第一篇：概念圖與化學教學策略的最優化

概念圖與化學教學策略的最優化

李哉平

成世鋼

建構主義認為，學習是基于學習者的經驗進行意義建構的過程。作為化學教學在課堂教學中如何通過教學設計來引導學生進行意義建構，概念圖不失為有力的工具。本文就是把概念圖應用到化學教學上的實踐總結。

一、概念圖的意義

（一）概念圖是用來組織與表征知識的結構示意圖。概念圖通常是將某一主題的有關概念，用連線把相關的概念和命題連接，連線上標明概念之間的意義關系，可用具體的知識說明概念，從而把所有的基本概念整合成一介有機整體的結構示意圖。圖1就是概念圖的一個實例。

圖1 “溶液”概念圖

概念、命題、連線和層級結構是概念圖的圖表特征。概念通常用專有名 詞或符號進行標記；命題指概念之間通過某連接詞而形成的意義關系；連接表示概念之間的相互作用；層級結構是概念的展現方式。某一概念還可通過超級鏈接提供相關的文獻資料和背景知識。概念圖結構飲包含節點、連線和連接詞三要素，節點就是置于圓圈工方框中（也可不置于其中）的概念；連線?概念之間的聯系，可以是無方向、單向或雙向，位于上層的概念可以引出多個知識分支（縱向聯系），不同知識領域或分支間概念的連線就是橫向聯系。連接詞是置于連線上的兩個概念之間形成命題的聯系詞（或符號）。

⒉概念圖的依據是建構主義的學習理論

奧蘇貝爾認為，人的學習應該是意義學習，影響學習的最主要因素是學習者已有的知識經驗，當學習者有意義學習的心向，并把所要學的新知識同原有的知識聯系起來時，意義學習便發生了。意義學習的心理機制是同化，除了學齡前兒童，學生的學習都是通過概念同化習得新概念的，概念的上位關系、下位關系和并列結合關系的層級排列最終形成了學生的認知結構。奧蘇貝爾的理論受到了社會的廣泛關注，諾瓦克（Joseph D.Novak）教授根據意義學習和概念同化理論開發了概念圖這樣一種新工具。“學會學習”理論把由概念組成的命題作為教學的根本內容，概念圖方法正是以這一假設為理論基礎的。

由于傳統教學中過分注重教師主導和講授，許多學生總是機械單一地學習，而對自己做什么、為什么這樣做并不理解，其結果往往不能辨別和建構概念與命題框架，只好死記硬背大量的化學原理與化學方程式。然而化學也是系統科學，其概念之間有著嚴密的邏輯關系，其中包括從一般到具體的序列關系及滲透的網狀關系。腦科學的泛腦網絡學說認為，人的學習、記憶和思維正是通過人的大腦，這樣一個并行分布、多層結構、廣泛聯系的神經網絡系統來進行的。概念圖的結構特征非常符合人腦的生理機制，概念圖把知識高度濃縮，將各種概念及其關系以類似于人腦對知識儲存的層級結構形式排列，概念與命題的框架賦予了學習過程(包括實驗過程)以意義，清晰地揭示了意義建構的實質。教師的關鍵就是組織、引導學生如何科學合理地設立知識網絡的結點以及尋找各知識點之間的相互聯系。

（三）概念圖的類型與形狀

概念圖在課堂教學中可得到廣泛的應用，如元素及其化合物、奇特等知識，構成物質的微粒、元素、化學鍵、電解質、氧化還原反應等基本概念、斟酌理論都可編制成概念圖。概念圖的類型有單概念圖和多概念圖（又分章 節圖和專題圖）。它們除了節點、連線和連接詞等要素外，不同的概念圖還可有其他特定的構成，但都有概念、命題、連線和層級結構的特征。至于概念圖的形狀，沒有定例，可根據需要制成層次狀、放射狀、框圖狀和羅列狀等。

二、概念圖的學與教過程

我們采用行動研究法來探究概念圖學與教策略的最優化，努力將機械學習轉化為有意義的學習建構。概念圖學與教的過程可分為培訓、運用和評價三個環節。

（一）培訓步驟

⒈選定學習者熟悉的知識領域。因概念圖的建構必須依靠對上下文知識的運用，所以最好選取學習者試圖理解掌握的一個單元、某個實驗活動或者一個實際的問題。如此形成的背景知識有助于確定概念圖的層級結構。⒉確定關鍵概念和概念等級。選定某一知識領域后，找出該主題的關鍵概念以及與之相關的其他概念，并一一列出。然后對這些概念進行排序，從最一般、最概括的概念到最特殊、最具體的概念依次排列。雖然這樣的排列是粗糙的，但能幫助我們確立概念圖的結構。

⒊初步擬定概念圖的分層和分支。把所有的概念寫在活動卡片上，移動卡片討論概念可能的連接，按照概念的縱向分層和橫向分支在工作平臺（如黑板）上排列卡片，初步擬定概念圖的分布。

⒋建立相關概念的連接。把每一對相關的概念用短線連接，并在連線上用適當的連接詞標明兩者之間的關系。這樣同一領域及不同領域中的知識通過某一相關概念相連接，再經過修改后各級概念及其關系清晰可見，每個人所繪的概念圖就基本確定了。

⒌反思完善概念圖。對各人繪制的概念圖初稿分組進行討論及補充，構建小組圖；然后全班再討論綜合成一個班概念圖。隨著學習的深入，學習者對原有知識的理解是會加深和改變的，所以要對概念圖不斷地修改和完善，使概念圖真正成為促進意義建構活動的有力工具。

（二）變式運用

學生在初步掌握概念圖的制作技能后，就可運用概念圖來進行學習。按由易到難，可讓學生繪制三種不同類型的概念圖。

⒈限定型概念圖。構圖前教師先給出一定數目且隨機排列的概念，要求學生必須使用這些術語來畫概念圖。⒉引導型概念圖。給出一定數目的概念術語或符號后，要求學生從中選擇一部分來構圖。由于所給信息多于所選的信息，這就要求學生對所需概念的選擇要準確，必須對主概念有系統的認識。

⒊創造型概念圖。教師參照化學學科知識的特定范圍，給出一個核心概念，讓學生圍繞這一概念，聯想有關的知識、概念，創造性地構圖。讓學生在類比中聯想、頓悟，使思維不斷升華，從而產生創造的靈感，將零亂的知識穿成串、結成網，變成“集成電路”印在學生的腦海中，便于應用和創新。學生通過分層次的反饋訓練和鞏固，得到了整體的相互聯系的結構化知識，內化為他們的自身能力，且能較快地遷移到同類心智操作活動中去。通過各種變式練習，學生可以掌握概念圖的各種制作技巧，如①點-線-面制作法；②篩-排-聯制圖法；③激活-聯想法。

（三）圖式評價

學生對所作概念圖進行自評或互評，教師也提供概念圖進行評價。概念圖的評價應參照以下幾方面進行。

⒈關鍵點。即指一個至少有三條線與其他概念相連接的節點。所制概念圖中正確的關鍵節點越多，說明這個學生理解力越強。

⒉連接。可以說明從主概念中引出的屬概念或由屬概念導入的主概念，以及概念圖體系中不同分支之間的聯系，而這種聯系的揭示往往標志著學生的創造行為。

⒊命題。從連線上注解的連接詞，可說明概念間聯系的性質和相關的程度以及條件。

⒋層次性。觀察所畫的概念圖是否有層級結構，以概念的抽象概括水平為依據。

⒌實例。由于概念圖不只是抽象的概念，還可用具體的事例豐富和加深學生對概念的認識。也可有針對性地選些實例及結合概念圖配置相關習題，讓學生應用所學的知識或舉出相應事例。從回答或舉例中可獲知學生對概念意義理解的清晰度和廣闊度。

傳統的評價方法只能考查學習者的離散知識，而概念圖卻能檢測出學習者的知識結構及對知識間相互關系的理解。對概念圖的量化評分不能簡單地把評分歸結為圖中概念連接數目的多少。我們正在嘗試“構造概念圖習題”，以凸顯概念圖制作的具體過程。如果教師按上述模式進行教學，或者學生按上述思路對教學內容進行概括，并能正確地反映概念之間的意義聯系，那么就是在進行有助于“學會學習”的教學活動，一個知識系統就會轉化為學生頭腦中的認知結構。每個人的認知水平不同，不同的人可能有不同的概念。概念圖應力求簡明形象。

三、概念圖具體的操作要領

（一）構圖過程中教師要注重科學方法的指導，幫助學生銜接知識與疏通思路

教師的任務不應是替學生找出各部分知識的現成結構，而是及時組織、引導學生對前面所學的知識進行歸納整理，讓學生通過自己的理解和加工建構出一個個可用的概念圖。現以“氯氣”為例說明，⑴將氯氣與金屬、非金屬、化合物的反應“分割”成三個知識塊，有序布局；⑵連結氯氣與各種物質反應的知識線，自然形成一個氯氣化學性質的知識網；⑶補上氯氣的制法、氯化氫的制法及鹽酸性質的知識網；⑷統觀全局，再現整體。即將縱向氯氣的性質、制法與橫向氯化氫的性質、制法結成知識網絡(如圖2)。圖2中12條帶箭頭的線構成了氯氣的知識網絡。以“氯氣”為中心向外輻射得到性質，再延伸可得到用途；以“氯氣”為中心向內收斂，可得到制法。把這張網有序地貯存在頭腦中，便形成氯氣、氯化氫以及鹽酸的性質、制法、用途的思維通路。思考問題時，將問題納入網絡，便可迅速檢索出所需要的知識線。

圖2 “氯氣”概念圖

概念圖也是自學的腳手架，這種制圖預習的最終結果可形成一個正確的概念基點，學生從中能構造出更豐富的意義。要重視提高學生組織材料的水平，把新內容組織起來并指導學生理解這個組織結構的方法，注意到學生是否把信息組織起來且已理解了所構造的意義。讓學生在教師的不斷激勵中學會聯想，使知識在頭腦中形成更多的神經聯系。聯想不拘于某一概念的內容，還要了解這個概念所處的環境，使學生積極主動地從自己認知結構中提取與新知識有機聯系的舊知識，又使新舊知識位置得到合理的分布，當提取一個 概念時相關的一些知識也被激活了。

（二）逐步引導學生不斷修正和發展自己的知識結構，養成畫概念圖的習慣

我們鼓勵學生花時間和精力畫概念圖，有意識培養學生課前自己嘗試著畫形成性概念圖，課后繪制總結性概念圖，或對圖式本身進行重新組合，潛移默化地啟發學生領悟蘊含于學科之中的思想方法。通常在學習初期學生能聯想的內容不多，經過一段時間的訓練后聯想的知識會漸漸增多。這一階段教師要根據教學內容和學生實際，盡量減少包辦代替，恰到好處地“點到為止”，多給學生提供練習組織的機會，留有一個思考的余地、想象的空間。學生每天在課堂上學習的知識是“單個的”，多個知識的加工也是“局部”的，到章節復習就要及時地把這些的知識編織成較大的網絡結構。隨著學習的不斷深入，要把有關的概念及時地補充到概念圖中，從而形成新的聯結。例如：有機物種類繁多，性質各異，但各種物質之間有很密切的聯系，根據各物質之間的聯系建立知識主線，在知識主線的基礎上展開，建立概念圖，并且隨著所學知識的增多，主線增長，網絡擴大。每一章也建立一個小的知識主線及概念圖，把每一章中各物質之間的關系聯系起來。在概念圖中加上各種物質之間的合成條件，就是整個有機化學的主要內容。

畫概念圖初期可能耗時較多，表面效率較低。學會制作概念圖，又給予強化而成習慣，學生就能自覺地運用，從而取得最大的學習效益。在適應了實施概念圖教學方法的一段時間后，學生學習效果將大大優于傳統教學。

（三）創建學習共同體，倡導合作與對話，培養學生的團隊精神與批判性思維

繪制概念圖有利于學生思維的訓練與發展。同時在合作學習中，小組成員處在不同的教學情境中，各自對概念有著不同的理解，通過共建概念圖來進行合作協商，使各自的認識得到完善與拓展，使得小組成員共同理清知識線索，理解和表征問題，尋找解答辦法、得出方案。也可利用互聯網的技術優勢，在網上實行概念圖的師生交互學習和同伴合作學習，一般由網絡管理者（教師）提供知識內容和有關背景知識，要求各個網絡終端（學生）制作概念圖并遞交，制作過程中可以通過BBS進行網上討論和即時評論，以此促進學習者學會學習。實施合作學習既能互相啟迪、完善認知結構，又能培養學生的團隊精神與批判性思維，并引發生動的課堂討論，這樣才能把學科的思想方法落到實處。在這種師生相互尊重的人際氛圍、和諧的認知過程中，情感與認知結合起來而產生了一種整體效應，導致學生積極參與教學活動。高質量的內化過程與良好的知識結構，在解決問題的過程中可有效地提取和應用這些知識，使知識迅速向能力轉化。

（四）激發學生在形成性評價中建立概念圖，并將概念圖用于教學設計中

作為認知結構的一種鏡象，概念圖中概念的連接和位置的改變實際上是學生認知結構變化的反映。如交叉連接需要學習者的橫向思維，也是發現和形成概念間新關系，產生新知識的重要一環。我們通過對學生繪制概念圖的過程評價以及對學生最初和最終的概念圖加以比較，就可及時了解學生學習的進展與診斷學生的問題，以激發學生努力把新的意義并入已有知識中，并反思自己的教學過程而改進教學方式。概念圖用于學生的自我評價時，學生在建構自己的概念圖中遇到了困難，他會清楚地聯想到自己的不足；概念圖的連接缺乏創造性，就說明學生的知識儲備不足，這樣就會激勵學生去努力彌補；學生把自己的跟同學或教師的概念圖進行比較和探討后，含糊不清的問題就變得明朗了，并很快就找到了解決辦法。

概念圖也可用于課程規劃與教學設計如編寫教材、教師備課等中。概念圖是一種把概念和命題具體化的技巧，反映出學生搜索已有知識、把握知識特點、聯系和產出新知的能力。概念圖作為“學”的策略，能促進學生的意義學習、合作學習和創造性學習，最終使學生學會學習；作為“教”的策略，能有效地改變學生的認知方式，切實提高教學效果。如果教師掌握了制作概念圖的技能，就能大大提高教學藝術；也可用適當的方式使概念圖成為學生學習的一種技能。

發表于<中小學教材教學>2005年第12期第46－50頁

第二篇：化學用語教學策略與方法

化學用語教學策略與方法

化學用語是中學化學教學的難點之一。其原因，一是化學用語具有“約定俗成”的特點，學生必須通過強化記憶來掌握，學起來比較枯燥乏味。二是化學用語的形成規律與學生掌握的并不完全相適應。例如，元素的化合價是元素化合時表現出來的性質，決定于化合物的形成過程，因此決定了化合物的化學式。而初中化學教材在第二章第四節編排了化學式的內容，在第六章第三節才編排化合價的內容，這樣開始階段學生就不能運用化合價檢驗化學式的正確與否和書寫由兩種元素形成的化合物的化學式，對原子團的組成也只能憑記憶。三是化學用語點多面廣，相似相異，學生難以分辨和掌握，增加了學習的難度。正因為上述原因，導致化學用語的教學成了學生個人學習的“滑坡點”和班組集體教學的“分化點”。突破這一教學難點的策略和方法包括以下幾個方面：

（一）明確目的，激發學習動機

學習動機是直接推動學生進行學習的一種內部動力。有內在需要才有動機。學習化學用語，首先，讓學生明確學習目的和意義，要讓學生明確只有掌握化學用語這個工具，才能學好化學。以激發學生學習的動機，調動學習的積極性。例如，學習化學式要使學生明確使用化學式表示物質及其組成是簡明清楚的，五水硫酸銅用化學式表示為CuSO4·5H2O，就很清楚地把該物質的質和量的關系表明出來了。如果用文字敘述，那需要很長一段文字才能說明清楚。還可以讓學生親自實踐嘗試掌握化學用語的重要性，如分別請學生用文字和化學式表示物質間的反應及其量的關系。從中領悟用化學用語表達的簡潔、明了。當學生明確學習化學用語的重要性后，就會以極大的熱情學習它、掌握它，從而達到較好的教學效果。

（二）講清含義，“名實結合”

學生學習化學用語，決不是機械地記憶組成化學用語的外文字母符號，而是要學會用它們表示物質的組成、結構和變化規律。這就要求教學中要把化學用語與具體物質和具體的化學反應結合起來講解，使學生了解它的化學意義，讓學生從認識具體物質和具體反應現象或化學概念入手，通過他們的感官（耳、目等）逐步把化學用語與化學事實（實物、實驗）結合起來，形成正確的聯想，避免張冠李戴和不正確的模仿。這就是說化學用語與物質及其變化是“名”和“實”的關系。在學生初步掌握化學用語后，必須結合物質及其變化，使化學用語的涵義具體化、深刻化。例如，講一種元素符號或一種化學式，就應該讓學生想到它代表什么元素或什么物質，以及那種元素或物質具有什么特征。例如，在掌握稀硫酸、鋅、硫酸鋅、氫氣等的化學式后，觀察稀硫酸和鋅反應發生鋅粒消失和產生氫氣氣泡的實驗現象，就能抽象地用化學方程式H2SO4（稀）+Zn = ZnSO4+H2↑表示。反之，看見化學方程式H2SO4（稀）+Zn = ZnSO4+H2↑，就能聯想到無色液態的稀H2SO4和固態鋅反應生成可溶性硫酸鋅和氫氣這一具體的化學變化事實，還要知道它們之間反應的量的關系。這樣“名實互現”地經常練習，就能較好地掌握化學用語。

（三）分散難點，培養學習興趣

采用多種方法提高學生記憶和書寫效果。在初中化學緒言課和氧氣性質及制法等課中，由于趣味性實驗的出現，加上教師啟發、引導，大大激發了學生學習化學的興趣。教師利用這種有利時機，從緒言開始，有計劃地在每節課中出現與內容相聯系的元素符號和化學式，這樣學生初次接觸感到新鮮有趣而愿意學習，記憶比較容易，當講到元素符號和化學式時，學生已掌握了一定數量的元素符號和一些常見物質的化學式。這樣通過難點分散，既減輕了學生的負擔，又達到了教學目的。又如，在化學方程式一節教學之前，可在一些化學反應的文字表達式中，同時寫出反應物和生成物的化學式，這就為學習化學方程式打下一定的基礎。

（四）反復練習，達到“三會”

根據教學大綱要求，學生對于化學用語必須達到寫、讀、用三會。

首先，要會寫，要寫得合乎規范。學生在寫化學用語時，常犯這樣一些錯誤：

1.大小寫混淆，例如把Mg 寫成mg，Cl寫成 cl，H2SO4寫成 H2So4，CO寫成 Co。2.上下標書寫不規范，例如把H2SO4 寫成H2SO4，PO4寫成PO4。

3.化學方程式不配平，不寫必要的反應條件，亂寫表示氣態的箭頭，亂寫可逆號。例如，把4P+5O2=2P2O5寫成P+O2=P2O5（不配平）；把2KClO32KCl+3O2↑寫成2KClO3=2KCl+3O2↑（不寫反應條件）；把H2+Cl2=2HCl寫成H2+Cl2=2HCl↑（反應物生成物均屬氣態，不應寫↑）；把NaOH=Na+OH寫成NaOHNa+OH（強電解質不應寫）。

其次，要會讀。學生在讀化學用語時，常常不夠嚴謹、準確，例如把FeS、FeS2、Fe2S3都讀成硫化鐵或硫化亞鐵，而不能根據其化合價的差異分別把它們讀成硫化亞鐵、二硫化亞鐵、硫化鐵。又如把化學方程式NaCl+AgNO3=NaNO3+AgCl↓讀成氯化鈉“加”硝酸銀“等于”硝酸鈉“加”氯化銀沉淀，而不是讀成氯化鈉與硝酸銀反應，生成硝酸鈉和氯化銀沉淀。再如把CO3 + 2H = CO2 ↑+ H2O讀成碳酸鹽與酸反應生成二氧化碳和水，這是不嚴謹的，應讀成可溶性碳酸鹽與強酸反應，生成二氧化碳和水。前者是由于學生不理解化學方程的涵義，把化學方程式當成數學方程式了。后者是由于不理解離子方程式的書寫規則（碳酸鹽包括可溶性碳酸鹽和難溶性碳酸鹽，按照規則，難溶物不能寫成離子符號）所致。

再次，要會用。在學生會讀會寫的基礎上達到正確使用的目的。

教學中為了使學生達到“三會”，一方面，教師要布置足夠的練習，讓學生暴露錯誤，然后抓住典型錯誤進行分析，促其自行訂正。另一方面，通過適當的教學手段進行鞏固。如把元素符號編成順口溜或按金屬活動順序、非金屬順序編排。這樣讀起來順口又方便學生記憶。也可以讓學生把元素符號和化學式編成卡片，通過游戲或化學晚會形式加以鞏固記憶。還可以通過學生之間、組與組之間、班級之間的競賽，對在規定

2-++-+

-3--3 時間內默寫出元素符號、化學式或化學方程式最多、最正確、成績突出、進步較快的個人、集體給予表揚或獎勵，激發學習化學用語的興趣。

第三篇：淺談優化朗讀教學策略

淺談優化朗讀教學策略

摘 要：朗讀教學是語文教學中的重要一環，對學生語文素質的提高具有重要的作用。對目前語文朗讀教學中存在問題進行總結，以此為依據，提出解決這些問題的具體策略，以期為改善學生語文朗讀教學的水平提供參考依據。

關鍵詞：朗讀教學；方法研究

朗讀教學是語文教學中一種很好的教學方法。通過朗讀能夠讓學生對教學文本有更直觀的體會，對文章的意蘊與內涵感受也更深切。通過朗讀提高學生的分析能力和鑒賞能力，更有助于學生對語言的積累。本文將從幾個方面分別探討如何在語文教學過程中更好地優化朗讀教學。

一、根據文本特點，制定朗讀教學目標。

個性化朗讀教學應該有明確的目標，這些朗讀目標的制定應該參照哪些標準呢？一是要根據文本內容判斷選擇適合個性化朗讀指導的材料。文章的內容不一，他所承載的感情內涵就不一樣。有的是平鋪直敘的介紹，有的是熱烈的褒揚而有的卻是激烈的披露。而這些材料中，“褒義”的文本類型就比較適合引導學生進行個性化朗讀訓練。因為吟詠之間，激發的是學生美好的生活情趣，熏陶的是學生健康的道德情操。二是根據文體選擇個性化朗讀的方式。正如尺有所短，寸有所長，在這里指的不僅是學生，學生朗讀的文本也是一樣，每一個文本有它的特質，有它所適合的場合，知文善用也是善用文本材料的一重境界。三是要依據文本形式，確定個性化朗讀的訓練點。選擇了適合進行個性化朗讀的文本，進行訓練的過程也不是盲目的。

二、重視教師的主導作用，精心備讀。

目前很多老師在備課中根本不備朗讀指導的環節，教師對課文的朗讀處理心中無數，必然導致了朗讀指導的盲 目性和低效率。所以，在備課時強調備讀。強調教師的備讀，這里有兩層意思 ：一是要在鉆研教材的同時，反復訓練，自己 首先讀熟、讀通、讀好課文，進而掌握本文朗讀和默讀的基 本要求以及具體的技能指標。如語氣、語調、情感、停頓、重音、輕聲和有效速度的掌握。二是結合所教的學生實際，確定讀的訓練重點和指導讀的方法步驟，力求做到 自己心中 有數，把讀的訓練落到實處，從而避免教學 中的隨意性和盲 目性。

三、激發朗讀興趣

“興趣是最好的老師。”所以，作為教師首先要激發學生的學習興趣，要提高學生朗讀意識，讓他們喜歡朗讀，熱愛朗讀，孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”只有這

樣才能充分發揮學生的積極性、主動性和創造性。教師要多方面地對學生進行鼓勵表揚，采用賞識教學法，讓學生有一種自豪感和成功感，讓他們積極參與到朗讀的教學中。教師要根據課文內容指導學生朗讀想象，使學生和課文產生共鳴，并且深刻地理解課文。還可以通過各種興趣教學方法，比如導語激趣法、游戲競賽法、表演辯論法，以及個別讀、自由讀、開火車讀、齊讀、比較讀、配樂朗讀等等，都可以極大地激發學生朗讀的興趣，進而提高學生的朗讀水平。

四、合理安排朗讀時間

“只要功夫深，鐵杵磨成針。”作為朗讀教學更能體現出這一道理來。沒有足夠的時間，是不能使學生的朗讀能力得到提高的。因此，作為語文老師要按照教材的特點、學生的基礎、不同的年級以及學情等合理地安排時間。一定要考慮給學生足夠的時間去進行正確的朗讀訓練，要進行有表情、有感情的朗讀訓練，讓學生進行多種形式的朗讀訓練，比如齊讀、默讀、試讀、練讀、單讀、分角色朗讀、比賽朗讀等。讀出感覺、讀出味道、讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣；讀后要讓學生互評，討論，這樣會使學生互相提高，共同發展。作為教師，要給學生設置有效的問題，使學生的朗讀得到迅速提高。

五、利用多媒體提高朗讀效率

計算機教學已經步入各個學科的教學中，它給教學帶來了新的生機和活力，更有力地提高了教學效率。作為朗讀教學更應該充分利用多媒體教學手段，促進學生朗讀水平的提高。如采用多媒體這種現代化的教學手段，讓學生聆聽美的聲音，欣賞美的畫面，感受美的形象。在教學《三峽》這一課時，學生通過看圖像、聽聲音，更加深入的理解課文內容與感情，誘發了學生的興趣，為學生持續朗讀和提高朗讀能力提供了內因條件，由教師“要我朗讀”，變為“我愛朗讀”。

總之，在朗讀教學中需要廣大語文教師積極鉆研教材，研究教學方法，調動學生的朗讀積極性，發揮學生的主體性，更好地提高學生的朗讀水平。

第四篇：構建概念圖優化科學復習方法教育論文

摘 要：現代認知主義學習理論和建構主義學習理論都非常好地支持概念圖的教學。把概念圖應用到教學上，能大面積提高學生的學習成績，能有效地改變學生的認知方式。概念圖能促使他們整合新舊知識，構建知識網絡，濃縮知識結構，從而使學生從整體上把握知識，提高學生的自學能力、思維能力和自我反思能力，最終使學生學會學習。

關鍵詞：概念圖 構建 思維 效益

九年級學生面對畢業學業考試，要完成7～9年級共6冊科學教材中考試綱要內容的復習，任務相當艱巨。如何幫助學生更高效地搞好復習是擺在每位九年級一線教師面前的一個嚴峻課題。筆者作為一名九年級一線科學教師當然也責無旁貸，在筆者嘗試的多種方法中，用概念圖法優化科學復習方法，收到了不錯的效果，下面就用“概念圖”法優化科學復習方法談一些初淺的體會。

一、構建概念圖的步驟和方法

第一步：確定一個復習的主題，列出相關概念。

例如，在復習“生態系統”這個課題時，涉及到下面的這些概念——“生態系統、生物因素、非生物因素、生產者、消費者、分解者、食物鏈、食物網、動物、植物、細菌、真菌、有機物、陽光、空氣、水”等。這些概念對于很多學生來說顯得很凌亂、很瑣碎，可先讓學生把這些概念寫在紙上，也可以把概念寫在卡片上便于移動，對構成概念圖很有幫助。

第二步：確定關鍵概念和概念等級，把含義最廣、最有包容性的概念放在圖的頂端、最前端或關鍵位置。在上述例子中，把“生態系統”概念置于頂端。若有時要確定含義最廣、最有包容性的概念比較困難時，可以注意一下概念的背景，或了解概念出現的順序，來認定概念的等級。

第三步：初步擬定概念圖的縱向分層和橫向分支。在上述例子中，把“非生物因素”和“生物因素”置于“生態系統”的下一級，而兩者之間應在同一橫向的水平位置上，再逐個將“空氣、水、陽光、生產者、消費者、分解者”等從屬概念逐個放在其下，使相關概念放在合理位置，具體的事例放在最下層，從而使內容更加豐富。然后用線條把概念連接起來，概念間的連線可以是單向、雙向或無方向的（見下圖）。

第四步：建立概念之間的連接，并在連線上用連接詞標明兩者之間的關系。連接詞如“是、包括、表示、需要”等。連接詞要能說明兩個概念之間的關系，使概念之間建立某種意義。此外，還要尋找概念圖不同部分概念之間交叉連線的聯結，并標明連接線。例如：“分解者”還可與“非生物因素”連線，使學生聯想到“分解者”把有機物分解為無機物（二氧化碳和水）等。這樣當許多相互聯系的概念捏到一起時，就形成了一個有機的概念整體，形成了一個知識鏈和知識網（見圖1）。

第五步：把說明概念的具體例子寫在概念旁。在動物旁邊寫上“昆蟲、青蛙、蛇”等，在植物旁邊寫上“草、樹”等，這樣使這個概念圖就更加豐富，有血有肉。并且隨著學生對概念理解的深入，在以后的學習中可不斷進行修改和完善。

二、實踐后的反思

1.教學內容上的局限性

概念圖與結構圖、模式圖、示意圖、實驗裝置圖等一樣是反映知識內容的一種形式，但是概念圖更側重研究概念與概念之間的區別與聯系，對于科學上的一些微觀結構、重要的生理生化過程以及用實驗的方法探索科學原理，概念圖就顯得愛莫能助了。

2.教學時間上的局限性

概念圖教學需花費較長一點時間幫助學生學會使用概念圖來再現他們的知識，特別是初期可能會耗時較多，表面效率較低。這部分內容的完成如果放在課外進行，勢必會占據學生大量學習的時間；如果放在課內，課堂的效率又如何保證？所以，如何在有限的復習時間內開展好概念圖教學值得進一步去思考。

3.學生能力培養上的局限性

概念圖往往反映了學生知識結構中的靜態部分，培養的是學生對概念的分析、比較和理解能力，因而對培養學生的抽象思維能力、想象能力和科學探究能力等方面有一定的影響。所以，在學生能力的培養上不能為強化概念圖教學而忽視其它重要能力的培養。

參考文獻

①高文著教學模式論[M].上海：上海教育出版社，2002，2。

②裴新寧概念圖及其在理科教學中的應用[J].全球教育展望，2001，（8）。

③白桂香教師實用心理學[M].北京：開明出版社，1999，7。

④《科學課程標準(7-9年級)》。

第五篇：優化課堂教學策略研究

優化課堂教學策略研究

什么是教學策略？現代教育理論認為：教學策略是在一定的教學思想和教學理念下建立起來，是教師在研究教材、學生、教學環境、教學媒體等諸多因素下，有效優化課堂教學過程的方法和途徑。要優化課堂教學的策略，活化課堂教學過程，就必須改變教師的角色，改變學生的生活；呼喚教師成為課程的開發者、教學的研究者，教師要善于把新課程理念轉變為教學實施的策略。在教材和教學組織形式確定的情況下，課堂教學的模式和方法是教學過程的核心。

一、個性化的教學模式

要研究教學方法首先要研究教學模式。教學模式是在教學思想或教學理論的指導下建立起來的較為穩定的教學活動框架結構和活動程序，它既是教學理論的具體化，又是教學經驗的概括。一個完整的教學模式往往包括了五個要素：①理論基礎；②教學目標；③操作程序；④實現條件；⑤評價。教學模式的重點是解決怎樣教為主的模式，因此，在教學過程中操作程序往往最受重視的。

在教學過程中，教師不僅向學生傳授知識，而且起主導作用，從而使學生主體作用與教師主導作用得以最優結合，讓學生成為課堂的主人，強化學生主體地位，培養學生自主學習能力。這就迫使教師必須充分發揮學校的特色、學科的特點，根據不同的教材內容，優化選擇行之有效的課堂教學模式。

1．探究式：該模式突出學生自己探究知識，注重學生獨立鉆研，它遵循科學家探究未知領域知識的途徑。通過發現問題，提出問題，分析問題，創造性的解決問題等步驟去掌握知識。其教學程序為“創造情景——定向閱讀——師生研討——質疑點撥——反饋練習”。如必修2《人文地理》部分章節采用這種模式，學生是探索的主體，教師是“顧問”和“引路人”。

2、討論式：該模式有教師提出有意義的問題，激發、引導學生討論，培養學生批判性思維和發散性思維能力的教學模式。其程序為：“指導自學——提出問題——點撥小結——反饋練習”。如必修3《區域地理》和選修6《環境保護》部分章節采用這種模式，學生是討論的主體，教師是問題的主要設計者，解決問題的引導者，學生的思維在討論中體味到辨證。

3、嘗試式：這種模式突出學生嘗試，讓學生在自覺訓練中掌握知識，學會方法。其程序為“提出目標——自學教材——嘗試練習——教師點撥——反饋練習”。如必修1《自然地理》部分章節采用這種模式，學生真正發揮學習的積極性，教師則指點迷津，學生在嘗試中得到成功的喜悅。

4、情景式：這種模式突出教學情景的創設，通過各種手段創設自主學習的教學情景，讓學生樂于學習，學會學習。其程序為“創設情景——組織學習——歸納小結——反饋練習”。如選修2《海洋地理》部分章節，通過情景的創設，激發學生學習的內驅力，從而主動、獨立地參與教學。

教學有模，教無定模，貴在得模，無模之模，是為佳模。在教育與教學中我們決不能總用一種模式去否定另一種模式，應尋找適合學生需求，有利學生可持續發展的最佳模式。

二、教學方法要體現學習方式的轉變

現代教育理論認為，學校教育的一切活動都必須調動學生學習的主動性、積極性為出發點，使學生具有充分的動力，主動學習，善于學習，學會創造，培養學生的自主學習能力，夯實學生“終身學習”的基礎。只有課堂教學模式的多元化，才能引領教學方法的的多樣化。教學方法要體現學習方式的轉變，新課程理念呼喚新的教學方法，更呼喚學習方式的轉變，就是倡導自主學習、合作學習、探索學習，這就意味著學習方式的轉變。

地理圖表是地理知識的重要載體，是地理教學的第二語言。地理教材中有豐富多彩、形態各異的景觀圖，有內容各異的專業地圖，有反映綜合數據的圖表，教學中可依據圖表的準確性、可讀性和藝術性，調動學生的學習熱情，并力圖通過不同的學習方法，引導學生在新的學習方式中掌握知識，提高能力。例如，在城市功能分區和城市地域結構的教學時，課前教師要求學生圍繞城市功能區的知識收集調查學校周邊的環境，分析其交通、商業、機關等位置，繪制出社區的平面圖。課中教師展示不同城市功能區的景觀圖，拓展學生的視野，講解不同城市功能區的特征、形成原因，并要求學生展示介紹自繪的社區的平面圖；同時教師通過多媒體展示社區的主要街道平面圖，讓學生廣泛討論商業服務設施等的位置，更加符合學生的生活環境；最后，以一個社區拓展延伸到多個社區，形成城市地域結構模式。課后讓學生分成若干小組，分別查閱其他城市的能分區和城市地域結構模式，這樣以點帶面，完成城市功能分區和城市地域結構的教學任務。

學習方式的轉變給課堂教學注入了活力，優化了教學過程，更是最大限度的調動了學生參與的積極性和有效性。因此，我們在優化教學過程中不是設計教師如何教，而是更注重學生的學，用什么樣的學習方式來學。由單一轉向多樣，由片面學習轉向全面學習，讓學生在讀中學、玩中學、做中學、游中學、聽中學、思中學、合中學，讓學生掌握更多的學習方式，讓身體的更多器官參與學習，從而獲得學習的樂趣，綜合素質全面提升，獲得可持續發展的動力。

教師的教學設計要體現學生主體的教學策略，讓學生在體現自我的基礎上，通過不同學習方式的轉變，由被動到主動，由個體到合作，由膚淺到深入，不斷創設自主、合作、探索學習的條件和機會，引導學生在學習方式的轉變中如何做，怎樣做，讓學生真正成為課堂教學的主人。

教學有法，教無定法，貴在得法，無法之法，是為佳法。所以教師應根據學生的階段性特征和不同的教學內容，靈活選擇教學方式，達到學生自主學習的目的。

三、活化課堂教學過程

現代教育理論認為，課堂是一個動態生成的過程，是學生生命成長的過程，是情感完善的過程。因此，教師不能完全依據預設的教學目標和教案進行教學，要根據課堂教學的實際情況，對預設的教學方案作富有成效的調整，即活化課堂教學的過程。例如特級教師的教案隨處可見，但不是每一個教師都能用它上好，原因就在此。那么，如何能“活化”課堂教學過程呢？我們可從多方面去研究，除了上面的活用課堂教學的模式和方法外，還可從以下幾個方面略作探究。

（一）“活”用教材

教材是教學的基本憑借，課堂教學是以教材為載體來完成教學任務的。深入理解教材和獨到處理教材是“活”的教學基礎。那么，在教學中如何能“活”用教材呢？首先要正確深入理解教材，做到去粗取精，去偽存真，緊扣并突出重點，以點帶面，讓學生掌握方法，使有限的的課堂時間發揮最大的效益；其次要選準突破口，從最易激發學生興趣的地方切入，化繁為簡，化難為易，取得最佳效果；三是基于學生反饋中出現的問題，有針對性的組織到教學中，讓學生真正感覺到自己是課堂的主人。四是從學生實際出發，合理補充相關材料，增加學生的閱讀量，加深學生對教材的理解。

（二）“活”用教學語言

活的教學語言（包括肢體語言）是機智的，它至少有三個功能：一是激勵。教師應追求的是針對學生正確理解的肯定和贊譽，使不同的學生，回答了不同的問題得到的都是不同的而又切當的肯定，讓學生把深入思考以期待得到教師獨特的贊美作為一種學習的動力。二是引導。當學生出現理解錯誤時，教師運用恰當語言巧妙引導。三是熏陶。活的課堂是動態生成的課堂，是一個不斷求善的課堂。當學生的語言不規范時，教師應利用專業述語恰當更正，使學生感受到語言的魅力。活的教學語言，像一束賞識學生的的靈光，充滿關愛和呵護，它使學生明確前進的方向，滲透學習的策略，傳遞人文關懷。

（三）“活”用生成資源

所有的課堂教學，教師都有預先的設計，但在課堂上，有時會出現教師未所預見的情況，切當而巧妙地應用這些課堂上生成的資源，是教學中“活”的源泉。一是利用學生的理解幼稚。年級不同，或同一個班上學生的年齡以及思維發展狀況的差異，學生對問題的理解也許是很幼稚的，教師可巧妙利用幼稚的答案，進行深化。二是利用學生的理解錯誤。課堂應該是允許學生出錯的地方，其實課堂上有許多錯誤是學生思維的真實反映。課堂上遇見錯誤如果只是簡單否定，既無法對出錯的學生個體進行有效幫助，還會影響學生的學習積極性。教師如果在較短的時間內，有效的激發其他同學以及出錯的學生本人進 一步思考，會使課堂教學效果更為有效。三是利用學生的獨到見解，獨特的感受。在課堂上，教師應設置有讓學生發表獨到見解的環節，對學生表達發有道理的獨特見解應充分肯定，讓學生真正感受到探究成功的喜悅。

總之，優化課堂教學結構，活化課堂教學過程，必須圍繞強化學生主體地位，培養學生自主學習能力為目的，使學生心智靈慧，成為一個會學習、會生活、會生存的獨立之人、智慧之人。