第一篇：華中師范大學(xué)教育學(xué)院孫華：教學(xué)恐懼及其應(yīng)對

教學(xué)恐懼及其應(yīng)對

華中師范大學(xué)教育學(xué)院 孫華

教學(xué)作為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的實(shí)踐活動，本應(yīng)是充滿活力、無限開發(fā)學(xué)生潛能的過程。然而，這一過程卻常常被隱藏在其中的人類復(fù)雜情緒所扭曲，恐懼就是其中一種。作為學(xué)生，他們恐懼學(xué)習(xí)、恐懼考試、恐懼升學(xué)，種種恐懼無時(shí)無刻的充斥在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中。誠然，學(xué)生心懷恐懼是毋庸臵疑的，而作為教學(xué)過程中另一主體的教師是否也有恐懼心理呢？馬克思**帕爾默教授在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書中揭曉了答案：教師的恐懼并不比學(xué)生少！基于此，本文主要從教師的角度來剖析教學(xué)恐懼，幫助教師正確認(rèn)識并努力超越內(nèi)心恐懼。

一、教學(xué)恐懼的內(nèi)涵、來源于類型

恐懼是人類的基本表達(dá)方式之一，人總是生活在恐懼之中，在《圣經(jīng)》利空具備界定為最初的熱i類情緒。作為人類正常的感受，恐懼是不可或缺的，適當(dāng)?shù)目謶挚梢源碳と祟惒粩嘞蚯鞍l(fā)展，非理性的恐懼比會帶來違背規(guī)律的后果。就教學(xué)恐懼而言，我們需要首先了解其基本內(nèi)涵，來源以及分類。

（一）教學(xué)恐懼的內(nèi)涵

恐懼是一種人類及生物的心理活動狀態(tài)，從心理學(xué)的角度來講，恐懼是一種有機(jī)體企圖擺脫、逃避某種情景而又無能為力的情緒體驗(yàn)。從宗教學(xué)的層面來說，恐懼是指人或動物面對現(xiàn)實(shí)的或想象中的危險(xiǎn)、自己厭惡的事物等產(chǎn)生的處于驚慌與緊急的狀態(tài)。巴西著名教育家保羅*弗雷勒教授認(rèn)為“恐懼是指面臨實(shí)際的或想象的危險(xiǎn)概念是所產(chǎn)生的不安。”對應(yīng)到教學(xué)情境中，帕爾默教授指出“恐懼是一種是我們和同事、學(xué)生、學(xué)科以及我們自己相分離的東西。”

（二）教學(xué)恐懼的來源

在追溯教學(xué)恐懼的來源之前，我們先來探究一下恐懼的分類，有

學(xué)者將恐懼分為自然性的、社會性的和內(nèi)在性的三種類型。“自然性的是直接威脅人的生命的恐懼；社會性的是為改變自己的社會地位而帶來的害怕和擔(dān)心，而內(nèi)在的則產(chǎn)生與人的意識，并無擔(dān)驚受怕的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。”對于教師來說，恐懼主要是社會性的和內(nèi)在性的。社會性主要指教師恐懼自己與同事、領(lǐng)導(dǎo)等之間的沖突和競爭。內(nèi)在性的恐懼則主要表現(xiàn)在：教師恐懼自己與所教學(xué)科間產(chǎn)生正面的沖突，恐懼來自年輕人的評判，恐懼課堂氣氛的不和諧等等。

（三）教學(xué)恐懼的類型

根據(jù)不同的分類法，可以把教學(xué)恐懼分為不同的類型。依照恐懼的主體可將其分為：教師的恐懼和學(xué)生的恐懼；從恐懼的性質(zhì)來看又可分為：健康的恐懼和病態(tài)的恐懼。本為交叉聯(lián)系不同類型的分類，從教師的角度分析健康的恐懼和病態(tài)的恐懼。病態(tài)的恐懼是指“面臨并企圖擺脫某種衛(wèi)星情景所產(chǎn)生的嚴(yán)重危害其身心正常發(fā)展的消極的情緒體驗(yàn)”。處于這種狀態(tài)的教師，完全臵身與恐懼之中，被恐懼控制了思想，從而造成教師與學(xué)生分離、與自己所教學(xué)科分離、與自身分離。病態(tài)的恐懼就像無形的枷鎖，禁錮教師的教學(xué)能力，阻礙教師與世界建立廣泛的關(guān)系網(wǎng)。而健康的恐懼是指“在教學(xué)情境中出現(xiàn)讓個(gè)體感到害怕的情景但能讓個(gè)體產(chǎn)生觸動和渴望的積極的情緒。”對于教師來說，健康的恐懼就是促使談們及時(shí)關(guān)注教學(xué)中可能出現(xiàn)的危險(xiǎn)信號，時(shí)刻反思自己，不斷地與現(xiàn)實(shí)世界建立真正的共同體。因此，利用好健康的恐懼，不僅能幫助教師生存，更能幫助教師進(jìn)步和成長。

二、病態(tài)恐懼的危害與健康恐懼的魅力

（一）病態(tài)恐懼的危害

在教學(xué)中，恐懼無處不在，無時(shí)不有。一些精神病學(xué)專家研究發(fā)現(xiàn)：在感受恐懼的高峰時(shí)，恐懼會控制人的全部意識，使人喪失正常的邏輯思維能力和行為。帕爾默也指出“做我一個(gè)教師，當(dāng)我讓恐懼占上

風(fēng)時(shí)，不管是教學(xué)時(shí)我恐懼學(xué)生還是弄得學(xué)生恐懼我，我都處于最糟糕的狀態(tài)。”可見，不管在何種狀況下，病態(tài)恐懼的危害都幾大。具體表現(xiàn)為：第一，教師與學(xué)生的分離。教學(xué)就是不斷相遇的過程，帕爾默指出，真正好的教學(xué)不只是包括精湛的教學(xué)技術(shù)，最主要的是教師的自我然同和自身完整，在教學(xué)過程中不斷的與學(xué)生建立聯(lián)系。第二，教師與學(xué)科的分離。常言道：學(xué)無止境。作為教師，無論如何學(xué)習(xí)和研究，也無法達(dá)到掌握相關(guān)學(xué)科所有知識的境界。“沒有科學(xué)家是通過跟世界保持距離、離開世界來認(rèn)識世界的。”第三，教師與自身的分離。每個(gè)教育階段，自我是關(guān)鍵，教師對于自我的認(rèn)識是學(xué)生和學(xué)科的前提條件，認(rèn)識學(xué)生和學(xué)科主要愈來愈關(guān)于自我的知識。教學(xué)就是一個(gè)以自我為中心，不斷地與學(xué)生和學(xué)科相遇，編制聯(lián)系網(wǎng)的過程。

（二）健康恐懼的魅力

就現(xiàn)實(shí)而言，人們提到恐懼，總會呈現(xiàn)出痛苦和折磨的心理反應(yīng)，總是恐懼的危害千萬種，其魅力還是不容忽視的。首先，恐懼是保護(hù)人類免遭危險(xiǎn)的警示器。其次，恐懼是促進(jìn)人類形成理性認(rèn)知的奠基石。再次，恐懼是激發(fā)人類產(chǎn)生創(chuàng)造靈感的催化劑。筆者認(rèn)為，充滿激情的教師能夠創(chuàng)造學(xué)生的奇跡，充滿激情的學(xué)生能夠營造生動的課堂，充滿激情的課堂能夠形成真正的共同體，而真正的共同體是融合多元思維的能動創(chuàng)造。最后，恐懼是人類懷有關(guān)愛之心的鐵證據(jù)。人們的恐懼往往來源于對潛在的危險(xiǎn)的不可控制感。綜上所述，正確的恐懼能夠讓老師有所觸動，幫助教師生存，提高教育質(zhì)量。健康恐懼的價(jià)值在于讓教師在靜思中用理智戰(zhàn)勝情感，有教學(xué)危機(jī)感，堅(jiān)定教學(xué)信仰，保證自身認(rèn)同和自身完整，肩負(fù)起教學(xué)責(zé)任。

三、教學(xué)恐懼的應(yīng)對策略

教學(xué)的目的不是營造一種恐懼的氣氛，帕爾默教授認(rèn)為教學(xué)就是要開創(chuàng)一個(gè)時(shí)間真正共同體的空間。恐懼并不抽象，他在與教學(xué)的每個(gè)

細(xì)節(jié)中，筆者認(rèn)為教師需要從以下三個(gè)層面來應(yīng)對教學(xué)恐懼：

（三）反思信任：拒絕盲目恐懼

“新人就是各種行為的出發(fā)點(diǎn)和理由”，來自教師的信任能夠給學(xué)生帶來最基本的安全感，信任學(xué)生意味著對其放心，不會對學(xué)生在學(xué)習(xí)中所做出的選擇亂加評論，當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，不是以自己的意愿去干涉，而是給于相應(yīng)的鼓勵(lì)。相反，如果教師對學(xué)生沒有絲毫的信任，必然會對學(xué)生處處設(shè)防，唯恐學(xué)生不能理解自己所教的只是，唯恐學(xué)生走上歧途，對學(xué)生妄加評論。20世紀(jì)杰出的德國神學(xué)家朋霍費(fèi)爾把信任分為了三種形式：幼稚的信任、愚蠢的信任、反思性的信任。筆者認(rèn)為教師應(yīng)該建立起反思性的信任，這種信任是“意識到了信任可能帶來的危險(xiǎn)、甚至隱含了一點(diǎn)不信任的跡象，并且往往是有條件、有限度的。筆者覺得這種因素在教學(xué)活動中就是指教師對生的愛。教師只有認(rèn)清自己內(nèi)心的恐懼才能驅(qū)散學(xué)生內(nèi)心的恐懼以最大的熱情從事教育事業(yè)。

（四）對話交流：消除病態(tài)恐懼

對話就是一種以信任為基礎(chǔ)的交流。但是，恐懼阻礙了人類的相互交流，而這種交流本來是可以減輕恐懼的。因此，積極展開與周圍人和事物的對話使教師克服病態(tài)恐懼重要環(huán)節(jié)。后現(xiàn)代課程論者以對話對象為參照，將對劃分為三類：人與文本的對話；師生之間的對話；自我對話。筆者認(rèn)為，教師只有融入到學(xué)科之中，以自己獨(dú)特的主體性與客觀知識進(jìn)行思想上的碰撞，才能體現(xiàn)客觀知識的價(jià)值，探尋出教學(xué)的新意義。師生之間的對話則是教師引導(dǎo)學(xué)生對其所認(rèn)識的理論有自我理解和構(gòu)建，學(xué)生參與評判性討論，以對話的形式進(jìn)行教學(xué)的一個(gè)過程。教師只有正確的認(rèn)識了自我，才能正確認(rèn)識學(xué)科和學(xué)生，才能更好的服務(wù)于教學(xué)和學(xué)術(shù)。

（五）構(gòu)建共同體：悅納健康恐懼

好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同和自身完整，但如果教師只局限于

認(rèn)識自己的內(nèi)心世界，必然會導(dǎo)致自我陶醉和自我迷戀。因此，為了更清晰的認(rèn)識自己，超越恐懼的范疇，教師還必須從純粹的自我認(rèn)識中走出來，融入更大的共同體的世界。以共同體來審視教學(xué)，教學(xué)就是要開創(chuàng)一個(gè)實(shí)踐真正的共同體的空間。真正的共同體是圓形的、互動的、動態(tài)的，它分為三種模式：治療模式、公民模式、市場模式。對于教育而言，我們尋找的共同體模式是一個(gè)能擁抱、指引和優(yōu)化教育的核心使命的，即能促進(jìn)認(rèn)知、教學(xué)和學(xué)習(xí)的共同體。在真正的共同體中，人類也與其他形式的事物互動，他們的地位與人類同等重要，他們的力量與人類力量一樣強(qiáng)大，有時(shí)甚至超過人類。這個(gè)共同體的形成，不僅需要我們個(gè)人的思想和力量，更要依靠“偉大事物的魅力”。當(dāng)教師心懷對真理的好奇，以富于魅力的偉大事物為中心，形成真正的學(xué)習(xí)共同體，轉(zhuǎn)變一種生活方式，進(jìn)入到追尋偉大事物的意識狀態(tài)，滿足自己內(nèi)心對工作、對學(xué)生、對心靈的渴望，以常人應(yīng)有的警惕不斷審視周圍的聯(lián)系時(shí)，實(shí)質(zhì)上也就做到了在健康恐懼的狀態(tài)下進(jìn)行教學(xué)。

第二篇：生成性教學(xué)及其基本理念華中師范大學(xué)教育學(xué)院羅祖兵摘要生成性

生成性教學(xué)及其基本理念

華中師范大學(xué)教育學(xué)院 羅祖兵

摘 要：生成性教學(xué)是生成性思維視角下的教學(xué)形態(tài)。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是指教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時(shí)地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)注具體的教學(xué)過程，關(guān)注教學(xué)事件，關(guān)注互動性的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)過程的附加價(jià)值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學(xué)；基本理念

一、生成性教學(xué)是生成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)

（一）生成性思維是當(dāng)今的主導(dǎo)思維方式

哲學(xué)是時(shí)代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”，［1］

它幾乎滲透于當(dāng)代社會生活的各個(gè)領(lǐng)域。在教學(xué)論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向”。［2］在教學(xué)實(shí)踐中，特別是由于新課改的推進(jìn)，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語。可見，生成性思維已成為當(dāng)代人的主導(dǎo)思維方式。

在生成性思維受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認(rèn)為預(yù)成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設(shè)定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象的存在和發(fā)展的思維模式。”

［3］

概括而言，預(yù)成性思維具有兩個(gè)關(guān)鍵特征：一是二元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認(rèn)為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預(yù)成論。它認(rèn)為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過程之先，事物的發(fā)展過程實(shí)際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說，它為事物的發(fā)展預(yù)設(shè)了路徑與結(jié)果。預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學(xué)”，它是一種過于強(qiáng)調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學(xué)形態(tài)，它認(rèn)為教學(xué)中的所有行為都是由教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)了本質(zhì)──如促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學(xué)過程是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)或教學(xué)方案的忠實(shí)展現(xiàn)。其基本假設(shè)是教學(xué)過程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學(xué)是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學(xué)是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學(xué)由于過于關(guān)注教學(xué)規(guī)律的實(shí)現(xiàn)而對教師和學(xué)生的能動性以及教學(xué)中的互動重視不夠，使原本豐富的教學(xué)過程成了線性的教學(xué)流程，它封殺了教學(xué)中教師的機(jī)動空間，剝奪了教師在教學(xué)過程中的創(chuàng)造性，進(jìn)而嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的變革，首當(dāng)其沖的是要實(shí)現(xiàn)思維方式的變革。

從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)際來看，為了重振教學(xué)，必須實(shí)現(xiàn)從預(yù)成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換。“在生成論的視野中，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個(gè)預(yù)定的本質(zhì)。”［4］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預(yù)成”而言。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)而認(rèn)為事物沒有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過程中生成而不是在事物運(yùn)動之前就存在，這正是存在主義哲學(xué)家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關(guān)注甚于對結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實(shí)際上是在解釋事物運(yùn)行演化的機(jī)制。（2）對差異的關(guān)注甚于對同一的關(guān)注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關(guān)系的關(guān)注甚于對實(shí)體的關(guān)注。實(shí)體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對創(chuàng)造的關(guān)注甚于對規(guī)律的關(guān)注。預(yù)成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運(yùn)行，它不允許事物在發(fā)展過程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認(rèn)為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機(jī)性，這種隨機(jī)性使事物的進(jìn)化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對歧態(tài)的關(guān)注甚于對正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實(shí)在的過程。在事物的具體發(fā)展過程中，經(jīng)常會有超乎預(yù)設(shè)的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認(rèn)為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學(xué)是生成性思維關(guān)照教學(xué)的結(jié)果

生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景。對于生成性教學(xué)，實(shí)踐探索早于理論研究。早在上世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉?dú)W·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教學(xué)的實(shí)踐。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎(jiǎng)（教育工作貢獻(xiàn)獎(jiǎng)），他甚至還被加德納認(rèn)為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。

［5］

雖然瑞吉?dú)W的理論和實(shí)踐主要是在幼兒園進(jìn)行的，但其生成性教學(xué)理念對普通教育中的教學(xué)亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉?dú)W的教育實(shí)踐主要是通過項(xiàng)目活動來完成的，而生成性教學(xué)則是項(xiàng)目活動的具體形態(tài)。在瑞吉?dú)W教育中，生成性教學(xué)是指在師生互動過程中，通過教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時(shí)價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。它既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行，也不是兒童無目的、隨意、自發(fā)的活動，而是一個(gè)動態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程。對生成性教學(xué)作了理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究的是美國太平洋橡樹學(xué)院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實(shí)踐情況，而該幼兒園的實(shí)踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導(dǎo)下完成的。在書中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個(gè)性的學(xué)生對他們面臨的周圍世界的問題進(jìn)行共同商討而確定課程生成的過程。他們認(rèn)為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認(rèn)為，教學(xué)“是一個(gè)教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情──不是理性上計(jì)劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情。”

［6］

對生成性教學(xué)作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今開放體系作了基本對比。他認(rèn)為18世紀(jì)和19世紀(jì)的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ)，以取代半個(gè)世紀(jì)之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗(yàn)主義以及懷特海的過程哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線性觀點(diǎn)、生物學(xué)世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的”。

［7］(373)

他強(qiáng)調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學(xué)計(jì)劃預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個(gè)學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個(gè)團(tuán)體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實(shí)用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計(jì)劃、教育評價(jià)都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調(diào)整的，以過程為中心而不是以最后結(jié)果為中心的。他說：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)──將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過程之中。”

［8］

多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，旨在與泰勒提出的四個(gè)基本問題對立。國內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是教師教的過程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動過程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程。”

［9］

這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學(xué)過程是教師與學(xué)生互動、學(xué)生與文本互動、學(xué)生與學(xué)生互動的過程。在這種互動中，學(xué)生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學(xué)中對教學(xué)過程進(jìn)行嚴(yán)密預(yù)設(shè)的行為就值得懷疑了。因?yàn)榻虒W(xué)過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態(tài)；因而教學(xué)過程中就不存在純粹的線性因果關(guān)系，教學(xué)的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學(xué)中，灌輸式的教學(xué)方式顯然已不合時(shí)宜了，取而代之的是對話與協(xié)商式的教學(xué)方式。

綜上所述，可將生成性教學(xué)理解為教師在教學(xué)過程中以真誠的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生就相關(guān)課題進(jìn)行平等對話，并根據(jù)自己對學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時(shí)價(jià)值判斷對教學(xué)行為與思路作出機(jī)智性調(diào)整，以使教學(xué)對話深入持久地進(jìn)行下去的教學(xué)形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則但在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)。其主要旨意在于通過充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動活潑的個(gè)性發(fā)展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學(xué)的基本理念

（一）生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是由美國課程學(xué)家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學(xué)目標(biāo)取向，它是指“每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。”

［10］

艾斯納認(rèn)為在課程計(jì)劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計(jì)劃中預(yù)先規(guī)定好的，它預(yù)先規(guī)定了學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，并以該目標(biāo)的最終達(dá)成度作為教學(xué)價(jià)值的主臬。它不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學(xué)習(xí)結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而表現(xiàn)性目標(biāo)不同，它不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只指明學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個(gè)性化的表現(xiàn)和個(gè)人意義的獲得。生成性教學(xué)由于取消了教學(xué)條規(guī)對教學(xué)過程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個(gè)體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無法預(yù)知，學(xué)生獲得的發(fā)展也不可能與教學(xué)性目標(biāo)一一對應(yīng)，所以表現(xiàn)性目標(biāo)受到關(guān)注理所當(dāng)然。表現(xiàn)性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生與情境的互動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對新的智力工具的發(fā)明，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學(xué)有著廣泛的一致性。在瑞吉?dú)W的教育中，教學(xué)目標(biāo)主要就是表現(xiàn)性目標(biāo)，它所設(shè)計(jì)的每一個(gè)方案主題僅僅為孩子設(shè)立了一個(gè)表現(xiàn)性目標(biāo)，給予孩子一個(gè)境遇──需要解決的問題或任務(wù)，但并未預(yù)設(shè)他們都要達(dá)到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。

［11］

當(dāng)然，生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)并不是對教學(xué)性目標(biāo)一概斥之，而是在承認(rèn)教學(xué)性目標(biāo)的前提下使表現(xiàn)性目標(biāo)凸現(xiàn)出來。

（二）生成性教學(xué)關(guān)注具體的教學(xué)過程

傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成情況，而對教學(xué)目標(biāo)是如何達(dá)成的，則略去不管。生成性教學(xué)則更為關(guān)注教學(xué)過程，它認(rèn)為，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)的。“教育一詞首先被認(rèn)為是一種過程”，［12］

教學(xué)當(dāng)然也是過程。從某種意義上來說，教學(xué)過程就是學(xué)生的一種特殊的生活過程，學(xué)生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發(fā)展。如果教學(xué)過程是單一的，學(xué)生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學(xué)過程是豐富的，學(xué)生就會獲得生動的發(fā)展。教學(xué)與過程不可分離，不存在沒有過程的教學(xué)。過程不僅是教學(xué)存在的方式，更是教學(xué)存在本身；若抽離了過程，教學(xué)存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學(xué)也有過程，但由于它過于重視教學(xué)的預(yù)設(shè)目的的達(dá)成，于是就將教學(xué)過程變成了教學(xué)計(jì)劃的刻板展示過程，教學(xué)過程豐富的意義生成和價(jià)值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學(xué)對教學(xué)過程的重視甚于教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。生成性教學(xué)之所以關(guān)注過程。其原因如下：（1）教學(xué)是一種過程性存在。馬克思主義認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”

［13］

教學(xué)亦如此。（2）教學(xué)過程決

［14］定教學(xué)的性質(zhì)與結(jié)果。“過程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)。”只關(guān)注結(jié)果的教學(xué)是本末倒置的教學(xué)。（3）教學(xué)過程具有豐富的價(jià)值屬性。教學(xué)過程的價(jià)值屬性就在于它為教師的教學(xué)創(chuàng)造留下了空間與可能，因?yàn)椤吧傻暮诵木褪莿?chuàng)造，過程即創(chuàng)造。”［15］生成性教學(xué)對教學(xué)過程的關(guān)注，實(shí)際上是對教學(xué)過程中創(chuàng)造的關(guān)注，對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說，生成性教學(xué)的過程是教學(xué)中各因素積極互動的過程，是學(xué)生素質(zhì)的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測性、不可控性。傳統(tǒng)教學(xué)的錯(cuò)誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學(xué)重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來。過程的展開不是憑空進(jìn)行的，而是在特殊境遇中實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)忽視教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動，使原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過程成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)思路運(yùn)演，使教學(xué)過程成了教學(xué)流程。生成性教學(xué)則不同，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅是對教學(xué)過程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)境遇的不同對教學(xué)思路作適應(yīng)性修改。也就是說，生成性教學(xué)的教學(xué)過程是不能提前完全預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的只能是一個(gè)大概思路，而對教學(xué)中具體的行為表現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，也不應(yīng)該預(yù)設(shè)，否則教學(xué)過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學(xué)生豐富的發(fā)展過程也就成了沒有生機(jī)的流程。

（三）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)事件

由于生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過程中出現(xiàn)的事前沒有預(yù)料到的生成性事件，也就是教學(xué)偶發(fā)事件。這種教學(xué)事件雖得不到傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)律的支持，但它在教學(xué)過程中確實(shí)地存在著。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線性思維方式的影響，教學(xué)過程是不允許有超出教學(xué)設(shè)計(jì)中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認(rèn)為是教學(xué)事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學(xué)中出現(xiàn)自己預(yù)先沒有預(yù)料到的事件，萬一出現(xiàn)了意外事件，就運(yùn)用所謂的教學(xué)機(jī)智去搪塞。其實(shí)在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，偶發(fā)事件是必然的，沒有偶發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。既然如此，與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件（最終也是毫無結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發(fā)事件并不是教學(xué)過程中的意外，而是教學(xué)過程的常態(tài)和必然，只不過是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學(xué)中，要求教師正視教學(xué)事件，對其不能壓制，而應(yīng)正視和利用。它將意外事件看作是教學(xué)過程中生成的一種有益的教學(xué)資源。教學(xué)中的意外事件，有的確實(shí)具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當(dāng)就有教育性；即使是破壞性的教學(xué)事件，也應(yīng)設(shè)法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學(xué)家博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學(xué)派都認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動，兒童通過這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善。博爾諾夫認(rèn)為對教育的連續(xù)性的認(rèn)識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因?yàn)檫@一觀點(diǎn)把阻礙和干擾教育導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”

［16］(7)

同樣，在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預(yù)設(shè)的教學(xué)帶來障礙，使得教學(xué)效果深受其害，但傳統(tǒng)教學(xué)理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學(xué)生的愚拙，所以此類現(xiàn)象是教學(xué)工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務(wù)不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學(xué)價(jià)值。在生成性教學(xué)中，教師的含義就是不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機(jī)與智慧火花，并對學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)。在生成性教學(xué)中，教師對學(xué)生發(fā)展的影響就比他預(yù)料的要多，學(xué)生也會以無法預(yù)料的方式觸動教師，這會促使教師采取進(jìn)一步的教育性行動而不是去完成事先規(guī)定的行動。

（四）生成教學(xué)關(guān)注互動性的教學(xué)方法

如今，互動也成了教學(xué)實(shí)踐中的熱門語匯。生活原本是一個(gè)互動的領(lǐng)域，教學(xué)過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應(yīng)具有互動性。然而，由于受效率機(jī)制和應(yīng)試教育的影響過深，原本互動的教學(xué)過程成了單向灌輸?shù)倪^程。在灌輸式的教學(xué)中，學(xué)生成了教師的他者，成了一個(gè)物化的存在物，也即知識容器。在這種教學(xué)中，常用的教學(xué)方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨(dú)角戲的舞臺，教室成了學(xué)生學(xué)習(xí)的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無法控制的局面。學(xué)生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發(fā)展。由教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單一的“教—受”過程，而是教學(xué)中多因素互動的過程。生成性教學(xué)因互動才存在，所以在教學(xué)過程中應(yīng)采用互動性的方法促使其進(jìn)一步的存在與完善。互動，既是生成性教學(xué)的表現(xiàn)──在生成性教學(xué)中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學(xué)的原因──因?yàn)榛樱圆庞行碌男畔ⅰ①Y源的生成。在生成性教學(xué)中，互動性的教學(xué)方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動，創(chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學(xué)生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為，“原初詞‘我—你’則創(chuàng)造出關(guān)系世界。”

［17］(4)

關(guān)系是相互的，“人通過‘你’而成為‘我’”，在關(guān)系世界中，相遇者來去不定，關(guān)系事件時(shí)而層次疊出，時(shí)而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學(xué)過程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動便有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學(xué)正是要將教學(xué)中存在的對象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來，教學(xué)中的“我—你”互動關(guān)系不僅是教學(xué)的方法手段，甚至是教學(xué)的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c‘你’相遇。”

［17］（36）在互動性教學(xué)中，由于每個(gè)主體的主體地位都得到了恢復(fù)，所以“新話題”（也就是新教學(xué)資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。

［18］

在教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用互動性教學(xué)方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認(rèn)為對話也是一種教學(xué)方法，［9］

在此，筆者不作如此理解，而認(rèn)為對話是互動性教學(xué)方法的思想基礎(chǔ)。對話不是簡單地指教學(xué)過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達(dá)成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達(dá)、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty）的對話理論中，他“要求對話者平等、開放、富有創(chuàng)造性、具有多元價(jià)值觀”。

［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個(gè)人主體性為前提，以達(dá)到個(gè)性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對話者應(yīng)有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨(dú)立多元的價(jià)值觀。所以在運(yùn)用互動性的教學(xué)方法時(shí)，要時(shí)刻注意以對話的理念來統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程的附加價(jià)值

教學(xué)的附加價(jià)值主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來的發(fā)展價(jià)值。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們多半認(rèn)為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過程和學(xué)生的發(fā)展。由于生成性教學(xué)將教學(xué)意外當(dāng)作必然，所以對意外事件的價(jià)值的利用也理所當(dāng)然。教學(xué)中的意外事件價(jià)值相當(dāng)于教育人類學(xué)中的非連續(xù)性事件的價(jià)值。在教育人類學(xué)中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認(rèn)為，非連續(xù)性成分具有根本性的價(jià)值，“對人的一生具有決定性的意義。”［16］（56）當(dāng)然，我們不敢說教學(xué)中的意外事件對學(xué)生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說所有的教學(xué)意外事件對學(xué)生的發(fā)展都具有積極價(jià)值，但我們不能否認(rèn)它在教學(xué)過程中必然會出現(xiàn)，也不能否認(rèn)正確地處理這類事件對學(xué)生的發(fā)展具有重大的價(jià)值。很多調(diào)皮學(xué)生的成長轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導(dǎo)致的結(jié)果。下面一事例或許對我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學(xué)的校長，那時(shí)正值美國嬉皮士流行的時(shí)代，當(dāng)時(shí)的孩子都是迷惘的一代，學(xué)生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時(shí)，一個(gè)學(xué)生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵(lì)的學(xué)生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時(shí)時(shí)以州長的標(biāo)準(zhǔn)與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個(gè)意外時(shí)刻，假若不是在這樣一個(gè)時(shí)期，效果就不一定有了。這種由教學(xué)的意外事件帶來的價(jià)值便是教學(xué)的附加價(jià)值，之所以是“附加”的，一是因?yàn)樗怯梢馔馐录淼模且驗(yàn)樗幵趥鹘y(tǒng)教學(xué)價(jià)值規(guī)劃之外。雖曰“附加價(jià)值”，其功效未必比正規(guī)價(jià)值小。所以生成性教學(xué)不僅關(guān)注正規(guī)價(jià)值，也應(yīng)關(guān)注附加價(jià)值，更應(yīng)開發(fā)教學(xué)的附加價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：華中師范大學(xué)教學(xué),科研儀器設(shè)備管理辦法

華中師范大學(xué)教學(xué)、科研儀器設(shè)備管理辦法

第一章 總 則

第一條：教學(xué)、科研儀器設(shè)備是學(xué)校國有資產(chǎn)的重要組成部分，是保證教學(xué)、科研順利進(jìn)行的必備條件之一。為了加強(qiáng)教學(xué)、科研儀器設(shè)備的管理，提高使用效率及管理水平，特制訂本辦法。

第二條：教學(xué)、科研儀器設(shè)備的管理及使用，必須貫徹統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級管理、合理配置、管用結(jié)合的原則，在主管校長領(lǐng)導(dǎo)下，由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備處歸口管理，各院（系、所）應(yīng)有專人負(fù)責(zé)保管、使用、維護(hù)及帳目管理等項(xiàng)工作。

第三條：各單位要經(jīng)常對師生員工進(jìn)行愛護(hù)國家財(cái)產(chǎn)的教育,加強(qiáng)物資管理人員的政治思想教育和業(yè)務(wù)培訓(xùn)工作，建立健全技術(shù)物資管理和使用管理規(guī)定，落實(shí)崗位責(zé)任制，以保證在用儀器設(shè)備帳、卡、物相符及儀器設(shè)備的完好率。

第四條：要貫徹勤儉辦學(xué)的方針，鼓勵(lì)、提倡自行研制教學(xué)、科研儀器設(shè)備及采用新技術(shù)和現(xiàn)代檢測、控制手段改造原有儀器設(shè)備，開拓實(shí)驗(yàn)教學(xué)和實(shí)驗(yàn)技術(shù)研究新領(lǐng)域。

第二章 管理范圍與管理體制

第五條：學(xué)校各單位（包括科研課題組）購置、自制、接受捐贈、轉(zhuǎn)讓的教學(xué)、科研儀器設(shè)備，凡符合下列條件的，均屬本細(xì)則管理范圍。

（一）單價(jià)在800元以上，耐用時(shí)間在一年以上，能單獨(dú)使用的專用設(shè)備；

（二）單價(jià)在800元以下，但耐用時(shí)間在一年以上的大批同類技術(shù)物資如收錄機(jī)、照相機(jī)等小型電器。

（三）固定資產(chǎn)按原值入帳，運(yùn)雜費(fèi)、安裝費(fèi)和修理費(fèi)，不計(jì)入固定資產(chǎn)價(jià)值內(nèi)。因加工改制而增加其零配件數(shù)量或提高檔次或增加性能質(zhì)量的，按所開支的成本費(fèi)增加其原值。有的儀器設(shè)備如無價(jià)格，則由使用單位會同實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處協(xié)商核價(jià)入帳。

第六條 學(xué)校教學(xué)、科研儀器設(shè)備實(shí)行校、院（系）、所二級管理體制，各院（系）、所均應(yīng)有一名負(fù)責(zé)人具體負(fù)責(zé)此項(xiàng)工作，負(fù)責(zé)人和管理員名單應(yīng)報(bào)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處備案，若人員有所變動，應(yīng)及時(shí)將變更名單上報(bào)。

第三章 購置計(jì)劃與技術(shù)管理

第七條 各院（系）、所必須按照學(xué)校、院（系）、所發(fā)展規(guī)模、學(xué)科建設(shè)、專業(yè)設(shè)置、科研發(fā)展等進(jìn)行全面規(guī)劃，依據(jù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)大綱、實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目和科研課題的實(shí)際需要，分輕重緩急作出切合實(shí)際的購置計(jì)劃（包括國內(nèi)外）。購置計(jì)劃需經(jīng)院系實(shí)驗(yàn)室工作領(lǐng)導(dǎo)小組充分論證后，報(bào)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處匯總與綜合平衡。

第八條 科研儀器設(shè)備由院系（所）領(lǐng)導(dǎo)、校學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)小組和科研主管部門共同審批并落實(shí)經(jīng)費(fèi)，報(bào)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處審核。

第九條 教學(xué)、科研儀器設(shè)備購置計(jì)劃如因特殊情況需要變更，必須重新向?qū)嶒?yàn)室與設(shè)備管理處申報(bào)。無明確經(jīng)費(fèi)來源和無設(shè)備型號等技術(shù)要求的購置計(jì)劃，主管部門將不予受理。凡是事先未列入計(jì)劃安排的設(shè)備或未經(jīng)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處同意而超過預(yù)算計(jì)劃指標(biāo)的，其主管部門有權(quán)拒絕付款。

第十條 無論利用何種經(jīng)費(fèi)購置大型精密儀器設(shè)備，均需填寫大型精密儀器設(shè)備購置申請表，并需對購置理由、規(guī)格型號、效益預(yù)測、安裝和使用條件及有無常年運(yùn)行經(jīng)費(fèi)等方面進(jìn)行充分的可行性論證，嚴(yán)格履行審批手續(xù)。

第十一條 購入的教學(xué)、科研儀器設(shè)備必須經(jīng)驗(yàn)收合格后方可交付使用。一般設(shè)備由使用單位組織人員驗(yàn)收，大型設(shè)備由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處及使用單位、廠方代表共同開箱驗(yàn)收。對于驗(yàn)收不合格的儀器設(shè)備，要查清原因，根據(jù)有關(guān)規(guī)定及時(shí)辦理退、換或索賠手續(xù)。

第十二條 便于攜帶的小型儀器設(shè)備，應(yīng)攜帶至實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處辦理驗(yàn)收登記手續(xù)，不便攜帶的，由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處派人到使用單位辦理驗(yàn)收手續(xù)。僅憑有關(guān)單據(jù)（發(fā)票），不辦理驗(yàn)收手續(xù)。

第四章 保管、維護(hù)、維修和使用

第十三條 儀器設(shè)備的保管和使用，必須做到“堅(jiān)持制度，責(zé)任到人”。實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處對全校教學(xué)、科研儀器設(shè)備有合理調(diào)配權(quán)，以充分發(fā)揮其使用效能。實(shí)驗(yàn)室（研究室）儀器設(shè)備管理人員（包括兼職）對所管儀器設(shè)備負(fù)有全部責(zé)任。任何人未經(jīng)管理人員同意，不準(zhǔn)自行使用、移動或調(diào)換，未按本規(guī)定辦理手續(xù)，任何人包括各級領(lǐng)導(dǎo)人均不得私自隨便借、調(diào)走或拆卸儀器設(shè)備。

第十四條：各院（系）、所應(yīng)經(jīng)常對儀器設(shè)備進(jìn)行檢查和保養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)檢修，并應(yīng)制定嚴(yán)格的管理制度，加強(qiáng)安全防護(hù)措施，根據(jù)儀器設(shè)備的不同性能，做好防火、防凍、防銹、防爆、防潮、防塵、防磁、防腐蝕及防盜和安全用電管理等工作。儀器設(shè)備一旦發(fā)生損壞、丟失等事故，應(yīng)保護(hù)現(xiàn)場，并及時(shí)向有關(guān)部門報(bào)告，查明原因，根據(jù)情況，按有關(guān)規(guī)定處理。

第十五條 對大型、精密、貴重和稀缺的儀器設(shè)備應(yīng)建立技術(shù)檔案，并確定專人保管和使用。第十六條：使用人員使用儀器設(shè)備之前，必須經(jīng)過一定的培訓(xùn)，培訓(xùn)合格后才能使用。在使用過程中必須按規(guī)定的操作程序合理、科學(xué)地使用。

第＋七條：教師和學(xué)生到校外進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)或科技協(xié)作，所帶的儀器設(shè)備必須指定專人負(fù)責(zé)。并經(jīng)院系（所）實(shí)驗(yàn)室主任或主管系主任批準(zhǔn)，向?qū)嶒?yàn)室管理人員辦理攜出手續(xù)。精密貴重、稀缺儀器設(shè)備一般不得借出校外。

第十八條 教學(xué)、科研固定資產(chǎn)每年清點(diǎn)一次，要做到帳、物、卡相符。

第十九條 儀器設(shè)備的使用應(yīng)講求投資效益，各使用單位要不斷提高在用儀器設(shè)備的完好率和使用率。對長期不能投入使用的儀器設(shè)備要查明原因，采取有效措施加以解決。

第五章 借用、調(diào)劑、調(diào)撥

第二十條：校內(nèi)各單位借用儀器設(shè)備，由借用單位出具借條（需加蓋單位公章），并報(bào)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處備案，借用手續(xù)由單位物資管理員具體經(jīng)辦。所借設(shè)備應(yīng)愛護(hù)使用，按期歸還，若有損壞應(yīng)負(fù)責(zé)修復(fù)或賠償。

第二十一條：根據(jù)資產(chǎn)優(yōu)化配置的原則，對于長期閑置不用或使用效率不高的儀器設(shè)備，學(xué)校有權(quán)調(diào)劑處理，以發(fā)揮其作用。校內(nèi)儀器設(shè)備需要調(diào)整、調(diào)動時(shí)，本院系（所）范圍內(nèi)的調(diào)整，由本院（系）、所解決，到實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處辦理轉(zhuǎn)帳手續(xù)；院系之間相互調(diào)劑，由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處核定，并及時(shí)辦理轉(zhuǎn)帳手續(xù)。：向校外實(shí)行有價(jià)或計(jì)價(jià)無償調(diào)撥，由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處處長同意后呈報(bào)主管校長審批，統(tǒng)一由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處辦理，開出調(diào)拔單，并將調(diào)撥單分別送有關(guān)單位和學(xué)校財(cái)務(wù)處，作為帳務(wù)處理的依據(jù)。

第六章 報(bào)損、報(bào)失、報(bào)廢

第二十二條 儀器設(shè)備的報(bào)廢是指經(jīng)過科學(xué)鑒定或按有關(guān)規(guī)定，已不能繼續(xù)使用，必須進(jìn)行產(chǎn)權(quán)注銷的儀器設(shè)備處置辦法。屬于下列情況之一者，均可申請報(bào)廢：

1、使用年限已超過耐用期，在正常情況下已喪失效能者；

2、經(jīng)過技術(shù)鑒定，屬于質(zhì)量太差或損壞過重，無法修復(fù)或修理費(fèi)用接近、超過其本身價(jià)值者；

3、因國家標(biāo)準(zhǔn)改變或任務(wù)變化等原因，已不符合現(xiàn)時(shí)使用，又不易改作他用，完全失去使用價(jià)值者。

使用單位必須組織技術(shù)鑒定小組進(jìn)行鑒定，凡符合報(bào)廢規(guī)定的，填寫儀器設(shè)備報(bào)損報(bào)廢報(bào)告單，經(jīng)院系（所）技術(shù)鑒定并審核，提出處理意見，交實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處匯總上報(bào)，經(jīng)批準(zhǔn)后，及時(shí)辦理注銷帳、卡手續(xù)。

第二十三條：經(jīng)批準(zhǔn)報(bào)損、報(bào)廢的儀器設(shè)備，由原使用單位送交實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處回收庫，如有可以利用的部分，經(jīng)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處同意后，可拆另他用，以發(fā)揮其潛力。不能利用的部分，按教育部規(guī)定，統(tǒng)一進(jìn)行處理，變價(jià)收入留作添置固定資產(chǎn)資金。第二十四條：各實(shí)驗(yàn)室發(fā)生儀器設(shè)備損壞、丟失事故，應(yīng)按有關(guān)損壞、丟失的賠償制度認(rèn)真進(jìn)行處理。

第二十五條：凡不適應(yīng)現(xiàn)時(shí)教學(xué)、科研使用，經(jīng)改造后可以應(yīng)用或改制成特殊需要的，或原來精度甚低達(dá)不到要求，經(jīng)過改制后確能顯著提高精度的儀器設(shè)備，鼓勵(lì)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行改裝利用，但儀器設(shè)備的改制，必須辦理必要的審批手續(xù)方可改制。使用單位必須提出改制的充分理由，科學(xué)論證、圖紙資料，主要參數(shù)，加工條件及經(jīng)費(fèi)預(yù)算等，經(jīng)院系（所）同意后，報(bào)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處審批。改制完成后，使用單位應(yīng)組織技術(shù)鑒定小組進(jìn)行技術(shù)鑒定、驗(yàn)收，并調(diào)整有關(guān)帳、卡。還可以作為教學(xué)儀器研制成果上報(bào)、請獎(jiǎng)。第七章 附 則

第二十六條 各院系（所）及實(shí)驗(yàn)室和使用單位，應(yīng)根據(jù)本辦法制定管理制度和崗位責(zé)任制，并認(rèn)真執(zhí)行。

第二十七條 本管理辦法由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處修訂和解釋。

華中師范大學(xué)

二00一年六月十八日

第四篇：小班化教學(xué)組織形式(孫華)

小班化教學(xué)組織形式

古丈縣巖頭寨九年制學(xué)校

孫華

一、新條件下認(rèn)識小班化教學(xué)組織形式的意義

小班化教育是基礎(chǔ)教育的世界性發(fā)展趨勢，世界發(fā)達(dá)國家基本上都實(shí)施小班化教育。隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)在不少亞洲國家等也開展小班化教育。國際上對小班化教育越來越重視，小班化教育作為非選擇性獲得公平教育的形式，向國民提供優(yōu)質(zhì)教育而獲得廣泛發(fā)展。小班化教育是國家與社會向兒童提供優(yōu)質(zhì)教育的重要方式。

當(dāng)今進(jìn)一步推進(jìn)小班化教育是更高層次上的教育均衡發(fā)展的體現(xiàn)，讓學(xué)生更充分享受教育資源，增加接受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會，對于實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)意義。國務(wù)院已通過的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》指出，?把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)?。抓住農(nóng)村地區(qū)學(xué)生人數(shù)的減少、人口結(jié)構(gòu)變化的機(jī)遇實(shí)施小班化教育。通過班級組織形式的改變，高效利用教育資源，使小班的優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為有效的教與學(xué)，提供優(yōu)質(zhì)小學(xué)教育，這是一種有價(jià)值的、有可能實(shí)現(xiàn)的選擇。

《綱要》中明確指出，教育公平的關(guān)鍵是機(jī)會公平，根本措施是合理配置教育資源。當(dāng)前加快縮小教育差距，城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展已經(jīng)成為政府發(fā)展教育的重中之重，上海也推出了農(nóng)村學(xué)校托管的舉措，以實(shí)現(xiàn)上海城區(qū)與農(nóng)村地區(qū)教育均衡化。小班化教育正是在教育均衡發(fā)展，?關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展；尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育?這個(gè)

問題上提供了具體實(shí)現(xiàn)的路徑。崇明縣抓準(zhǔn)這個(gè)教育發(fā)展機(jī)遇，在義務(wù)教育階段普遍推行小班化教育，為本校開展小班化教學(xué)的研究與實(shí)踐，提供了極好的政策環(huán)境。

小班化教育是為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育的教育（教學(xué)）的一種無可替代的先進(jìn)教學(xué)組織形式。在十七世紀(jì)夸美紐斯基于工業(yè)化發(fā)展，提出了班級授課制，試圖使所有人都能受到教育。今天，知識經(jīng)濟(jì)初見端倪的時(shí)代，讓每個(gè)學(xué)生獲得充分的教育，個(gè)性獲得充分的發(fā)展的教育歷史重任，必然要求教學(xué)組織形式的改革，小班化教學(xué)是教學(xué)改革與發(fā)展的必然。小班化教學(xué)是對傳統(tǒng)教學(xué)的一次深刻而靜悄悄的教育變革。

小班化教學(xué)是基于教學(xué)組織形式的變化所帶來教學(xué)方式、教學(xué)過程的改變，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變與優(yōu)化。但是在小班化教學(xué)中仍然普遍存在著?形似?。小班課堂教學(xué)中面臨著小班的優(yōu)勢需要更好地發(fā)揮，即?最優(yōu)化?、?最大化?的這個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。盡管小班化教育已經(jīng)實(shí)施十余年，但是在小班教學(xué)組織形式下的教學(xué)策略與方法這些基本問題還需要認(rèn)真研究，以促進(jìn)小班化教學(xué)真正走向?神似?。

正是基于上述的思考，我們應(yīng)該在小班化的實(shí)踐中抓住小班教學(xué)組織形式的改變引發(fā)的教學(xué)策略與方法的改變。

在教育均衡發(fā)展的背景下，以小班化教學(xué)這個(gè)優(yōu)質(zhì)教育形式來探索教育均衡，特別是在上海市區(qū)小班化教育實(shí)施了十余年的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，探索適合農(nóng)村的小班化教育的實(shí)施，可為農(nóng)村小班化教育提供有益的經(jīng)驗(yàn)。

小班化教學(xué)是要在小班生均占有教育時(shí)空增大、師生雙邊活動機(jī)會增等固有優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，在教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)手段、教學(xué)評價(jià)等方面進(jìn)行適應(yīng)性的變革，讓小班化教學(xué)成為一種優(yōu)質(zhì)的教學(xué)組織形式。小班化教學(xué)的內(nèi)涵豐富，抓住小班化教學(xué)實(shí)施的一個(gè)重要方面——教學(xué)組織形式出發(fā)，研究有效的小班化教學(xué)，發(fā)揮小班化教學(xué)應(yīng)有的效用，仍然具有教學(xué)改革實(shí)踐的重要價(jià)值。

二、國內(nèi)外小班化教學(xué)的啟示

國內(nèi)外文獻(xiàn)研究表明小班化教育是社會發(fā)展到一定階段的必然要求，是優(yōu)質(zhì)教育的一種實(shí)現(xiàn)形式和發(fā)展形式。國外對小班化教育有著很多實(shí)證性研究、理論研究、政策研究等。

1.文獻(xiàn)研究表明?小班?是小班化教育中的一個(gè)核心概念。它一般被認(rèn)為是教育組織的一種空間形式，是小班化教育的組織形式基礎(chǔ)。孫希在《中美小班化教育改革的比較》一文中，通過比較后指出，? 在這樣的基礎(chǔ)上推行小班化教育，盡管中美兩國使用同一術(shù)語，但內(nèi)涵卻不甚相同。? ? 所以從縮小班級規(guī)模的幅度來看，中國超過了美國,縮減幅度更大，因而改革難度也更大。?

2.美國兩份極具說服力和權(quán)威性的關(guān)于小班化教育實(shí)際效果的實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告——田納西州的STAR報(bào)告和威斯康星州的SAGE報(bào)告中提出的重要發(fā)現(xiàn)之一，?小班的學(xué)生始終比大班的學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)異，而且這種差異大約是人們所預(yù)先估計(jì)的兩倍。?研究者發(fā)現(xiàn)，小班個(gè)別

化教學(xué)有3個(gè)主要優(yōu)勢：(1)課堂問題行為的減少使有效教學(xué)時(shí)間得到相應(yīng)增長;(2)由于學(xué)生的減少,教師對每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特學(xué)習(xí)風(fēng)格和方式有了更加深入的了解;(3)小班化教育使教師從繁重的紀(jì)律管理、作業(yè)批改和對學(xué)生個(gè)別需求了解不夠的沮喪中解脫出來,教學(xué)熱情大增。?這表明班級組織形式與小班化優(yōu)勢有著密切關(guān)系。

3.近十年多來，國外對小班化研究已經(jīng)越來越操作化，主要的研究方向是如何發(fā)揮小班化的優(yōu)勢，研究的課題不少，例如，小班中小組學(xué)習(xí)，小組組數(shù)與學(xué)生學(xué)業(yè)關(guān)系等。Peter Blatchford在《Class Size Debate》中明確指出，?Class size related to three main types of classroom process.Within-class group;Class zize and teaching;Class size and pupils?。這表明美國對小班化教學(xué)組織形式的研究已較為深入，注重微觀研究，不再是理念上的表述。

4.國內(nèi)小班化教育的實(shí)踐已有十余年，現(xiàn)在主要集中在沿海地區(qū)，例如上海、北京、南京、杭州等大城市，近年來，香港、澳門政府也大力推行小班化。但是，國內(nèi)小班化教育主要集中在理念上的接受，例如陶青的?‘人的多維關(guān)系存在’與小班化教學(xué)對‘完整人’的訴求：從實(shí)體思維道關(guān)系思維?論文中提出的小班化教學(xué)應(yīng)該遵循關(guān)系原則、批判性原則和整體性原則，較為學(xué)究式。在理論上，介紹國外小班化教育的文獻(xiàn)居多，但具有指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐價(jià)效的論文不多見。缺少對小班化教育、教學(xué)的具體問題深入研究與討論，缺少有價(jià)值的爭論，沒有形成學(xué)術(shù)氛圍。小班化教育研究中話語體系尚未建立，大多仍舊運(yùn)用大班教育的話語，或是流行的教育套話描述小班中的現(xiàn)象。

文獻(xiàn)資料研究表明，當(dāng)前進(jìn)行微觀的小班化研究是我國小班化教學(xué)的方向。本課題從微觀角度對基于小班的教學(xué)組織形式角度研究小班化的課堂教學(xué)具體方法對于實(shí)施小班化教學(xué)有著積極意義。

三、小班化教學(xué)的實(shí)踐研究的思路

我們應(yīng)該努力探索小班額引發(fā)的教學(xué)組織形式的變化所導(dǎo)致教學(xué)方式的變革，積累與提煉小班化教學(xué)高效實(shí)施的具體方法。通過小班化教學(xué)實(shí)踐研究提升教師的教育觀念，優(yōu)化教學(xué)方式，凸現(xiàn)在大班化教育中沒有的小班化教育功能、把大班化教育中也有的教育功能在小班化教育中放大、增效，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)，同時(shí)積累農(nóng)村地區(qū)開展小班化教育、教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。

我們應(yīng)該努力探索在新的教育背景下小班化教育的優(yōu)質(zhì)和高效實(shí)施的方式和途徑，開展小班化教育的實(shí)踐，提升教師的教育觀念，優(yōu)化教育方式，開展實(shí)現(xiàn)小班化教育目標(biāo)的教育實(shí)驗(yàn)，建構(gòu)以?有效學(xué)習(xí)最大化、個(gè)性發(fā)展最大化、師生互動最大化? 特征的高效小班化教育，為學(xué)生成長提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)。

在實(shí)踐研究中我們應(yīng)該著重研究四個(gè)方面的問題：

1.小班教學(xué)組織形式的特征與優(yōu)勢。

這為小班化教學(xué)方法的實(shí)踐以及提煉提供分析、判斷依據(jù)。2.小班教學(xué)組織形式的類型。

（1）小班化教學(xué)中課堂教學(xué)組織方式。

（2）小班化教學(xué)中課堂教學(xué)組織形態(tài)。

（3）小班化教學(xué)中課堂教學(xué)組織方式整合運(yùn)用。

（4）小班化教學(xué)中課堂教學(xué)組織方式與形態(tài)的整合運(yùn)用。

3.小班教學(xué)與教學(xué)要素匹配的教學(xué)方法。

教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)資源這些教學(xué)要素如何適應(yīng)與充分利用小班額，做出相應(yīng)的改變，在教學(xué)行為層面——具體的方法上發(fā)揮小班化教學(xué)的優(yōu)勢。這對于實(shí)施小班化教學(xué)具有重要價(jià)值。這些方法應(yīng)該具有操作行為的可見性。這些方法應(yīng)該體現(xiàn)出大班教學(xué)沒有的，能在小班化中實(shí)施，或者大班化教學(xué)中有的，而在小班化中能做得更好的。

4.適應(yīng)小班教學(xué)組織形式的教學(xué)策略

小班化策略層面——體現(xiàn)在教師對教學(xué)過程（行為）全面把握與自覺調(diào)適的能力、各種教學(xué)策略理性選擇與運(yùn)用。要通過實(shí)踐研究歸納、提煉，形成若干適應(yīng)小班教學(xué)組織形式的策略，便于把握小班化教學(xué)的操作，突破大班化教學(xué)模式。

我們必須關(guān)注以?三化?為特征的小班化教學(xué)實(shí)施的策略研究。?有效學(xué)習(xí)?和?個(gè)性發(fā)展?是教育、教學(xué)的基本任務(wù)（教育內(nèi)容），師生互動是教育、教學(xué)的基本形式。上述這三個(gè)問題對于小班化教學(xué)實(shí)施中轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、指導(dǎo)實(shí)踐具有基礎(chǔ)性意義。抓住以?三化?為特征開展小班化教學(xué)，便于把握小班化教學(xué)的本質(zhì)，突破大班化教學(xué)模式，建構(gòu)以小班化教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的有效途徑。5.基于小班化的 中教師適應(yīng)性研究。

主要解決適應(yīng)小班組織形式改變條件下，教師教學(xué)能力的提升問

題，改變以大班化教育方式、教學(xué)方式對待小班化教學(xué)。

我們應(yīng)該運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，對小班化教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)行科學(xué)的審視，提煉有效的經(jīng)驗(yàn)。依據(jù)實(shí)踐所提供的事實(shí)，分析概括學(xué)校課堂教學(xué)的主要現(xiàn)象，使之上升到理論認(rèn)識。應(yīng)該采取個(gè)案研究法，通過小班化教學(xué)的教案、案例的研究，找出其差異，分析其變化原因，探索基于小班組織形式的教學(xué)實(shí)施的方法及策略，以獲得規(guī)律性的認(rèn)識。還可以運(yùn)用行動研究法，依據(jù)設(shè)定的假設(shè)，在課堂教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐研究，檢驗(yàn)假設(shè)。在研究過程中，注意教學(xué)過程中信息的收集和分析整理，重視研究結(jié)果的形成。整個(gè)試驗(yàn)過程中把握學(xué)生學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)情況，不斷調(diào)整研究。同時(shí)，對原始的素材以質(zhì)的研究方法，從理論認(rèn)識和實(shí)踐操作兩個(gè)層面上展開分析和研究，提煉和概括出小班組織形式下的教學(xué)策略與方法。

2012年10月18日

第五篇：孫華友《再別康橋》教學(xué)設(shè)計(jì)

《再別康橋》文本解讀

文學(xué)院2014級 孫華友 學(xué)號：J201402014 《再別康橋》是新月派詩人徐志摩的代表作。全詩以輕柔細(xì)膩的筆法，勾勒了康橋周圍的美景，抒發(fā)了詩人對康橋依依惜別的深情。詩篇以兩個(gè)“輕輕的”開篇，打下全詩深婉悠柔的基調(diào)，然后描繪了河畔的金柳，水底的青荇，彩虹般的潭水，以及詩人沉醉其中的感受，最后又“輕輕的”、“悄悄的”作結(jié)。全詩在寧謐的意境中，在憂傷的情懷里，落下帷幕。

普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為：“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實(shí)現(xiàn)的。文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩。”在學(xué)生主體的框架下，教師可以在維度目標(biāo)中有所側(cè)重地引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化閱讀課文，在文本理解的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)。

情感的寄托，依賴于文本。任何脫離文本的分析，都缺乏情感的基礎(chǔ)。在缺乏情感基礎(chǔ)的情況下，空談感受是沒任何感染力的。枯燥無味的文字分析與訓(xùn)練，是語文教學(xué)的一大弊病。語文課堂教學(xué)，應(yīng)高度重視文本和學(xué)生主體感受。

徐志摩在劍橋大學(xué)以一個(gè)特別生的資格，隨意選課聽課，到1922年10月回國，度過了令他“深深迷戀”的歲月。胡適在《追悼志摩》中說：“他的人生觀真是一種，‘單純信仰’這里面只有三個(gè)大字：一個(gè)是愛，一個(gè)是自由，一個(gè)是美。”

文本中的“愛”。揮手作別康橋，款款情意而生。“輕輕的我走了／正如我的來／我輕輕的招手／作別西天的云彩。”哀婉的情思中飽含著對康橋的無限愛意。“走了”，是“輕輕的”。“云彩”，是“西天的”。而“西天”在中國文化中還有另一層意思，諸如縹緲的幻境、人生美夢。此刻難言，此刻難耐，因愛而傷感，愁腸萬千。“輕輕”到底，惟恐?jǐn)_亂生命本體內(nèi)外的那份美麗。“在康河的柔波里／我甘心做一條水草！”愛意如火山迸發(fā)，“甘心”一詞鏗鏘有力，擲地有聲：“甘心”——“做一條水草”。愛的動機(jī)促使詩人情愿物化。當(dāng)然，我們這里感受到的是一個(gè)物我相融的優(yōu)美境界以及詩人“自然崇拜”思想中的“人文信仰”。

文本中的“自由”。表現(xiàn)在詩行中，有“走”與“來”的自由，有“現(xiàn)實(shí)”與“理想”的自由。“尋夢？撐一支長篙／向青草更青處慢溯”。康河上游是有名的拜倫潭，當(dāng)年拜倫常在那里游玩、讀書、寫詩。這里，還洋溢著英國浪漫主義抒情詩風(fēng)，這一情調(diào)反映在詩歌中用“滿載一船星輝／在星輝斑斕里放歌”來再現(xiàn)詩人浪漫而自由的夢魂，詩的情感也達(dá)至高潮。

文本中的“美”。詩歌開頭與結(jié)尾，以“輕輕”與“悄悄”為情感節(jié)奏主線，把讀者的情感牢牢地籠在了一張巨大的網(wǎng)中。這張網(wǎng)是我們的天堂。她不僅有美的文字，美的語言，美的韻律，美的結(jié)構(gòu)，也有美的情感。“那河畔的金柳／是夕陽中的新娘”，新娘的神韻，夕陽之色彩，讓讀者身臨其境。音韻的協(xié)調(diào)，一步一回頭的眷戀，就是要讓這種“傷情之美”得以永恒。這種“傷情”是飄逸的，沒有絲毫沉重之感。通過文本，感受徐志摩人生觀中的愛、自由與美。

徐志摩是新月詩派的重要代表，這首《再別康橋》不僅極其完美的體現(xiàn)了新月詩的“三美”特征，而且在新詩的發(fā)展史上也具有極其重要的作用，所以筆者首先把這首詩作為“定篇”來教。所以詩歌的主要教學(xué)目的（教學(xué)點(diǎn)）就應(yīng)該定為：“感受新月派詩歌藝術(shù)上的‘三美’”和“領(lǐng)會詩歌主題”。《再別康橋》一文藝術(shù)美、情感美、意境美，可以說在中國現(xiàn)代文學(xué)中是不多見的。這首詩使詩人獲得了巨大的聲譽(yù)，就其思想內(nèi)容而言，表達(dá)的只是一種極普通的離情和輕煙似的別緒。但這首詩的藝術(shù)美卻是雷霆般地炸開在每個(gè)喜歡文學(xué)的人的內(nèi)心。思考源自文本的思想與藝術(shù)感染力，發(fā)現(xiàn)源自文本的情感與表現(xiàn)的多元。

詩題解讀:初看詩題—再別康橋—即包含意蘊(yùn)。康橋之譯勝于劍橋，中國人對“劍”與“康”是有基本的心理判斷的。“再別”，有故事性，其前定有一別，現(xiàn)在又別，內(nèi)心若何?令人猜想。

我們先來分節(jié)解讀這首詩。輕輕的我走了，正如我輕輕的來； 我輕輕的招手，作別西天的云彩。

第1節(jié)，點(diǎn)明全詩的主旨，這一次是“再別康橋”，康橋母校，來而別，別而來，來又別，暗合詩題。“西天”可為實(shí)寫，即詩人于船上所見;或?yàn)樘搶懀纯禈蚰感！！霸撇省焙蔚绕G麗、美好，令人向往。而疊音詞“輕輕”的使用，極富音樂感，又有回環(huán)的美，營造出的淡淡的情緒彌滿全詩。詩開頭即把我們帶進(jìn)了一個(gè)虛無飄渺、迷茫朦朧的境界。

那河畔的金柳 是夕陽中的新娘 波光里的艷影，在我的心頭蕩漾。

第2節(jié)，寫柳樹的倒影。在那四、五月間的艷麗的黃昏，夕陽的余輝把康河岸邊的垂柳鍍上了一層金色，那婀娜多姿的柳條兒隨著柔風(fēng)輕輕地?fù)u晃，宛若一位嬌艷柔美的新娘。美麗的倩影倒映在粼粼的波光中，這波光里的艷影在水中蕩漾，也在詩人的心頭蕩漾。

柳樹在詩人眼中為什么是“金柳”?此為實(shí)景。因?yàn)橄﹃栂颊眨t彤彤，嬌艷艷。柳本有情，自有倩影，何況在有情人眼中!有情!情在神妙的比喻中。詩人竟將“金柳”喻成“新娘”!這是何等新奇的比喻，有人曾將什么東西喻成新娘 嗎?比喻成未曾謀面渴盼見見的新娘嗎?難怪倒映在波光里的樹影是“艷影”!這“艷影”怎么能不在“心頭蕩漾”?

這一節(jié)寫的是詩人對往昔美好的回憶，在文字里，在詩句中，浸透著詩人甜蜜的眷戀和無限的喜歡。這是什么樣的一種情感呢？詩人沒有明白地告訴讀者。但從“金柳”、“新娘”、“艷影”這幾個(gè)詞來看，那一定是一段非常美好的回憶，也許或多或少和女性有關(guān)聯(lián)吧。

軟泥上的青荇，油油的在水底招搖； 在康河的柔波里，我甘心做一條水草。

第3節(jié)，寫康河的水草。在康河細(xì)膩光滑的軟泥上，散布著綠油油的充滿生機(jī)的水草，它們隨著清粼粼的水波在水底招搖，“招搖”即“逍遙”，無拘無束，自由自在。綠油油的水草在清澈的水底，自由自在地?fù)u晃著身子，樂吱吱、笑呵呵，好像天真活潑的小精靈快樂逍遙！在這仙境般的地方，詩人心為物役，物我兩忘，情愿做一條康河清波里的水草。作者通過“招搖”一詞，把水草人性化了，生動地寫出詩人理想中的自由，而“甘心”兩字，也正寫出詩人對這種生活的向往留戀。

那榆陰下的一潭，不是清泉，是天上虹； 揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。

第4節(jié)，寫榆陰下的清潭，即拜倫潭。康河的上游，河身曲折多彎，那里有聞名的拜倫潭，傳說當(dāng)年英國著名詩人拜倫常在那兒游玩，詩人在劍橋讀書時(shí)也常來這里游玩。在這一節(jié)詩里，詩人完全超脫了現(xiàn)實(shí)而進(jìn)入了幻境：那濃陰覆蓋著的潭水，不是純凈無色的清泉，而是五彩繽紛，斑斕多姿的“天上虹”；可惜它“揉碎在浮藻間”，這“彩虹”，就是“沉淀”在詩人心靈深處的“夢”。這“夢”像“彩虹”，很美；但是它“揉碎”了，又很凄楚。

讀這一節(jié)詩要注意“沉淀”一詞。“沉淀”，意即這是過去的而且積淀在心靈的最深處，那“彩虹似的夢”就是長久以來隱藏在詩人心靈深處的秘密。讀到這里，我們終于明白，原來，《再別康橋》是詩人心靈的“放歌”，是詩人“隱私”的“曝光”。詩人的“隱私”是什么？是美好的理想破滅了，還是絢麗的愛情化為了泡影？ 尋夢？撐一支長篙，向青草更青處漫溯，滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌。

第5節(jié)，寫康河泛舟。康河是美的，在夕陽西下的時(shí)刻，駕一葉小舟，撐一支長篙，穿過垂柳榆陰，劃破水中的霞光彩虹，船兒便緩緩地向著青草更青處漫溯。那“青草更青處”是一個(gè)什么樣的神奇夢幻般的境界？為什么令詩人那么神往？詩人沒有明說，讓我們展開想象，同詩人一道去盡情地享受吧。當(dāng)晚上歸來時(shí)，天上星光燦爛，水中星火閃爍，連小船兒也載滿了一船星輝。波光與星光交相輝映，詩人滿載而歸，情不自禁地要“在星輝斑斕里”放歌。

讀這一節(jié)詩要特別留意“尋夢”二字，它是本節(jié)詩的“眼”，也是全詩的“眼”。此時(shí)此刻，詩人的心靈也在康河里“泛舟”，追尋著當(dāng)年在康河里度過的美妙時(shí)光。“向青草更青處漫溯”意即向心靈的更深處追憶，他終于尋回了那“沉淀”在心靈深處的彩虹似的“夢”。詩人在夢幻中、在回憶中“滿載一船星輝”，那“揉碎”了的夢“破鏡重圓”，詩人陶醉了，忘情了，他沉浸在斑斕的夢幻里，情不自禁地要放聲高歌。

但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫； 夏蟲也為我沉默，沉默是今晚的康橋！

第6節(jié)，在“追夢”中詩人忘情了，以至于高聲“放歌”，但詩人由夢幻回到現(xiàn)實(shí)，猛然覺醒“我不能放歌”。為什么“不能放歌”？這是“沉淀”著的“夢”呀，這是積淀在心靈深處的隱私呀。“悄悄是別離的笙簫”，詩人要“別離”什么？要“別離”這“揉碎”了的“夢”。現(xiàn)在詩人把“夢”“尋”回了，那是甜甜的，他要獨(dú)自享受，那是酸楚的，他只能獨(dú)自吞噬。這靜悄悄好比“別離的笙簫”，一個(gè)人靜悄悄地沉思默想，在沉默中體味著別離的滋味。就連青草叢中的夏蟲似乎也體會到了這離別之情，也為他保持沉默。往日歡愉喧嘩的康橋，也與他心氣相通，今晚沉默了，一切的一切都為詩人別離那“揉碎的夢”而沉默了。“沉默是今晚的康橋”，無聲勝有聲，詩人無聲的告別勝似有聲的笙簫。

悄悄的我走了，正如我悄悄的來；

我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。

第7節(jié)，跟開頭呼應(yīng)。首尾兩節(jié)節(jié)奏相同，語意相似，僅變換幾個(gè)詞語，形成一種回環(huán)美。“不帶走一片云彩”呼應(yīng)開頭“作別西天的云彩”。“云彩”是什么？讀到末尾，我們不難看出，“云彩”就是詩人追尋的“夢”，“不帶走一片云彩”或者說“作別西天的云彩”，就是不帶走這個(gè)“夢”，就是要“別離”這個(gè)“夢”，去追尋他的新的“夢”。

總結(jié):全詩彌滿在靜謐安康、幸福留連，情濃濃、波艷艷中，詩人在幸福中，我們也在幸福著。美好的詩歌總給我們美好的感念。

接下來深入解讀文本。我引用孫紹振的“還原”分析方法分析此詩。這首詩寫于一九二八年十一月，刊于同年十二月《新月》（據(jù)卞之琳《徐志摩詩選集》）。一九二〇年徐志摩再深入還原一下的話，這里可能有一個(gè)徐志摩不能明言的真正的秘密。這首詩寫于一九二八年十一月，刊于同年十二月《新月》（據(jù)卞之琳《徐志摩詩選集》）。一九二〇年徐志摩在倫敦，十月上旬結(jié)識林長民、林徽因父女。徐志摩和林徽因二人“曾結(jié)伴在劍橋漫步”（據(jù)張清平《林徽因》），一九二一年林徽因隨父歸國。一九二八年三月，林徽因與梁思成在加拿大結(jié)婚，游歷歐亞到八月歸。一九二八年六月赴美國、英國、印度游歷（據(jù)韓石山《徐志摩傳》）。徐志摩此詩，作于當(dāng)年十一月，當(dāng)為獲悉林梁成婚之后。據(jù)此，似可推斷，徐志摩此詩當(dāng)與林漫步劍橋有關(guān)。為什么輕輕、悄悄？ 就是因?yàn)椋^去的浪漫的回味已經(jīng)不便公開了，不像他和陸小曼的關(guān)系，可以從《這是一個(gè)怯懦的世界》中可以覺察。而且他已經(jīng)和陸小曼在一場轟轟烈烈的戀愛之后結(jié)婚了。值得注意的是，徐志摩的這首詩，寫得很優(yōu)雅，很瀟灑，在他的精神世界里，沒有一點(diǎn)世俗的失落之感，更不要說痛苦了。這種瀟灑正是徐志摩所特有的，他只把過去的美好情感珍貴地保留在記憶里，一個(gè)人獨(dú)享。藍(lán)棣之先生對此有過中肯的分析：“‘不帶走一片云彩’一方面是說詩人的灑脫，他不是見美好的東西就要據(jù)為己有的人，另一方面，是說一片云彩也不要帶走，讓康橋這個(gè)夢繞魂?duì)康母星槭澜缫宰钔暾拿婷脖４嫦聛恚屛羧盏膲簦羧盏母星橥旰脽o缺。”（林志浩主編《中國現(xiàn)代文學(xué)作品選講》下冊，高等教育出版社，一九八七，第五七頁）這個(gè)解釋本來已經(jīng)接近了詩作的真諦，然而，卻被斥之為“隔”。其實(shí)只要在藍(lán)先生的基礎(chǔ)上，把《再別康橋》作過細(xì)的分析，就不難闡釋“輕輕”“悄悄”，實(shí)際上也就是一個(gè)人偷偷地來重溫舊夢，若能如此，當(dāng)不難揭示全詩的精神密碼了。（孫紹振《再談“還原”分析方法——以再<別康橋>為例》）

《再別康橋》教學(xué)設(shè)計(jì) 文學(xué)院2014級 孫華友 學(xué)號：J201402014

[教學(xué)目標(biāo)]

1、知識與能力：

（1）感知《再別康橋》意境美。

（2）學(xué)會從詩歌的意象入手賞析詩歌。（3)理解體會了本詩的“三美”（繪畫美、音樂美、建筑美）。

2、過程和方法：

（1)解決重點(diǎn)方法：從詩歌的意象角度入手，鑒賞詩歌。

（2)突破難點(diǎn)方法：誦讀入境，欣賞詩意；聯(lián)想比較，鑒賞評價(jià)。（3)聯(lián)系古典詩歌中有關(guān)送別詩的意象選擇加以比較。突顯作者意象選擇的獨(dú)特性！

3、情感、態(tài)度、價(jià)值觀：

培養(yǎng)學(xué)生感悟、體驗(yàn)的能力，以及對文學(xué)的熱愛之情。[重點(diǎn)、難點(diǎn)] 重點(diǎn)：詩人獨(dú)具特色的意象和意境特點(diǎn)。

難點(diǎn)：選擇意象的獨(dú)特性 [教學(xué)用具] 多媒體課件，插入相關(guān)圖片和音樂增強(qiáng)學(xué)生的感性認(rèn)識，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)的情境

[學(xué)情分析] 作為高中階段語文學(xué)習(xí)的開始，第一單元選編了一些中國現(xiàn)當(dāng)代詩歌和外國詩歌。在初中階段學(xué)生已經(jīng)讀過不少新詩，但是這一階段才識文學(xué)鑒賞的開始。學(xué)生初步涉足文學(xué)鑒賞，有必要教給學(xué)生一些詩歌鑒賞的基礎(chǔ)知識和常用方法，但這不是最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)。我們應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生良好的審美情趣作為最終目標(biāo)。[教學(xué)過程]

一、導(dǎo)入新課

同學(xué)們，中國是詩的國度，《詩經(jīng)》《楚辭》流傳千古，唐詩宋詞，名家輩出。從五四到現(xiàn)在，新詩也走過了將近一個(gè)世紀(jì)的歷程。可是有人卻說，中國現(xiàn)當(dāng)代詩壇只有一個(gè)半詩人。盡管這種評價(jià)太偏激了，卻也可以看出著一個(gè)半詩人在中國詩壇的分量。他們是誰呢？一個(gè)是徐志摩，半個(gè)是何其芳。

“輕輕的我走了，正如我輕輕的來” 徐志摩以一首帶有淡淡哀愁的離別詩牽動了多少文人學(xué)者的心。他就這樣悄悄地來，又這樣悄悄地走了。詩人志摩是怎樣一個(gè)人呢？讓我們和志摩一起《再別康橋》，走進(jìn)詩人內(nèi)心。

二、配樂朗讀，打開學(xué)生想象空間，進(jìn)入詩歌的意境中

1、首先老師來為大家朗誦這首詩。（教師配樂朗誦）

2、學(xué)生配樂朗讀

3、每一首好詩都能引起讀者不同的共鳴，你讀了這首詩有什么感受呢？請同學(xué)們談一談。

4、幾個(gè)同學(xué)從不同的角度談感受，打開了我們的想象空間。少年情懷總是詩，同學(xué)們青春的感受就是最美麗的畫卷。詩人筆下的康橋是不是象大家想象得如此美麗呢，下面就讓我們走進(jìn)康橋和作者徐志摩。

三、康橋與詩人的關(guān)系，并出示教學(xué)目標(biāo)（投影出示康橋圖片）

徐志摩（1896—1931），浙江海寧人，筆名云中鶴、南湖、詩哲。著有詩集《志摩的詩》，《翡冷翠的一夜》、《猛虎集》、《云游》，散文集《落葉》、《巴黎的鱗爪》等。1918年赴美留學(xué)，1920年赴英國，就讀于劍橋大學(xué)，攻讀博士學(xué)位，其間徐志摩邂逅了林徽音，度過了一段美好的留學(xué)時(shí)光。

作者的圖片

康橋圖片

這里就是康橋，今天讀作劍橋，聞名世界的英國劍橋大學(xué)就在這里。在康橋，他陶醉于如詩如畫的美景中，正是康河的粼粼水波開啟了詩人的性靈；在康橋，他接受了“愛、自由和美”的個(gè)性主義熏陶，正是“愛、自由和美”的康橋理想給了他人生的追求。

詩人1928年秋重到英國、再別康橋的情感體驗(yàn)，表現(xiàn)了一種含著淡淡憂愁 的離情別緒。康橋的一切，早就給他留下了美好的印象，如今又要和它告別了，千縷柔情、萬種感觸涌上心頭。康河的水，開啟了詩人的性靈，喚醒了久蜇在他心中的激情，于是便吟成了這首傳世之作。徐志摩以一首純美的《再別康橋》，拉開了我們想象的帷幕，更讓我們領(lǐng)略到了詩歌語言的魅力。我們今天就通過賞析詩歌語言來品味蘊(yùn)涵在詩中的作者的思想感情。（設(shè)計(jì)意圖：音樂能陶冶人的性靈。《再別康橋》這首詩本身就極具音樂美。讓學(xué)生從音樂這個(gè)藝術(shù)層面去感受志摩的詩，并且配上劍橋的優(yōu)美的圖片，讓學(xué)生由聽覺到視覺都對《再別康橋》有一定的感知。）

指定學(xué)生朗讀課文，檢查自讀情況。

正音正字，投影：

河畔（pàn）青荇（xìng）

長蒿（gāo）

漫溯（sù）

笙簫（xiāo）載①zǎi ②zài

載歌載舞 裝載 登載

斑斕（瀾、闌）

五、整體鑒賞《再別康橋》。（從詩歌的意象入手賞析這首詩歌）

（一）詩歌是借助意象來表達(dá)情感的，先從詩歌的意象入手賞析詩歌。提問：

本文在景物描寫的選擇上獨(dú)具特色，請同學(xué)們找出本文的景物分別是哪些？ 明確：云彩，金柳，柔波，青荇，青草，星輝等自然景物。

金柳。柳，是一種很美的植物，而且在中國人眼中，柳與離別有著非常密切的關(guān)系。西安有個(gè)地方叫灞橋，是古代送別的地方，傷心不過灞橋柳。柳樹是中國傳統(tǒng)詩詞中離別的象征。如：“昔我往矣，楊柳依依；今我來斯，雨雪霏霏。”《詩經(jīng)·小雅》 提問：

為什么不說楊柳，綠柳而要說金柳？

既與夕陽相映，（落日熔金，但是水里可能是金色的，給柳樹披金似乎沒見到過）金又是最富貴的一種顏色。這里的柳已經(jīng)不是普通柳樹了，而是代表著整個(gè)康橋，作者對康橋的感情至美如金！所以他選擇了柳樹最美的時(shí)刻來加以描繪，還把柳樹比喻作新娘，連影子都是燦爛的，新娘是少女一生中最美的時(shí)刻，由此可見，康橋在徐志摩心中的地位。提問：

作者是怎樣描寫青荇？

作者甘心在康河的柔波里，做一條招搖的水草。“招搖”：常含貶義，常與“過市”連用；另有“逍遙”一義。用“逍遙”寫水草，顯現(xiàn)出無拘無束，自由自在的情態(tài)。這種“自在逍遙”的安閑，本是寫人之詞，用來寫水草，又更顯生動、形象。

“油油的”“招搖”：“油油”是光潤的樣子，水流的樣子，和悅的樣子。用它修飾“招搖”，不但增強(qiáng)了水草的自在感，而且還使我們想起了水草得以“招搖”的河水：微風(fēng)輕拂，水波輕涌，水質(zhì)清澈，那些像涂了凝脂的水草在水中隨微波來回輕擺，自在安閑。這是怎樣一幅美景啊！提問：

青荇：但這里的青荇，只是再普通不過的水草，而且還是在爛泥上，為什么徐志摩卻愿意做這樣的一條水草？

水草是油油的，讓你直覺到它的生命力的旺盛；招搖一詞表現(xiàn)了水草的快活與輕松。這種水草在柔波里招搖的意象，是詩人對自己在康橋幸福生活的隱喻。也是詩人無拘無束的生命追求與美的精神的吐露和象征。

潭水：榆蔭下的那一清泉叫拜倫潭，杰出的浪漫主義大詩人拜倫就在這里綻放理想。年輕的徐志摩也就在這里成為拜倫思想的追隨者和崇拜者。他那對“愛、自由和美”的追求不正象天上的虹霓一般美麗，沉淀在潭水中，幻化成彩虹似的夢。作者將清澈的潭水疑作“天上虹”，被浮藻揉碎之后，竟變了“彩虹似的夢”。在意亂情迷之間，詩人如莊周夢蝶，物我兩忘，直覺得“波光里的艷影／在我的心頭蕩漾”，并甘心在康河的柔波里，做一條招搖的水草。這種主客觀合一的佳構(gòu)既是妙手偶得，也是千錘百煉之功。

和同學(xué)們一起飽含深情地朗讀前四節(jié)

接下來在第5、6節(jié)，詩人接著夢的出現(xiàn)，翻出了一層新的意境：抒寫夢的追尋與離別的靜默。借用“沉淀著彩虹似的夢。尋夢，撐一只長篙”，“在星輝斑斕里放歌。但我不能放歌”，“夏蟲也為我沉默，沉默是今晚的康橋！”三個(gè)疊句，將全詩推向高潮，正如康河之水，一波三折！康橋的美景挑逗起詩人想在康河里“尋夢”“放歌”的強(qiáng)烈沖動。提問：

但在青草更青處，詩人想“在星輝斑斕里放歌”的狂態(tài)終未成就，那又是為什么呢？

注意結(jié)合婚姻生活

1920年赴英國，就讀于劍橋大學(xué)，攻讀博士學(xué)位，其間徐志摩邂逅了林徽音，度過了1920年，24歲的徐志摩來到康橋，度過了他一生中最美好的青春歲月。在康橋，他有過與秀外慧中、一代才女林徽音的美麗愛情，因此而萌發(fā)了汩汩詩情；一段美好的留學(xué)時(shí)光。

林徽音的相關(guān)圖片

愛情在康橋回憶中復(fù)活，詩人幾乎要泛舟河上，去追逐那些個(gè)愉快的日子，然而，“此情可待成追憶”，片刻的遐想更激起了詩人的苦澀與悵惘。詩人不得不離開了，他不愿驚醒一切，他要把這座感情的伊甸園永遠(yuǎn)地臧在心底，永遠(yuǎn)不去破壞它的美好與寧靜。詩人仿佛在悉心呵護(hù)一個(gè)情人的睡夢，生怕這個(gè)夢境有絲毫的殘損，輕柔的嘆息般的旋律與依依別情離緒完美地統(tǒng)一在了一起。而此時(shí)

此刻的靜默與無言，正是一曲深情的別離歌，是對康橋最美的告別。“悄悄是別離的笙簫；夏蟲也為我沉默，沉默是今晚的康橋！”濃縮成了古詩中獨(dú)特的“此時(shí)無聲勝有聲”的意境，給人一種瀟灑與深沉相結(jié)合的美。

第7節(jié) “悄悄的我走了, 正如我悄悄的來；我揮一揮衣袖, 不帶走一片云彩。”詩歌的結(jié)尾，為了強(qiáng)化“再別”的感情色彩，詩人又回到了開頭的告別。與第一節(jié)詩相比，傳達(dá)出了更深的情感意義——“不帶走一片云彩”是詩人在經(jīng)歷了康河的漫溯后產(chǎn)生的靈性，使其對康橋的愛和眷戀化成的一個(gè)灑脫的意象，一個(gè)極富動態(tài)感的姿態(tài)，給全詩平添了幾分詩意，增強(qiáng)了幾分飄逸與瀟灑，并在出人意外的奇想中，透出了詩人獨(dú)特的個(gè)性美。全詩也由此完成了一個(gè)美麗的圓形抒情結(jié)構(gòu)。

師生一起朗讀第5、6、7節(jié) 提問：

自古寫離別詩之作可以說是數(shù)不勝數(shù)，大家比較熟悉的還記得有哪些詩詞？ 明確：駱賓王的《于易水送人一絕》：“此地別燕丹，壯士發(fā)沖冠。昔時(shí)人已沒，今日水猶寒。”

王勃的《送杜少府之任蜀州》：“與君離別意，同是宦游人。海內(nèi)存知己，天涯若比鄰。”王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》：“寒雨連江夜入?yún)牵矫魉涂统焦隆Ｂ尻栍H友如相問，一片冰心在玉壺。”李白的《贈汪倫》：“李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。” 提問：

如果我們把這些詩歌和徐志摩的這首詩一下，在送別的對象上有什么不一樣呢？

明確：

一般離別詩離別的是人，這首詩離別的卻不是人，是“西天的云彩”，告別對象由人間向自然景物轉(zhuǎn)移，跳出了寒喧叮嚀的俗套，給人清新飄逸之感。討論這些景物的選擇有什么作用？ 明確：

詩人告別康橋時(shí)，避開送行的人，周圍的高樓大廈，車水馬龍等平常物象，而選取云彩等自然景物，這就避開了人間煙火，造出一種清新感。如把河畔的金柳喻成夕陽中的新娘，這樣就把無生命的景物化作有生命的活動，溫潤可人。柳樹倒映在康河里的情景，浸透了詩人無限歡喜和眷戀的感情。夕陽照射下的柳枝，渡上了一層?jì)趁牡慕瘘S色。那金色的枝條隨風(fēng)輕輕搖擺，影子倒映在水中，像美麗的新娘。這波光里的艷影，在水中蕩漾，也在詩人的心頭蕩漾。景中見情，情中有景，情景交融在一起。提問：

本來很一般的景物為什么會在詩人的眼里變得如此美好？ 明確：

因?yàn)檫@些景物上寄予著作者對于康橋的無限留戀。柳草本無情，有情的是詩人，當(dāng)它們變?yōu)樵娙斯P下的形象時(shí)，也就飽含了詩人的情感。這時(shí)候，我們就稱作者筆下的這些景物為意象。如果沒有負(fù)載這種情感，就只能稱物象了。而這首詩是通過一組意象來表現(xiàn)作者情感的，那么它所烘托出的那種氣氛，那種藝術(shù)境界，我們就稱之為意境。

物象--------意象--------意境

此時(shí)的作者即將遠(yuǎn)離這個(gè)讓自己魂?duì)繅粝档目禈颍娙说膶禈虻囊缿偻ㄟ^ 恰當(dāng)?shù)囊庀筮x擇達(dá)到了頂點(diǎn)。這正是本詩意象選擇的獨(dú)具特色之處。

配樂朗讀全文，形成整體認(rèn)識，感受意境美！

六、小結(jié)本文。

本課我們從詩歌的意象入手賞析現(xiàn)代詩歌，同學(xué)們要學(xué)會這種鑒賞詩歌的方法。

七、知識點(diǎn)訓(xùn)練。（課件展示）

虞美人 聽雨

蔣 捷

少年聽雨歌樓上，紅燭昏羅帳。壯年聽雨客舟中，江闊云低、斷雁叫西風(fēng)。而今聽雨僧廬下，鬢已星星也。悲歡離合總無情，一 任階前、點(diǎn)滴到天明。

1、這首詞寫了人生的三個(gè)階段，分別指出各階段的特點(diǎn)。少年時(shí)的歡樂甜蜜，無憂無慮；壯年時(shí)飄零異鄉(xiāng)，情緒悲涼；而今鬢發(fā)斑白，愁苦滿懷。2上闋作者選取了哪些意象，表達(dá)了怎樣的心理感受？

少年：歌樓、紅燭、羅帳 情感體驗(yàn)：溫柔繾綣、歡樂甜蜜

壯年：客舟、江闊云低、斷雁、西風(fēng) 情感體驗(yàn)：漂泊不定、孤單寂寞、凄苦難耐

3簡要分析“聽雨”這一意象在詞中的作用！

“聽雨”是全詞的線索，他將三幅不同的畫面銜接為一個(gè)有機(jī)的整體；三次聽雨代表了人生的三種境界，使這首詞容納了豐富的思想和感情內(nèi)涵！

八、作業(yè)。

1、背誦課文。

2、試和徐志摩的另一首離別詩《沙揚(yáng)娜拉》比較賞析。寫一篇賞析文，不少于五百字。

沙揚(yáng)娜拉

——贈日本女郎

最是那一低頭的溫柔

像一朵水蓮花不勝涼風(fēng)的嬌羞，道一聲珍重，道一聲珍重，那一聲珍重里有蜜甜的憂愁—— 沙場娜拉！