再對折成小正方形，之后再對角折成三角形，畫上線條剪好、打開，這時就會看到出現在自己面前的是一朵美麗的四瓣花，而幾條折線交叉處就是花的中心。

而當兒童學習剪出復雜的蝴蝶四聯方時，紙該如何折？線該如何畫？怎樣做才能讓四只蝴蝶連在一起？即使有教師的指導，要完成這個任務也不是一件容易的事。這中間的觀察、思考、探索過程一點不亞于科學領域。而這類活動對幼兒學習與發展的作用顯然也是多方面的。只看到它對一個目標的貢獻而忽略其他方面的教育價值，不注意引導幼兒關注其他方面，無疑是一種很大的浪費。

二、刻板地從目標及表現中尋找“內容”

原則上，以目標為依據選擇教學內容是有其合理性的。《指南》有些目標表現也的確是將“學習”與“發展”整合在一起表述的，如科學領域中的一些目標表現（“能感知和發現植物的生長變化及其基本條件”，“能感知并了解季節變化的周期性，知道變化的順序”）。在這種情況下，將目標表現中的認為對象作為教學內容并無不妥。但如果死摳字眼，將教學內容的選擇范圍限制在目標所提及的事物，顯然又太狹窄、太局限了。一是因為《指南》中有些目標的年齡表現是舉例式的，不能窮盡所有。如“會連續跳繩”、“連續拍球”等固然可以作為大班幼兒“動作協調、靈活”的表現，但卻并不意味著只有這些活動才能發展幼兒動作的靈活性、協調性，傳統游戲“跳房子”、民族體育活動“跳竹竿”也是非常有益的活動，不應該因目標沒提出就將其排除在學習內容之外。二是因為教學內容有多種來源。生活中的偶發事件，兒童感興趣的某個事物，交往中遇到的矛盾和問題，只要具有潛在的教育價值，能引發有意義的學習，就可以成為教學的內容。陳鶴琴先生強調“大自然、大社會都是活教材”。將內容的來源僅僅限于目標文件，將會降低幼兒學習活動的豐富性、鮮活性。

三、教學程序呈現茫然狀態

集體教學活動“水”的教學重點是讓幼兒感知水的基本特征，分為三個環節進行。環節一為看一看，目的是感知水是無色透明的。環節二為玩一玩，目的是感知水是流動的。在這一環節中，一幼兒不小心將積木筐里的積木打翻在水里，幼兒紛紛問：“老師，為什么積木會漂在水里呀?”“老師，為什么有的積木會沉到水底呢?”??教師不僅沒有解答幼兒的問題，反而制止道：“你們都別講了。我們先上課吧。”幼兒的提問沒有得到回答，失望極了，對接下來的第三環節失去了興趣。

教師對幼兒已有學習經驗的了解和認知比較缺乏。幼兒在日常生活中基本上都能夠感知到水是無色透明的、流動的等特征。再進行相關經驗的傳授，已無必要。“積木落水”這一突發事件吸引了幼兒的興趣，使幼兒急欲了解新的知識點——水的沉浮問題。但是，由于教師在預設教案的過程中沒有料及，所以教師沒有追隨幼兒的興趣開展教學。在進行教學活動設計時，教師必須研究幼兒的學習經驗，找準幼兒的學習興趣點，從幼兒需要出發，充分預設，盡可能多地預想到在執行教案時可能出現的情況，只有這樣才能隨時接準幼兒拋過來的球。

在具體教學時，教師的任務不僅僅是執行預設的教案，還要根據隨時出現的情況，有目的、有根據地調整教學計劃和教學策略，彈性展開教學。隨即生成教學內容，不必過分拘泥于教案。如本案中，教師可以對幼兒的疑問迅速做出判斷，順勢引導幼兒做有關“水的沉浮”實驗，使幼兒在探索中得到答案。

四、簡單分領域進行集體教學

《指南》是按照幼兒學習內容的領域來表述學習與發展目標、提出教育建議的。這樣更便于教師們理解和把握每個學習領域相對獨特的核心價值、教育要點、學習方式和指導策略。但不能認為這樣的表述就意味著這個領域只有這樣的發展功能，也不意味著只能分領域組織集體教學活動。表述學習與發展目標的邏輯不等于就是實際組織教育活動的邏輯。

幼兒園課程與教學的一個特點就是強調“整合”。“整合”意味著學習內容與兒童經驗之間、與學習情況之間、與其他內容之間的相互聯系。通過整合的課程與教學，培養各方面協調發展的“完整兒童”是幼兒園教育的追求。因為幼兒生活中的世界是以具體的“自然事物（或問題）”為本位的，而不是以抽象出來的“學科領域知識”為本體的。幼兒所接觸的事物和感興趣的問題通常自然地包含著多個學科領域的內容，它們需要的是對事物有一個較為整體、較為全面、較為生活化的認識，而不是相互割裂、相互孤立的認識。當他們圍繞著生活中的某個問題進行深入探討時，需要運用的是整體性思考（“怎樣解決這個問題？”）、多方面知識的綜合運用（“哪些知識經驗可以用來解決這個問題？”）。當已有經驗不足時，就會急切地尋求解決問題所必需的新知識、新經驗。這時的學習不僅是充滿渴求的，學到的東西也是容易理解的、有用的，因而也是有意義的。

五、教學示范運用不恰當

體育活動“投擲沙包”的教學目標之一是讓幼兒初步掌握半側身肩上投擲的基本動作。環節一是先讓幼兒自由嘗試，探索如何投擲沙包。環節二是教師請幼兒天天展示投擲動作，天天用力將沙包向上拋出，結果沙包只落在離他約兩米的地方。教師先是否定了天天的動作，接著向幼兒示范正確的動作。

由于投擲動作是新授內容，難度較大，所以需要教師的示范講解。在幼兒自由探索后，教師不宜安排動作錯誤的幼兒來展示，錯誤的動作展示會給幼兒接受正確動作帶來干擾。因為首次的印象占第一位，尤其是錯誤的印象。這樣無形中會增加教師新授動作的難度，削弱教師示范講解的有效性。教師可直接采用示范教學法進行教學，必要時可以請個別做得比較好的幼兒來做示范。但不應請做得差的幼兒做示范。尤其不應直接否定幼兒，以免讓幼兒當眾受挫。

六、介入時機把握不精確

在手工操作活動“賀年卡”中，玲玲小朋友給自己的賀年卡粘上了許多漂亮的圖案，都已制作成功了。可她卻在著急地找著什么。教師便問找什么。玲玲說要在賀年卡上放些彩帶，可是材料里沒有彩帶。教師就拿出了皺紋紙條，告訴她可用此來代替。整個活動中，有許多幼兒選擇了使用皺紋紙條代替彩帶。

在操作活動中，幼兒會遇到這樣或那樣的困難，如案例中玲玲不知用什么來做彩帶。對于幼兒遇到的困難，教師介入得太急，直接告訴幼兒用皺紋紙來做彩帶。沒有留給幼兒自由探索的空間，導致許多幼兒紛紛效仿。當幼兒在活動中出現困難時，教師不要急于介入，而是要給予幼兒想辦法解決困難的等待時間，讓幼兒通過充分的操作探索，盡可能自己解決問題。在幼兒的探索熱情降低時。可以適時介入。拓寬幼兒的探索途徑，使幼兒直接對準問題的焦點進行探索，找到解決問題的答案。如案例中玲玲實在不知用什么來代替彩帶而要放棄時。教師則可介入：“想一想可以用什么來代替彩帶?”“工具箱里有什么是和彩帶相似的?”等，讓幼兒在問題情境中提高分析問題的能力。

七、機械、表面地組織綜合活動

在幼兒園教育改革的過程中，整合（綜合）式課程由于能圍繞生活中的一個事件或問題將多方面的學習內容有機地組織起來，使之具有情境意義，也有利于幼兒主動參與到學習活動中來，因而受到推崇。這次《指南》按照內容領域來表述幼兒學習與發展，的確引起了一些幼教工作者的疑惑，認為是否又要強調課程整合改為強調分領域教學了？這當然是一個誤解，但這個誤解卻反映出對為什么要強調課程整合及課程整合與學科領域之間關系的片面認識。

課程整合本身不是目的，而是達到“促進幼兒身心全面和諧發展”的教育目的的“方法”。之所以強調課程整合，是因為這種“方法”有諸多的優越性，有利于將學習的內容置于生活情境、問題情境之中，建立起與幼兒的生活經驗之間的聯系，讓他們在實際生活中、在解決問題的過程中運用舊經驗、吸納新經驗，使學習變得有意義。如果把課程整合當做一個極終目的，作為一種追求，為“整合”而“整合”，那勢必會出現人為地將不同領域的學習內容勉強拼湊在一起的情況，最終造成“表面熱鬧，實際無效”的學習，這與課程整合的宗旨顯然是相違背的。

課程整合與領域學習并不是對立的。實施整合（綜合）性課程并不是要摒棄對各學習領域的價值、目標、內容等方面的了解，恰恰相反，整合必須建立在學習領域知識的基礎之上，如果沒有領域指示的基礎，整合性課程很可能就退化為僅僅好玩卻無甚價值的娛樂活動了。這種情況在實踐中并不少見。《指南》的表述方式有利于教師了解和把握幼兒各領域學習與發展的相關知識，為有效地運用這些知識實施真正有意義的課程整合奠定扎實的基礎。

要深入推進幼兒園課程改革的實施，就要明確幼兒園課程中，集體教學應該發揮怎樣的作用，具有怎樣的地位;要解決理念和實踐的鴻溝，就要深入了解教師在組織和實施集體教學活動中存在哪些問題?就要深入分析導致這些問題出現的原因是來自課程、幼兒園還是教師本身。只有明確了這些問題，我們的幼兒園課程改革才能走出瓶頸，繼續走向深入。

我們要以《3——6歲兒童學習與發展指南》為推手，提高集體教育的適宜性和有效性，首先要熟悉《指南》，真正理解《指南》各領域的核心價值、基本目標和其中反映的幼兒學習特點和發展規律，掌握指導要點。同時，要將《綱要》和《指南》結合起來，以《綱要》的精神為指導，借助《指南》的幫助，科學地設計、組織和反思集體教育活動。

第二篇：幼兒園集體活動教學案例分析

幼兒園集體活動教學案例分析

案例背景：

作為幼兒教師，我經常聽到家長對我說：我小孩在家很頑皮，但在幼兒園卻變得膽小內向，和老師和小朋友交流也缺少主動，該怎么辦？

目前獨生子女家庭越來越多，在家庭中幼兒的同齡玩伴很少，從而導致其缺乏集體活動的經驗及與他人交流，對小朋友以后的成長和心理發育都是不利的。幼兒園課程改革以來，人們對集體教學的關注和研究逐漸減少，而對幼兒的游戲活動卻投入了極大的興趣。一方面，“幼兒園教育以游戲為基本活動”是幼兒園課程改革方向和追求(所謂追求正表明了在現實中的缺少);另一方面強調游戲正是對傳統的集體教學方式的一種改變和改造。傳統的集體教學由于過于強調以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心而成為課程改革的對象。而游戲似乎是解決這一問題的一劑良藥。于是，用“游戲代替集體教學”，“用游戲改造集體教學的”觀點日益流行。

然而，實踐中，集體教學活動作為幼兒園教育的一種組織形式其地位卻一直沒有被動搖。用游戲改造集體教學的結果是“游戲被改造成了教學”，幼兒游戲的時間越來越少。究其原因，一方面是因為教師對幼兒游戲缺少指導和觀察的能力;另一方面是因為集體教學本身是適應我國人口眾多，師幼比例過高等國情的對幼兒實施教育的最有效的一種方式;再一方面就是教師對集體教學的誤解，把傳統的集體教學等同于集體教學，把傳統的集體教學中存在的問題混淆于集體教學的屬性，而不相信集體教學經過改造后可以符合幼兒園課程改革的要求。本文謹以幾個幼兒園集體活動案例，以此提高幼兒的集體活動與交流能力。

觀察實錄： 觀察一：

大跳龍（中班教學片段）教師出示圖片 T:小朋友，你們知道他們都害怕誰嗎? C1:熊怕蜜蜂、老鼠怕貓。T:還有哪個小朋友說一說?

C2:狼怕老虎和獅子。T:還有哪個小朋友能夠說一說? C3:狼也怕狗，有的（狗）能保護羊群，不讓狼吃了。

（小朋友聽到后立即爭論了起來，有的說狗怕狼，有的說狼怕狗）T:安靜！狼不會怕狗的，狼很兇殘。好了，請小朋友再想想還有誰怕誰？ 觀察二：

小雨點（小班音樂活動）

T:我們跟音樂一起做個游戲，好嗎? C:好。

T:聽聽音樂，音樂中說的是誰啊? C:小雨點。T:它在干什么呢? C1:在睡覺和散步。C2：在奔跑和在跳舞。

T:那我們聽著音樂表演一下小雨在睡覺、散步、奔跑和跳舞的時候是怎么樣的吧? C:(用身體表示并做出各種動作)T:剛才小朋友都表演的很好，還有沒有誰能表演出不一樣的小雨點?

(這時，兩個孩子抱到一塊跳了起來，其他孩子模仿起來，孩子們非常活躍)T:你們倆在做什么?（有點生氣）C3:小雨點找到了好朋友。

T:安靜，回到自己的位置上去，跳什么跳！有沒有聽到我剛才問了什么問題？！

（T代表教師,C代表幼兒）

從上面的案例中我們也可以看出，在幼兒園集體教學活動中，教師通過提問的方式掌握著話語權，表現為教師的話語霸權。后現代哲學家福柯認為話語是一種權力關系，它意味著誰有發言權，誰無發言權，語言的權力并不是來源于話語符號系統本身，而是與說話者的地位和占有的社會資源及權力息息相關。一方面，教師無論在體型還是在心理的成熟程度上都優于幼兒，加之教師的知識、能力及社會經驗都比幼兒豐富，有著一定的知識權威；另一方面，國家及社會對教師具有一定的社會期望并賦予教師一定的社會權威，教師在對幼兒實施教育時并不是個人行為，而是在行使國家和社會賦予他們的權力，將社會認可的內容及價值觀念轉化為幼兒自身內在的價值觀念與信仰，因而她們認為其話語具有合法性、權威性和不容質疑性。

教師的話語霸權一方面表現在時間的分配上，即教師在教學活動中是否是“滿堂灌”，給不給幼兒發表見解的機會。在這幾個教學活動中，整個教學活動的大部分時間都被教師的提問占的滿滿的，幼兒只是充當教師的“應聲蟲”，只是追隨老師前進的腳步，主體性及主動性不能得到很好的發展。另一方面表現在幼兒話語權的假性賦予上，教師在教學活動中會象征性的向幼兒發問，并引導幼兒按照教師自己預先的設計進行回答，對幼兒的不完整回答、模糊回答及錯誤地回答，教師往往會采取忽視、排除甚至批判的態度。案例中，當幼兒指著長頸鹿說“長頸鹿身上有漂亮的花紋”時，教師卻提醒幼兒“先看看長頸鹿的頭上有什么？”當幼兒在激烈的爭論“狼與狗誰怕誰”時，教師卻不加思考的給予否定的回答“安靜！狼不會怕狗的，狼很兇殘”??,教師的提問讓整個教學活動都在“既定”的軌道上展開，不給幼兒一點創生活動的機會。當幼兒的這些回答并沒有按照老師的要求或超出了教師對問題地預設范圍時，教師便急忙忙的阻止幼兒的回答并把幼兒的思維“拉”到自己預設的“軌道”上。整個教學活動中幼兒看

似師幼在對話交流，但這樣的對話與交流不是真正的對話與交流，它只是教師為了順利進行教學活動或完成教學目標的手段而已。此外，教師對幼兒話語的評價具有專橫性。教師對幼兒的行為表現進行評價是教學活動中必要的一個環節，評價要有針對性與啟發性。然而在案例中，教師對幼兒的評價用語具有任意性、非科學性和強制性。如“長頸鹿的身體有漂亮的花紋”“錯了，是不是有四條腿和長長的尾巴啊？”“狼不會怕狗的，狼很兇殘。”“安靜，跳什么跳！有沒有聽到我剛才問了什么問題？！”實際上，長頸鹿身上有漂亮的花紋，有的狼也會害怕狗，孩子抱在一起那是他們用自己身體表現積極情緒體驗與創造性的方式。當幼兒的回答錯誤或對問題有爭議時，教師應該給予適當的回應和引導而不是給予武斷的否定性評價。

觀察三：

春天的秘密（大班語言活動）

教師導入活動后，根據多媒體上的畫面朗讀了“春天的秘密”這首詩歌，開始了師幼之間的互動：

T:小朋友，老師讀完了這首兒歌，誰記住了詩歌中的哪一句？

(教師分別找幼兒背詩歌中的內容，但是都記住了一兩句。教師提問完后出示了掛圖

（一）并對詩歌的第一節又進行了朗讀)

T:春天來了，春天來了，誰能找到春天的秘密？誰能說說這幅圖中春天來了，發生了哪些變化？

C1:天氣變暖和了。

T:回答的不錯，還有哪個小朋友有不同的意見？ C2:草變綠了，太陽出來了。T：還有不同的想法嗎？動動腦筋。C3:小河里的水化了。

T:回答的真好，小河里的水化了 T:那小河是怎么流的？ C:嘩啦嘩啦地

T:我們的書上怎么說的？ C2:淅瀝淅瀝地 T:那河水說什么了？

C3:河水說“春天在這兒，春天在這兒”。T:真聰明，回答的真好，那河水是怎么說的？ C4:小聲說的

??（T代表教師,C代表幼兒）

從以上的整個教學活動過程我們可以看出，教師與幼兒之間展開的都是圍繞問題進行“提問—回答”式的互動，教師與幼兒之間互動的目的及內容更多停留在了解幼兒知識掌握程度，而忽視了對幼兒情感的關注，忽略了與幼兒心靈、精神的交流。教師與幼兒在互動中，雙方的語言僅被當作交流信息的工具，教師的語言中沒有教師的“親在”，教師的語言中更多的是對問題的提問；幼兒語言中也沒有幼兒的“親在”，更多的只是對問題的回答，雙方的語言都是在說“問題”、說“事”，很少在說“人”——“我”和“你”，很少把自己的思想、感情透露給對方。即便有鼓勵及少量的關注或安慰的行為，也僅僅是一種流于問題或事件處理的“延伸”而很難深入到互動對象的內心深處。因為在教師的心中，讓幼兒記住詩歌的內容比體驗詩歌的美更重要、讓幼兒記住數字的組成比探索數字的過程更重要，因為前者比后者更容易量化，更容易起到立竿見影的效果。在這種情況下,教師把學生看作是知識的接受者，而學生把教師看作是知識的傳授者,教師控

制和操作學生的學習活動,而學生無非是利用教師獲得知識,雖然其中存在著一定的人際交往,但作為精神整體的人的自覺的理解和溝通不存在。缺乏精神交流的互動并不是真正的互動，是沒有真正的教育價值。正如雅斯貝爾斯指出:“教育過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知過程的一部分。”

觀察四：

中班美工活動

T:小朋友們，你們想不想自己給小熊穿衣服那呢？

C:想！（幼兒們顯得異常興奮，七嘴八舌的說著自己的想法）T:安靜！老師說過上美工課的時候，要注意什么？還記得嗎？ C:不能大聲說話。T:對，要安靜，還有呢？

C:油畫棒是用來畫畫的，不能亂涂桌子，不能掉在地上。

T:嗯，現在老師演示一下如何給小熊穿衣服，請小朋友們仔細看，過會老師把小熊發給大家讓小朋友們自己動手。

T:好了，老師的小熊涂完了，現在老師要發給大家發小熊，讓小朋友們自己給小熊穿上漂亮的衣服哦。（老師在發給大家小熊時，有幾個小朋友在竊竊私語）

T:誰在說話？（邊走向說話的幼兒身邊）就你們幾個天天在說話！

T:還想不想要小熊了？再說話我就不給了！每次上美工活動就你們幾個能說！

C:(幼兒沉默地低著頭一言不發)T:我再說一遍，在給小熊穿衣服的時候，一定不要亂涂亂畫也不能把油畫棒掉在地上??（T代表教師,C代表幼兒）

幼兒園老師在上課之前往往會花費大量的時間對幼兒進行常規的提醒與要求，認為“不強調常規，孩子就忘了”。對于“忘”了常規的幼兒，教師往往會認為他們在亂說話，給予幼兒大聲的批判與恐嚇。“就你們幾個天天在說話”說明這幾個孩子經常破壞教育常規，對于這樣的行為，教師是絕對不允許的，于是就采用了恐嚇教育方法——“還想不想要小熊了？再說話我就不給了！”教師往往注重班級表面秩序的維護，很少關注幼兒情緒情感的體驗及想法。孩子在說些什么呢？為什么孩子每次都冒著被老師批評的“風險”而滔滔不絕？這樣的問題似乎不在老師的關注范圍之內，因為他關注的是結果——你不能說話！必須保持安靜。那么孩子們是不是在瞎說呢？

幼兒有自己的想法，有自己的生活經驗，有著豐富的精神世界，他是一個主動的、自主的、有能力的主體，是一個有著自己獨立人格和精神世界的生命體。他們并不是老師思維定勢中等待呵護的“小樹苗”，等待老師灌輸的知識“容器”。可是在老師的眼中，那些好孩子是在自己引導下跟著活動的節奏獲得認知和能力發展的孩子，而那些“瞎說話”的孩子是不聽話的孩子，是需要教師提醒與幫助的孩子。但是卻在教師的常規約束中遭到了扼殺了；幼兒是有話而不敢“言”，幼兒積極的情緒情感受到壓抑、創造性也被老師制定的常規給扼殺了。要求班級秩序表面“海平浪靜”的教師來不及聽一聽幼兒的內心話語便將其歸類為調皮的孩子，老師用定勢的成人的視角及標準去要求兒童，用嚴格的常規去約束幼兒，妨礙了積極興趣情感的表達及內在生命力的展現。

觀察五：

中班語言活動：三只小豬

T:有哪個小朋友能說一說豬大哥蓋的是什么房子？ C:是草房子

T:狼來了后，豬大哥的草房子怎么了？請舉手回答。

（很多幼兒舉手，有的小朋友把手舉的高高的，嘴里喊著：“老師，叫我，叫我，我知道，我，我??）

T:誰坐好了，把嘴巴閉好了，我就讓誰回答！

（幼兒們聽到老師的話后，都安靜的坐好，等待老師點自己的名字）（T代表教師,C代表幼兒）案例措施和反思：

在幼兒園的集體教學活動中，教師常常停頓下來整頓紀律或用自己的權威對幼兒進行常規教育，有時候教師也會將幼兒對問題的回答作為維護常規的“工具”。例如案例中：要想回答問題的前提是“坐好，把嘴巴閉好”，這樣的例子數不勝數。在每次教學活動中，教師都會花費大量的時間在維持紀律、約束幼兒上，很少停頓下來與幼兒交流，傾聽幼兒的聲音，關注幼兒的情緒情感的體驗。

在幼兒集體教學活動中，幼兒的人數相對比較多，教師稍有放松，幼兒們就會陷入一片“混亂”之中。這種無序的狀態和“嘈雜的噪音”是教師所不能容忍

和忍受的。所以，對幼兒進行常規教育與常規管理成為了教師在教學活動中必須進行的一項內容。在這樣的教學中，常規不再是保障教學活動順進行的手段，而成了教學內容，占用了大量正式教學活動的時間。在活動中教師只是一味的把有限的精力放在強調紀律約束上，約束幼兒的行為上，而很少在提高自己教學水平與反思自身的行為上下功夫，這無異于本末倒置。

因此，要深入推進幼兒園課程改革的實施，就要明確幼兒園課程中，集體教學應該發揮怎樣的作用，具有怎樣的地位;要解決理念和實踐的鴻溝，就要深入了解教師在組織和實施集體教學活動中存在哪些問題?就要深入分析導致這些問題出現的原因是來自課程、幼兒園還是教師本身。只有明確了這些問題，我們的幼兒園課程改革才能走出瓶頸，繼續走向深入。

第三篇：幼兒園教師集體教學活動情況分析

幼兒園教師集體教學活動情況分析

為深入貫徹、落實《綱要》精神，為進一步深化我區課堂教學改革，促進教師課堂教學創新，加快教師成長步伐，搭建教師展現風采的舞臺，建設一支高素質的教師隊伍，推動園所教學研究的深入開展，我們開展了“幼兒園45歲以上教師課堂教學評優”活動，旨在了解45歲以上教師實際教育教學能力，切實提高我區45歲以上教師課堂教育教學水平。

一、評優活動概況

經過問卷調研全區共有5所幼兒園9名教師參加評選。其中教委直屬園3所，6名教師參評；民辦園2所，3名教師參評。其中藝術領域活動3節、科學領域活動1節、健康領域活動2節、語言領域活動2節、社會領域活動1節。

本次教學評優活動嚴格按區教委的要求，統一思想，實事求是，客觀公正的評價每一節教育活動，嚴守評審過程及評審信息。以《幼兒園45歲以上教師課堂教學評優活動評優標準》為依據，我們在傾聽教師心聲，總結以往45歲評優活動經驗基礎上，決定改變以往錄像課評優的形式為采用看教學活動方案、現場實際聽課相結合的形式，對45歲以上教師的教學活動設計能力、教學活動組織能力、教師與幼兒有效互動進行了全面的評價。

二、活動優勢

（一）教學管理水平有所提高

1、園所教學秩序良好。評委所到園所室內教學環境創設和諧、優美，各類教學及游戲材料投放豐富，兒童活潑大方，教學秩序井然，體現園所教學管理水平的進步。

2、業務干部教學指導能力有所提高。從本次參評的教師教案規范性來看，教學計劃的制定、教學內容的選擇和教學活動的組織設計大部分教師教案撰寫較為規范、教學設計層次清晰，從側面反映出業務干部的指導水平的加強，也不難看出園所非常重視此次活動。

（二）教師專業素質得到加強

1、認真落實《綱要》精神和《快樂與發展》課程理念

從本次參評的教案和教學活動準備中不難看出，教師能夠根據幼兒的年齡特點和本班幼兒的實際水平，從情感、態度、能力、知識、技能等幾方面制定活動目標。活動內容的選擇能夠從幼兒的興趣和需要出發，注重生活化、游戲化，并能注重領域間的整合。在材料的準備上，不但給幼兒創設和諧自然的師幼關系，充分調動幼兒學習的積極性和活動的興趣，還能夠提供安全、自然、衛生、有層次性的材料，有利于幼兒自主學習，達成目標。這充分說明，教師們對《綱要》精神和《快樂與發展》課程理念的內化程度有了顯著提高，在實踐中有了很大的進步。特別是大班合作化的共同學習，小班游戲化的一日生活的理念體現較充分。

2、教師教育觀、兒童觀有了明顯轉變

教師在設計、組織教學活動的過程中，不再把知識傳授作為唯一的教學任務去完成，在制定教學目標時，能夠關注兒童終身發展所必需的表達、溝通、創造、解決問題與動手操作等多方面能力、技能和良好習慣的培養；教學中教師注重與幼兒互動，能夠為幼兒創設寬松的學習氛圍，讓幼兒在快樂中學習。

3、教學活動環節設計比較清晰，層次分明，重點明確。教師能有意識的為幼兒的學習做好相關的知識經驗和物質材料的準備，同時能有意識的通過多種方法和手段突破重難點，完成教育目標，設計組織教學活動能力有一定的提高。

（1）教師能夠依據《綱要》精神和《快樂與發展》課程理念制定教學目標，關注幼兒的現實需要和長遠發展并注意領域間的相互滲透與整合。如：教工幼兒園閆淑玉老師既關注了幼兒學習興趣的萌發，又將幼兒活動后的作品與幼兒實際生活結合。

（2）選擇教學內容時，能夠注意貼近幼兒生活。如：工業幼兒園徐家嶺老師設計的小班健康活動《夾夾樂》，能夠根據幼兒實際問題，引導幼兒利用不同質地、大小夾子進行游戲，結合幼兒實際生活，讓幼兒自己去練習夾自己小毛巾，活動流暢、自然。

（3）教學手段與方法有所創新。多數教師能巧妙的利用視頻設備等多媒體技術，為幼兒學習創設生動、有趣的情境，調動幼兒參與活動的積極性。如：幸福童幼兒園伍建華老師設計的大班語言活動《學習反義詞》教師能夠有效利用多媒體教學手段解決教學中重難。

（4）教師在活動中體現出支持者、合作者

隨著《綱要》精神的深入落實，教師的教育觀、兒童觀、發展觀有了可喜的轉變。教師能夠從情感、態度、能力、知識、技能等幾方面制定活動目標。活動內容的選擇能夠從幼兒的興趣和需要出發，注重生活化、游戲化，并能注重領域間的整合。特別是大班合作化的共同學習，小班游戲化的一日生活的理念體現得更加充分。例如：小班健康《能干的小螞蟻》和《我的銀耳變變變》從材料的投放，到幼兒的探究學習全過程都給幼兒很大的自主空間，并獲得成功的體驗。教師在其中發揮著支持者、合作者的作用。

三、存在的不足

隨著課程改革的深入，幼兒園教師的教育觀念發生了很大變化，教師開始有意識的重視幼兒學習的價值，但是具體到實際活動中教師教學能力還有待加強。

（一）教師參賽報名的人數少，涵蓋園所少。很多園所認為:一是報名了，評我園教師水平也拿不了獎。二是認為這么大歲數了只要干好自己的本職工作就可以了，多一事不如少一事。三是老教師擔心自己要是上砸了，被人取笑。四是部分教師有從眾心理，看到別人不參加，自己也就得了。

（二）教育活動組織開放性、自主性不夠。這一點是普遍存在的，在多數的活動設計中，從外觀看方法較多，花架子多，但實則給幼兒創設的空間不夠，教師始終在隱性控制幼兒，一直按教師既定的思路走，沒有真正解放幼兒。科學探究《銀耳變了變了》美術活動《紙箱變漂亮了》等活動。

（三）教學目標的表述不規范，重難點的把握不準。首先，從內容上目標涵蓋不全，情感、知識、技能目標有缺失。其次，在表述方面，對目標分析得不夠，制定的目標大而空，可操作性差。由于對目標分析得不夠，以至于在方法上不能支持目標的實現，雖然準備的材料較充分，但沒有能真正實現目標，如科學探究《銀耳變了變了》美術活動《紙箱變漂亮了》等活動。同時在重難點的把握上分析不準確，導致活動的安排結構不合理，重點不突出，教學層次不清晰。

（四）教學組織過程中，提問啟發性不夠。教師所提問題封閉性、表征性問題多，能夠挑戰幼兒原有經驗、引發幼兒深度思考的問題較少。

（五）個別活動的選材有一定的問題，體現在活動的價值性不夠。有一些活動適合在區域活動中進行滲透學習，不適宜以集體活動的形式開展，而有些活動對幼兒的發展性不夠。如：《車輪印畫》、《紙箱變漂亮了》。

四、對策與思考

整合利用區域內的各種資源，以強帶弱。尤其是配合區教委的鄉鎮中心園建設，整合利用區、片、園三方資源，進行分層、持續、有效地專業引領，進一步提高教師整體教育教學水平。

（一）通過看教師參賽情況，表面看來問題是出在教師身上，可其根源在于我們沒有把工作做好做實，沒有養成及時了解園所及教師的思想，平時只知道督促園所及教師要積極踴躍參與評優活動，但忽略理解評優活動不單單是追求一個評選結果，而是通過評優活動提高參評教師及全體教師的教學能力，使我們的教學水平上一個新臺階、進一個新層次。在教師參評過程中，園所不只是一個號召者，而是一個支持者、一個鋪路者，要為參評教師創造條件，提供支持，在參賽的過程中要給予鼓勵與幫助，增強她獲勝的信心，同時在組織參賽活動中雖然強調的是參賽教師的自主設計，但自主設計不等于獨立作戰，還需要群策群力，還需要廣大教師的參與。

針對評優活動中出現問題，我們進行了及時梳理總結。在今后的評優活動中，要為園所及教師創設積極參與活動的條件，幫助園所及教師認識評優活動重要性，大家共同討論各種競賽活動對提高業務水平的作用，并請參賽獲獎的教師介紹自己在參賽過程中的收獲和體驗，提高教師參加比賽的積極性。同時，我們準備對不同級別、不同類型的評優活動，鼓勵不同年齡層次、不同特長的教師分別參加，增加教師積極參賽的自信心。

（二）區園應加強45歲以上中年教師隊伍建設，制定明確的專業發展規劃，明確階段目標和措施，發揮這一梯隊教師優勢，幫助她們進一步成長。

（三）加強教師對學科特點和綱要知識的學習，發揮園所園本培訓的作用，提高教師組織教育教學的能力，幫助教師進一步實現理論與實踐的對接。

（四）提高業務管理干部的業務水平，加大對45歲教師的指導力度。通過隨行觀察、專業培訓、下園視導、教研員與園所業務管理干部結對子等方式不斷提高業務干部的指導能力，進而達到引領作用。利用不同的培訓形式，調動老教師的參與活動的積極性，從而進一步的提高教師組織教育教學的能力。

（五）發揮園所資源優勢，為教師搭建展示自我的舞臺。

第四篇：幼兒園教學案例分析：分享活動中有什么

幼兒園教學案例分析：分享活動中有什么

一、背景

（一）一次分享活動傳遞給教師的信息

周五是分享玩具、食物的時間。

張志遠帶來了一袋番薯干，塑料袋上印有“營養番薯干”：“我請小朋友嘗嘗番薯干，這是我從家友超市買的，我昨天和奶奶一起買了兩袋，一袋在家里分享，可好吃了，這一袋我請大家嘗嘗！”小朋友們紛紛坐得端端正正，瞪著眼睛看著，希望先嘗為快??

不一會兒，每個小朋友都拿到了一塊番薯干，有的大口吃掉了，有的細細品嘗。“這個番薯干很甜,軟軟的”。“我以前吃過的舅婆做的番薯干不是這樣的，是咖啡色的，大塊的”。“這種番薯干的顏色和老南瓜有點象，都是桔黃色”。宸宸說：“我覺得它和橡皮泥的顏色很像，我們用橡皮泥來做番薯干吧！”孩子們都表示贊同：“我也想捏，我也想做??”。

（二）一個教師對相關信息的接收和回復

1．發現孩子們自發地出現了“新興趣點”——他們希望捏制自己的番薯干。

孩子們已在品嘗活動中了解了食物的特性，比如顏色、形狀、軟硬、味道等，有了感性認識，并且在與橡皮泥的比較中找到了相似點——顏色、軟硬、可塑造形狀，更重要的是得到了群體的認同。捕捉這次分享活動中的教育契機，靈活地生成一次美工活動——捏制番薯干。

2．分析“捏制”活動在中班幼兒中的可操作性

每個年齡段的幼兒小肌肉發展水平不同，雖說興趣是動力，但成功的玩中學必須符合幼兒的年齡特點。分析發現：①中班幼兒在近兩個學期的捏泥中已基本掌握了捏、搓、壓等簡單技能，會概括出番薯的基本形狀——長方形；②我們為幼兒提供的彩泥色彩鮮艷、質地軟、易于表現，并附有塑料小工具；③教師本身對捏泥有濃厚的興趣，在生成游戲中能靈活地調動幼兒積極性。

二、案例與分析

（一）討論加工過程

教師：你們知道番薯干是怎么做成的嗎？

彤彤：把一個大番薯變成小的。

祺祺：把番薯煮熟。

涵涵（用手做了切的動作）：用刀切成一塊一塊的。

琪琪：我奶奶會做番薯干，要放在那么大一個匾上讓太陽曬干。

教師小結了制作過程：番薯洗凈——煮熟——切片——晾曬——成品。

教師（手拿一團橡皮泥）：我拿的是煮熟的番薯，要加工成番薯干，你會怎么做？

彤彤：我把它一塊塊切下來。

東東：我把它分好大小，捏成長方形的。

教師：那我們一起來試試吧，看看哪個辦法好，但是要記住，做好的番薯干要放在匾上曬，不要沾上灰塵。

（二）跟蹤操作流程

孩子們紛紛開始操作，成成做的番薯干堆成了小山：一塊、二塊、三塊??他一邊做一邊數。仔細一看，細的象筆芯，粗的象火腿腸，橫七豎八在一起。教師輕輕地問：“你的番薯干大小差那么多啊，這樣曬上面的干了，底下的一點都曬不到”。

成成看到旁邊的東東做成的番薯干是一塊塊攤在板上的，粗細相近：“老師，他這樣曬，是不是曬到了”。老師說：“對啊，你再看看他是怎樣做的”。成成認真地看了一會兒：“他先做成一個餅一樣的，再用小塑料刀切，我也會”。教師此時把東東的半成品展示給大家看，介紹：“這種辦法很好，大家還可以試試別的辦法”。

孩子們抬頭看了一會兒又繼續操作，此時有一半幼兒用了成成的切、曬的辦法，但曬得比較零亂。祺祺的做法不一樣，她先分好泥，再搓成圓柱狀一個挨一個排列。

涵涵用小刀切出了正方形番薯干。

心怡先搓好泥成圓柱，再用小刀切成小塊，因為是粉紅色泥，故乍看象桔紅糕。

旎旎的也是切成長方形，但排得特別好，每一個之間有一定間隔，成兩個橫排：“這樣曬很快就會干的。”教師：“你真是個聰明的寶寶，這個辦法真好！”

分析：

在操作中出現了兩個細節：制作和排列。

給孩子嘗試的自由，一是切的方法，二是捏的方法，教學任務的最終目的是什么？是發展幼兒的表現力。所以可以捏成圓柱狀的，可以切成正方形的，長方形的，桔紅糕那樣的，只要幼兒獲得成功的喜悅都有效。

排列并不是教師硬性規定的，教師只是有意識地讓幼兒平鋪在板上，當發現排序造型能力強的幼兒有突出表現時，教師不吝贊美之詞。

（三）評價引發高潮

教師：我們的番薯干做成了，現在我們根據不同的加工貼上綠色食品標簽，不過，我們的標簽有三種，一種是菜場，一種是超市，一種是出口標記，飛機上印著Made in China中國制造。大小相近，排得整齊的象涵涵、心怡、旎旎的可以出口，她們做的番薯干可以送上飛機，到日本、美國去賣。

東東的粗細差不多，但有的長有的短，包裝好可以運到超市。祺祺的挨得緊緊的，曬得不夠透，也可以送到超市。源源的味道不錯，賣相不夠好，去菜場賣是可以的。”

成成跑過來問：“我的番薯干味道毛好，為什么不能坐上飛機？”

教師：“你和別的比比，加工得不夠好，怎么能代表中國制造？”

成成：“我回去再做過”。說完回去仔仔細細地用宸宸的辦法再切了一遍，這回比剛才整齊很多：“老師，現在行了嗎？”老師重新給了他一個超市標記：“現在可以進超市了”。他不滿足：“下次我要爭取飛機標記，讓番薯干出國”。

孩子們興致勃勃：“老師，那么我們呢？快來看看我做的吧？”

旎旎：“我想在袋子上印上西湖到西湖邊去賣”。

成成：“我喜歡吃番薯，媽媽說多吃番薯、南瓜、蔬菜就不會便秘”。

分析：

我們評價一件美工作品，常見的方法是畫上或貼上五角星，幼兒以星多為榮。在本活動中教師聯系實際生活，生活中的食品根據加工工藝不同，不起眼的，本不值錢的東西既可以出口創外匯，可以進超市，也可以進菜場，由此讓評價變得更有趣味性，讓幼兒了解“Made in China”就是中國制造，增加民族自豪感，當幼兒知道番薯干也能出口時很驚訝。

（四）活動的延伸

根據活動中孩子的關注點，我們又開展新的活動：

1．美術活動：設計包裝袋2．科學活動：好吃的土特產

三、分析和反思

新“綱要”和瑞吉歐理念中談到“教師就成為幼兒活動的支持者、合作者、引導者。”

1．從本次生成活動中，我深深體會到：從孩子的興趣出發，把教師的目標和幼兒的自發學習結合起來，以支持者、合作者、引導者的身份參與到活動中，靈活調動幼兒的主動性和積極性，孩子們會學得投入，效果更好。

2．教師在游戲中的角色是觀察者、支持者。教師應為幼兒創設寬松自由的環境，鼓勵他們探索發現問題，研究解決問題，培養他們獨立解決問題的能力。當幼兒遇到障礙時，不包辦代替，支持他們去實踐，讓幼兒成為自主學習的能人，獲得成就感。

3．支持孩子們積極的互動學習。同伴及其交往是孩子互相觀察模仿、討論、合作的學習資源與環境，他們從同伴的行為對比自己的做法，在老師的引導下愉快學習。在討論中教師讓幼兒去盡情講述自己的所思所想，鼓勵孩子運用經驗解決老師傳來的球“怎么做”。在跟蹤流程中，教師發現孩子中科學的操作方法就推薦給大家。活動后評價新穎引發高潮，帶動幼兒細致、認真地再操作，這樣的生成活動幫助孩子學會學習，從生活中自主學習，在教師的支持下得到多方面發展。

第五篇：幼兒園教學活動設計案例分析

幼兒園教學活動設計案例分析

一次教學作為兒童學習、發展進程中的一個階梯，不管什么領域的活動都應該遵循普遍的教學規律性。過去的“開始部分”、“基本部分”、“結束部分”就反映了一般教學的流程。當然，在強調彰顯個性的今天，如果每一個教學活動都這樣表述也顯得太八股化了，但是那種一個教學活動中環節、層次太多的現象也是值得反思的。

例如：體育活動：接拍球(大班)簡要過程： 1.拍球進場，做球操。2.探索雙人拍一個球的方法：

倆人接拍球練習后交流：成功了嗎?怎么接拍的? 小結接拍球的技巧：規定每人一次拍幾下;要邊拍邊數;最后一下要稍稍用力一些，另一個小朋友要接下來拍……

3.繼續練習接拍球：倆人接拍;幾個朋友接拍等。4.游戲：躲皮球。5.聽音樂做放松動作。

分析：五個活動環節既體現了體育教學的基本規律又展示了課程改革的風貌。首先由幼兒自主拍球進場、做操活動身體，然后重點練習接拍球，這里提供了讓幼兒主動探索接拍球技能的時空，幼兒在多次練習的過程中，逐步通過自身練習、與同伴互學積累經驗、習得技巧;又在自主練習中鞏固技能、在開放性的過程中保證了幼兒自主學習的探索機會。幼兒和同伴共同經歷的探索、練習過程要比教師只授予技能對他的成長更重要;在探索中思考，更能養成凡事動腦筋的積極學習的態度，這種習慣、態度、能力的培養對幼兒是終身受益的。