第一篇：水城縣人民法院十年來發(fā)展簡介1

水城縣人民法院十年來發(fā)展簡介

水城縣人民法院成立于1952年, 服務總面積3584平方公里。1個鎮(zhèn)，32個鄉(xiāng)，其中有29個民族鄉(xiāng)，居住77.6萬人口。現(xiàn)有干警90人，派出八個人民法庭。“十一五”期間，水城縣人民法院黨組一班人團結(jié)帶領全體干警，圍繞黨和國家工作大局，牢牢把握“為大局服務，為人民司法”工作主題，堅持“嚴打”方針和“寬嚴相濟”的刑事政策，打擊犯罪，維護社會穩(wěn)定。加大民商事案件審判、行政審判、執(zhí)行工作力度，為構(gòu)建和諧社會起到積極的作用。與此同時，扎實抓好審判管理、隊伍建設和法院基礎建設，各項工作取得了新發(fā)展。

-----隊伍建設，成效明顯。“十一五”期間，院黨組以提高黨組班子領導能力和干警綜合素質(zhì)為抓手，建立健全長效管理機制，抓廉政促勤政，切實提高司法能力。通過在職學歷教育，在編87名干警中，取得本科以上學歷的71人 占81.6％。2006年以來通過司法考試干警11人，占12.6％。2006年至今,未發(fā)現(xiàn)干警有違法違紀行為。

-----司法為民，實到實處。“十一五”期間，水城縣人民法院為實現(xiàn)讓人民更加滿意的工作目標。在沒有法庭的鄉(xiāng)設立二十三個巡回審判點，方便群眾訴訟。近年來，以“人民法官為人民”主題實踐活動為契機，創(chuàng)建“司法為民進萬家”、“送法進鄉(xiāng)鎮(zhèn)、進校園”平臺。自籌、協(xié)調(diào)資金30萬 1

元，對貧困戶、孤殘群眾等進行慰問。

------文化建設，健康發(fā)展。2006年6月在全省法院系統(tǒng)首家建立陳列室，2007年7月在互聯(lián)網(wǎng)建成開通“水城縣法院網(wǎng)”, 全方位宣傳法院工作。干警在《人民法院報》、《中國法院網(wǎng)》等中央和省、市、縣媒體發(fā)表新聞、通訊稿件150多條（篇）。文藝雜志發(fā)表干警創(chuàng)作的小說、散文、詩歌24篇。

-----兩庭建設，成績裴然。2004年籌資830萬元，建成面積為7753平方米，功能齊全的審判綜合樓，2006年9月投入使用開通三級網(wǎng)、局域網(wǎng)、干警人手一臺電腦，實現(xiàn)辦公自動化。新建發(fā)耳、南開、玉舍、董地、蟠龍、龍場、阿戛七個人民法庭，建筑面積4000多平方米。籌資100余萬元為8個法庭更新了辦案工作用車。

水城縣人民法院堅持把法院工作置于全縣經(jīng)濟社會發(fā)展的大局中來謀劃、來推進。多項工作因成績突出，受到上級表彰。先后獲得“全國法院指導人民調(diào)解先進集體”、“全國法院黨建先進集體”、“全國優(yōu)秀法院”稱號。全省“勤政廉政先進集體”、“五好基層黨組織”、“文明單位”、“全省機關黨建工作先進黨組”稱號。2006年和2007年榮獲省高院“優(yōu)秀人民法院”稱號，2009年2月被省高院榮記“集體二等功”一次。省檔案局表彰1次；市、縣兩級黨委、政府表彰28（項）次，被市中院榮記集體三等功1次； 2007、2008、2009、2010連續(xù)四年目標考核為縣直部門前列。

第二篇：人民法院簡介

人民法院簡介

中華人民共和國設立最高人民法院、地方各級人民法院和專門人民法院。

最高人民法院是中華人民共和國最高審判機關，負責審理各類案件，制定司法解釋，監(jiān)督地方各級人民法院和專門人民法院的審判工作，并依照法律確定的職責范圍，管理全國法院的司法行政工作。

地方各級人民法院包括高級人民法院、中級人民法院、基層人民法院，專門人民法院包括海事法院和軍事法院。最高人民法院監(jiān)督地方各級人民法院和專門人民法院的審判工作。上級人民法院監(jiān)督下級人民法院的工作。根據(jù)統(tǒng)計，全國共有32個高級人民法院（含1個解放軍軍事法院），409個中級人民法院，3117個基層人民法院。全國共有法官19萬余人，其中高級人民法院共有0.7萬人，中級人民法院共有3.6萬人，基層人民法院共有14.6萬人。女法官占24.81％。

高級人民法院是設在省、自治區(qū)、直轄市一級的法院，位于地方各級人民法院的最高層次，負責審理法律、法令規(guī)定由它管轄的第一審案件、下級人民法院移送審判的第一審案件、對下級人民法院判決和裁定的上訴案件和抗訴案件、人民檢察院按照審判監(jiān)督程序提出的抗訴案件。

在省、自治區(qū)內(nèi)的地區(qū)和自治州，設區(qū)的市以及直轄市內(nèi)，設立中級人民法院，負責審理法律、法令規(guī)定由它管轄的第一審案件、基層人民法院移送審判的第一審案件、對基層人民法院判決和裁定的上訴案件和抗訴案件、人民檢察院按照審判監(jiān)督程序提出的抗訴案件。

在縣和市、自治縣、旗、市轄區(qū)設立基層人民法院，負責審理第一審民事、刑事和行政案件，但是法律另有規(guī)定的案件除外。

各專門人民法院包括軍事法院和海事法院。軍事法院分為三級。不服中國人民解放軍軍事法院一審判決的案件，可以上訴至最高人民法院。海事法院相當于地方法院的中級人民法院建制，不服其裁判的可以向高級人民法院上訴。馬永順律師

第三篇：長蕩湖水城簡介

長蕩湖水城簡介

長蕩湖，位于金壇市境東南部9公里處，總面積12.68萬畝，是融自然景觀、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)為一體的旅游觀光風景區(qū)。長蕩湖水城分南園、北園和湖鮮大市場。南園以美食、休閑為主，主要有美食觀光商業(yè)休閑度假街區(qū)。北園以接待、商務活動及旅游為主，主要有商務活動會所、民俗文化街、長蕩湖博物館。

長蕩湖博物館共分五個館，主要有長蕩湖風光風情攝影展、長蕩湖酒文化館、民俗文化館、漁文化館和農(nóng)耕文化館,酒文化館主要展示國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)—金壇封缸酒。民俗館主要展示金壇的各種民間龍燈、馬燈、獅子、河燈等。魚文化館主要展示漁民勞動生活工具以及各種魚標本。農(nóng)耕館主要展示農(nóng)民生產(chǎn)勞動工具和生活用具。

長蕩湖水街所有餐飲船參考古典建筑方案，棧橋總長2060米，將岸邊的長蕩湖湖鮮大市場與水街A、B、C三個區(qū)域連接貫通；建設了600平方米的游船碼頭和近3萬平方米的大型停車場。

大涪山獨峰孤立，四季花草花綠桃紅，鳥鳴蝶飛，登頂北望水鄉(xiāng)澤國，網(wǎng)圍養(yǎng)殖，層層疊疊。長蕩湖濕地公園總面積約75平方千米，濕地公園重點區(qū)為11平方千米。分為濕地保育區(qū)、濕地恢復重建區(qū)、濕地生態(tài)養(yǎng)殖區(qū)、濕地種質(zhì)資源保護區(qū)、濕地休閑區(qū)、濕地展示與宣教區(qū)、濕地運動體驗區(qū)7個區(qū)域。

旅游交通：沿江高速金壇東出口下，往南5公里至湖頭橋。地址：常州市金壇市儒林鎮(zhèn)（長蕩湖風景區(qū)湖頭橋）

聯(lián)系電話：82105255

第四篇：安平縣人民法院簡介

前進中的安平法院

安平縣人民法院網(wǎng)是面向社會的窗口和聯(lián)系群眾的紐帶,旨在借助互聯(lián)網(wǎng)站加強法院與人民群眾之間的聯(lián)系，構(gòu)架司法機關與社會公眾溝通的橋梁，進一步提升審判工作的透明度，拓寬審務公開的渠道，為群眾提供更多更好的便民、利民措施，實踐人民法院司法為民的宗旨。

安平，古稱博陵，自漢高祖時置縣，迄今已有2200多年歷史，是衡水建制最早的縣，因地處華北大平原，地勢平坦，故名安平。其位于京、津、石三角區(qū)的中心，交通便利，路網(wǎng)發(fā)達。誕生于1923的中共臺城特別支部是全國第一個農(nóng)村黨支部，建立于1924年中共安平縣是河北省第一個縣委。深厚的文化底蘊，培育了一代代的歷史文化名人。史載，享譽全國的崔氏家族“自漢迄唐蜚聲延譽，甚盛益興……稱為千年望族”，先后出了二十多位宰相，將軍、侍郎以上官員上百位，詩人、文學家、書畫家不可勝數(shù)。東漢有文學家崔骃、書法家崔瑗，唐代有詩人崔護等等。還有周末的一代孝女圣姑以及現(xiàn)代著名作家孫犁等人的家鄉(xiāng)都在衡水。現(xiàn)在的安平縣域經(jīng)濟以絲網(wǎng)、生豬為主導產(chǎn)業(yè)，是全國聞名的“中國絲網(wǎng)之鄉(xiāng)”和“國家生豬活體儲備基地”，全省首批擴權試點縣。

金絲銀網(wǎng)織成“孝德之鄉(xiāng)”、“紅色老區(qū)”、“孫犁故里”、“天下網(wǎng)都”四幅畫卷，編織著安平從從古至今燦爛的歷史……

安平縣人民法院始建于民國27年（1938年）8月，最初叫“司法科”，民國36年（1947年）7月建立安平縣人民法庭，民國38年（1949年）1月更名為安平縣人民法院，1958年12月，安平縣與深縣（今深州市）、饒陽縣、武強縣四縣合并為深縣人民法院，安平縣法院隨之改為安平縣人民法庭。1962年1月，四縣分開，恢復建立了安平縣人民法院。1968年1月，公、檢、法實行軍事管制，法院及所屬審判庭、法庭均被撤銷。1973年3月1日，恢復安平縣人民法院，2005年，安平縣人民法院遷到新址（為民街西頭），新綜合審判樓，建筑面積4000余平米，實現(xiàn)了“三區(qū)分離”（審判區(qū)、辦公區(qū)、生活區(qū)分離）和“通道分設”（法官通道和當事人通道），只設大中審判庭和調(diào)解室共7個，還設有中心機房、多功能會議室和視頻會議室等學習活動場所。建成了法院局域網(wǎng)、電子監(jiān)控和紅外線自動報警系統(tǒng)，開通了政法專網(wǎng)，建有數(shù)字化審判庭兩個。全院案件流程管理、司法統(tǒng)計、法律文書制作、審判會議、辦案管理等全部實現(xiàn)了電子化。安平縣法院現(xiàn)設職能部門12個，派出人民法庭3個，干警84人，其中法官37人。年均審理和執(zhí)行各類案件2000余件。

“驚濤拍岸方顯大海的力量，博擊長空才是雄鷹的本色。”近年來，安平法院堅持以科學發(fā)展觀為統(tǒng)領，以“公正與效率”為主題，按照“建過硬班子、帶合格隊伍。爭創(chuàng)一流業(yè)績”的總要求，全院干警團結(jié)拼搏、開拓進取、創(chuàng)先爭優(yōu)，法院審判及其他各項工作實現(xiàn)了持續(xù)健康發(fā)展。先后榮立集體“三等功”、“二等功”、“一等功”、“全國優(yōu)秀法院”稱號、是全國第二批“司法公開示范法院”等稱號，是全省法院系統(tǒng)第一批“文化建設示范單位”。2013年被省綜治委授予“全省社會管理綜合治理先進集體”，被市委、市政府命名為“市級文明單位”，在全市基層法院綜合考評中連續(xù)2年排名第一。

前進中的安平法院，在院黨組的堅強領導下，全院干警正以嶄新的姿態(tài)，良好的風貌，創(chuàng)造新的輝煌！

第五篇：100年來學習理論的發(fā)展

100年來學習理論的發(fā)展

學習理論是關于學習的本質(zhì)、學習的過程、學習的機制、學習的條件及其影響因素等方面的學說。由于學習本身的復雜性, 特別是學習活動中發(fā)生在學習者頭腦里的變化過程并不能被直接觀察到，100多年來，人們便從各自的學派觀點立場出發(fā)，闡述對學習的不同觀點，形成了不同的學習理論。

學習理論自從其產(chǎn)生之日起就深刻地影響著教學實踐。學習理論因其研究方法和理論觀點的多樣性，到目前為止，也沒有形成一種統(tǒng)一的、綜合的、能被所有學者都認同的學習理論。但已有的研究都是在探討關于學習的一些基本問題，且始終影響著人們從不同角度看待學習的性質(zhì)、學習的過程、學習的動機和學習的遷移等問題，成為教育理論發(fā)展和教學實踐的科學依據(jù)。正如《國語.鄭語》云：“夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣。” 意思是：不同的東西彼此和諧才能生世間萬物，所有東西都一致的話，世界也就不再發(fā)展了。把許多不同的東西結(jié)合在一起而使它們得到平衡，這叫做和諧，所以能夠使物質(zhì)豐盛而成長起來；如果以相同的東西加合在一起，便會被拋棄了。

自20世紀初第一個學習理論提出到現(xiàn)在，人們對學習的理解可以歸納為四種觀點：學習是“刺激～反應”間聯(lián)結(jié)的形成過程；學習是知識的接受、獲得過程；學習是人的自我實現(xiàn)的過程；學習是知識的主動建構(gòu)過程。與之相對應的學習理論可以分別稱為行為主義學習理論、認知主義學習理論、人本主義學習理論和建構(gòu)主義學習理論。如果要對應到本書所倡導的教學羅盤模式中，其實象限的“討論”對應的是人本主義和建構(gòu)主義，象限的“講授”對應的是認知主義，象限的“練習”對應的是行為主義，象限的是一個大整合，這一象限要表現(xiàn)的實質(zhì)內(nèi)容遠比“點評”更豐富——它是把前面的三個象限所對應的各個學習理論做一個大整合。

簡言之，學習理論主要回答以下三個方面的問題：

1．學習的本質(zhì)是什么？

即學習的結(jié)果到底使學習者形成了什么，或者說發(fā)生了怎樣的變化，是外部的行為操作還是內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)？是簡單的一條一條經(jīng)驗的積累，還是整體的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)？

2．學習是一個什么樣的過程？

即學習是怎樣實現(xiàn)的，或者說怎樣才能達到預期的學習結(jié)果。

3.學習有哪些規(guī)律和條件？

即學習過程受到哪些條件和因素的影響，如何才能進行有效地學習?

學習的本質(zhì)

學習是由個體與外部環(huán)境的互動所導致的行為、能力或心理的持久變化。學習是發(fā)生在每一個人的大腦當中的——以每個人已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過與外部的新刺激、新信息的雙向互動，來形成、充實或調(diào)整自己的已有知識經(jīng)驗的過程。不管是行為上的還是心理上的變化，學習的本質(zhì)是為了改變。進一步說，學習是個體與外界的相互作用過程，如下圖，這種相互作用會通過一定的內(nèi)部機制導致一定的學習結(jié)果。

這種學習結(jié)果又會對學習者和外界環(huán)境產(chǎn)生一定的反饋作用。具體來說，對于人類的學習活動而言：

1.學習者是具有一定知識經(jīng)驗、智力水平、認知風格和人格特征的人，在具體的學習活動中，學習者的智力因素和非智力因素（如興趣、意志、性格等）特征都會對他們的學習活動產(chǎn)生重要影響，這是學習活動的內(nèi)部機制。

2.外部輸入是指來自外界的各種刺激及信息資源，是學習者（其實是學習者的大腦）與之互動的外部環(huán)境因素。它包括學習者可能要利用的內(nèi)容資源、學習工具，包括可能會發(fā)生交往的人（群體），如教師、同學等，也包括作為學習活動的客觀物理情境和群體文化情境。

學習活動的核心過程是學習者與外部輸入的相互作用過程，學習者與外部輸入的互動方式直接決定著學習的效果。在學習者與外部輸入的相互作用過程中，存在著兩種截然相反的作用方式：同化（assimilation）和順應（accommodation）去理解新信息，將它納入到學習者大腦中已有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)之中。與此同時，學習者的原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)又會受到它所同化的新元素的影響而發(fā)生一定的改變，以便適應新的情境，這就是順應。這種通過內(nèi)在的認知過程所實現(xiàn)的同化和順應就是學習的內(nèi)部機制。

學習者與外部輸入之間的互動既體現(xiàn)為學習者所進行的外顯活動，如動手操作、觀察、實驗、閱讀、聽課等，同時也體現(xiàn)為學習者大腦的內(nèi)在的認知加工過程，如記憶、理解、思維、想象等。

（同化和順化是心理學家皮亞杰的“發(fā)生認識論”中的兩個重要概念。二者都是學習者適應環(huán)境的機能，同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到學習者已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中，即學習者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的學習者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即學習者的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。）

大致說來，現(xiàn)在存在兩種不同的教學理念和模式，一種是目標預設的模式，或者叫“泰勒模式”，它是我們最常見也是最熟悉的，在這種模式之下，所謂的“教學效率”，就是單位時間里實現(xiàn)預設課程目標的程度，花的時間越少，達成目標的程度越高，效率也就越大。另一種模式，其實是沒有模式，或者可以稱作“目標游離模式”。課堂效率這一概念，與第一種課程模式關系更直接更緊密。就目標模式來說，要看目標的設定本身是否合理，其著眼點在哪里，還有就是設定的目標是否可行。舉例來說，美國著名的教育心理學家羅伯特?加涅把人的智慧技能分為五種，達成每一種智慧的條件是不一樣的，所以他寫的書書名就叫《學習的條件》，后來又出版了《學習的條件與教學論》，這是教育科學化的一種追求。講學習效率，就不能不考慮科學及科學成果表明的可能性及其條件。假如“高效課堂”或別的什么課堂只講求效率，而脫離這些心理學和教育學的科學成果來搞，就容易出問題，達不成目標，也不可能有什么效率，還可能把學生搞殘搞廢。

學習的條件

從上面比較簡單的描述中可知，教學必須考慮學習者內(nèi)在與外在的因素，這些因素被教學設計理論開創(chuàng)者加涅統(tǒng)稱為“學習的條件”。

（注：加涅，Robert MillsGagne，1916～2002，美國當代著名的教育心理學家，為科學心理學和教育的結(jié)合作出了突出的貢獻，是心理學、教學論、教育技術學等多個研究領域公認的大師級的人物，教學設計理論開創(chuàng)者。）

外部條件如學習的環(huán)境、課程中的內(nèi)容資源以及學習活動的管理等等。但是,如果不具備包括學習欲望在內(nèi)的內(nèi)部條件，那么外在的信息不可能是有意義的，這個人也不可能從中進行學習。內(nèi)部條件與外部條件存在著相互作用（如下圖）。

內(nèi)部條件就是每一個學習者帶到學習任務中的心理狀態(tài)、先前習得的能力、每個學習者的個人目標之類。這些內(nèi)部的因素也是影響學習的一系列非常重要的因素。當學習者在學習過程中體現(xiàn)的各種“心理活動”,如感知、記憶、思考、想象等內(nèi)部學習過程與學習者對外部世界所擁有的經(jīng)驗，即我們與物、人、事件、觀點所發(fā)生互動，這種互動，體現(xiàn)為心理加工或建構(gòu)過程的“輸入”，而且可以采取形式多樣、豐富多彩的學習活動——如閱讀文獻，計算機模擬，模仿別人如何做動作，傾聽口頭指令，觀看視像畫面，與人協(xié)作解題等等。要特別指出的是，外部學習過程的各種表現(xiàn)，取決于內(nèi)部學習過程的多樣性和豐富性。

用科學方法研究學習過程已有很長的一段歷史了。作為科學家的學習研究者的主要興趣在于解釋學是如何發(fā)生的。換言之，他們的興趣是將學習情境的內(nèi)外兩方而與被稱為學習的行為變化過程相聯(lián)系。

這些學習的內(nèi)部和外部條件使得學習真正得以發(fā)生。換句話說，如果要使學習得以發(fā)生，教師就必須仔細安排學習的這些內(nèi)部與外部條件。

什么是教學？教學是教師為學生作出環(huán)境的安排，這一種環(huán)境旨在促成學習者知識和行為的變化。加涅曾將教學定義為“安排外部事件以激活和支持學習的內(nèi)部過程”。因而，教學的定義有兩個基本成分：教學是老師所做的事情；教學的目標是促進學生的學習。教學活動包括了講授、討論、游戲、自學教材、項目研究和基于網(wǎng)絡的呈現(xiàn)等形式。布魯姆認為，教學的基本任務就是要找到各種有效的策略，既考慮到學生的個別差異，同時又能夠促進個人的最充分的發(fā)展。國際著名的教學設計專家梅里爾教授也說“我非常贊同加涅關于學習條件的假設，簡要地說，就是不同的學習條件會產(chǎn)生不同的學習結(jié)果”。

簡言之，學習與教學是彼此互相聯(lián)系的過程，正是教學干預導致了學習者知識的變化。因為所有的學習都涉及將新的信息與現(xiàn)有的知識聯(lián)系起來，因此，幫助學生形成有用的知識結(jié)構(gòu)，就是至關重要的事情。

學習的過程

為考慮學習的內(nèi)部與外部條件，我們必須從學習行為涉及的過程的框架或模型入手。下圖是一個被當代學者廣泛認可的模型，它融合了當代學習理論主要的觀點。這一階段理論模型最初是由阿特金森與謝夫林（Atkinson&Shiffrin，1968）提出來的，把學習設想為由知覺與記憶之間的一系列階段構(gòu)成的信息加工。這個模型經(jīng)過加涅的修訂，后來成為一個基礎的理論模型，我們能看到的的許多的其他關于教學的原理模型都是建立在這一框架之上的（下圖）。

在這個信息信息加工模型中，感覺接受器把來自環(huán)境的信息傳輸?shù)街袠猩窠?jīng)系統(tǒng)。信息在感覺登記器中暫時登記，然后轉(zhuǎn)換成可識別的模式，進入短時記憶。在這一階段出現(xiàn)的信息轉(zhuǎn)換被稱為選擇性知覺或特征知覺。

短時記憶中儲存的信息保持時間相對短暫，如果沒有復述，保持時間不超過20秒。記憶電話號碼是大家比較都熟悉的例子了，一般來說電話號碼是7位數(shù)字就已經(jīng)足夠長了。一旦撥號完畢，號碼便從短期記憶中消失。如果要保持更長時間，則必須進復述。短時記憶對于學習的一個重要的方面是其容量有限。人們一次只能在“內(nèi)心”保持很少的幾個孤立的項目，米勒（George A.Miller）在他的著作《神奇的數(shù)字：7±2》中認為只有4～7個項目。由于短時儲存是學習的一個階段，因其容量的限制能強烈地影響學習任務的難度。

所記憶的信息被所謂的語義編碼過程再一次轉(zhuǎn)換，于是信息進入長時記憶。當長時記憶中經(jīng)過編碼的信息有意義時，其中的多數(shù)以命題形式保存；命題是具有類似主語和謂語的言語實體。以這樣的形式儲存的信息可以保持很長時間。通過提取，信息又可以回到短時記憶，而這樣被提取出來的項目也可以與其他項項目相聯(lián)合而導致新的學習類型。當出現(xiàn)這樣的功能時，短時記憶通常也被稱為“工作記憶”。

在提取階段，信息既可來自工作記憶，也可來自長時記憶。信息傳送到反應生成器轉(zhuǎn)化為行為。這種信息激活效應器（肌肉），便生成了在學習者的環(huán)境中可以觀察到的行為。這種行為使外部觀察者能夠指出：原先的刺激已經(jīng)產(chǎn)生了預期的效果。這種信息已經(jīng)過所有上述方式加工，而學習者已經(jīng)實際習得這些信息。

控制過程

上面的兩個重要結(jié)構(gòu)是執(zhí)行控制和預期。這兩個過程激活和調(diào)節(jié)學習時的信息流。例如，學習者對他們的學習完成以后將能做什么有一定預期，這一預期又會影響外部情境如何被知覺，如何被編碼到記憶中，如何被轉(zhuǎn)化為行為。執(zhí)行控制結(jié)構(gòu)支配認知策略的運用，后者又決定進入長時記憶的信息怎樣編碼，或提取過程怎樣進行等。

這個被奉為經(jīng)典的模型介紹了基于現(xiàn)代學習論的結(jié)構(gòu)并蘊含著許多可能借以實現(xiàn)的過程。所有這些過程便構(gòu)成了在一次學習活動中出現(xiàn)的事件。

總之，這個模型要表達的內(nèi)部過程可以描述如下：

1．通過接受器接受刺激。

2．通過感覺登記器登記信息。

3．選擇件知覺信息，以便在短時記憶中儲存。

4．通過復述在短時記憶中保持信息。

5．為了在長時記憶中保存而對信息進行語義編碼。

6．將長時記憶中的信息提取到工作記憶中。

7．反應生成并進入效應器。

8．學習結(jié)果表現(xiàn)于學習者的環(huán)境中。

9．通過執(zhí)行策略對過程實行控制。

可以安排學習環(huán)境以影響學習過程，尤其是第3~6步的過程。例如，對某一植物的特征的選擇性知覺可通過在掛圖中予以強調(diào)來加以促進。如果一篇文章以一個主題標題開頭，那么對該文的語義編碼便易于進行。

九大教學事件

當課堂教學支持內(nèi)部的信息加工事件時，就會促進學習。然后，這些被我們稱作教學的外部事件與內(nèi)部事件相結(jié)合，支持信息加工的各個階段的進行。因此，可以把教學看成是經(jīng)過有意識安排的、旨在支持內(nèi)部學習過程的一套外部事件。

加涅根據(jù)認知心理學原理，結(jié)合學習的內(nèi)部心理加工過程的多個階段——上面的“基于現(xiàn)代認知（信息加工）學習論的學習與記憶的精細模型”，提出了“九大教學事件”，目的是引起導致有效學習的種種內(nèi)部過程。教學事件包括下列各種活動，其大致順序如下并與上述的學習過程相關：

1．引起注意，確保刺激被接受。

2．告知學習目標，建立適當?shù)念A期。

3．提示學習者從長時記憶中提取先前習得的內(nèi)容。

4．以清晰和富有特色的方式呈現(xiàn)材料，確保選擇性知覺。

5．以適當?shù)恼Z義編碼指導學習。

6．引出行為表現(xiàn)，包括反應生成。

7．提供關于行為表現(xiàn)的反饋。

8．測量行為表現(xiàn)，包括額外的反應反饋機會。

9．安排多種練習以促進將來的提取和遷移。

自20世紀70年代以來，國際教學設計研究中主要采用了“九大教學事件”作為主導性的教學過程理論。

學習結(jié)果

學習結(jié)果是指學習者通過學習活動所產(chǎn)生的某種相對持久的變化，這種變化有時直接反映在行為表現(xiàn)上，有時體現(xiàn)為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)（知識、技能、態(tài)度等）的變化，內(nèi)在的變化可能會在日后的活動中表現(xiàn)出來。加涅把學習結(jié)果分為五種：

1.言語信息（VerbalInformation）。指學習者獲得許多有意義的系統(tǒng)知識。指學習者通過學習以后，能記憶諸如事物的名稱、符號、地點、時間、定義、對事物的具體描述等具體的事實，能夠在需要時將這些事實表述出來。

2.智慧技能（IntellectualSkills）。言語信息的學習幫助學生解決“是什么”的問題;而智慧技能的學習要解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進行處理加工。比如怎樣把分數(shù)轉(zhuǎn)換成小數(shù)？怎樣使動詞和句子的主語一致等等。

3.認知策略（CognitiveStrategies）。指學習者用以支配和組織他自己的注意、學習、記憶、思維等認知活動的方法和能力。認知策略具有調(diào)控執(zhí)行過程的功能，它與智慧技能的不同在于智慧技能指向?qū)W習者的外部環(huán)境，而認知策略則支配著學習者在應對外界環(huán)境時其自身所進行的行為，是內(nèi)在的。

4.態(tài)度（Attitudes）。包括學習者對家庭和其他社會關系的認識；對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感，如音樂、閱讀、體育鍛煉等；以及有關的個人品德，如關切社會需要和社會目標，盡公民義務的愿望等等。

5.動作技能（MotorSkills）。指有組織地完成有目的的行為的骨骼肌運動。又稱為動作技能，如體操技能、寫字技能、作圖技能、儀器操作技能等，它也是能力的一個組成部分。學習是有機體適應其生存環(huán)境的重要機制。為了適應不斷擴展和變化的環(huán)境,為了在一定程度上適應或改造自己所在的環(huán)境，人必須不斷學習，實現(xiàn)自己的發(fā)展。

把教學集中于上述五種任何一種結(jié)果或兩種結(jié)果的組合都是不足取的：言語信息本身并不自行代表一種非常恰當?shù)慕虒W目標。學習智慧技能可能會擁有實際的勝任能力。對于整個學習活動來說，光有這種智慧技能的學習也是不夠的，因為在智慧技能學習中也要使用言語知識。而且，智慧技能的學習并不意味著完全的以認知策略武裝學習者，使之成為獨立的自學者。離開言語信息和智慧技能也無法學習認知策略并使之逐漸改進。也就是說，必須“在做某件事中”學習認知策略。態(tài)度也需要必要的信息和智慧技能的支持。

最后，雖然動作技能多少是一種特殊學習領域，但它與人整體的發(fā)展密切相關也會使用言語信息、智慧技能和態(tài)度。總之，必須承認每一次教學都會有多重教學目的。從行為主義到建構(gòu)主義

1879年，威廉·馮特在萊比錫大學創(chuàng)立世界上第一個專門研究心理學的實驗室，這被認為是心理學成為一門獨立學科的標志。

德國心理學家艾賓浩斯曾這樣概括地描述心理學的發(fā)展歷程：“心理學有一個漫長的過去，但只有短暫的歷史。”

美國心理學史家墨菲如是說：“在馮特創(chuàng)立他的實驗室之前，心理學像個流浪兒，一會兒敲敲生理學的門，一會兒敲敲倫理學的門，一會兒敲敲認識論的門，1879年，它才成為一門實驗科學，有了一個安身之處和一個名字。”

從1879年到今天，大約140年的時間，學習理論大致經(jīng)過了從行為主義到認知主義再到建構(gòu)主義的發(fā)展過程(如圖所示)。而每種流派的學習理論都對學習技術的演進產(chǎn)生了重要的影響，包括學習的方法模式和工具手段。

馮特的當時的心理學理論主要有以下特點:

1.還原論(或要素主義)。他直接研究人類意識經(jīng)驗，像在化學這一學科中研究元素一樣，他試圖把意識經(jīng)驗分析為許多最小的基本要素，再研究這些要素之間是怎樣聯(lián)系的。

2.內(nèi)省法。馮特主要是通過內(nèi)省(或稱自我分析)來研究人的意識經(jīng)驗。內(nèi)省法亦稱“自我觀察法”，它是通過讓研究對象（人）對自己內(nèi)部的心理活動進行反省、分析和陳述，以研究個體心理活動的一種方法。

內(nèi)省法是心理學最“古老”的方法，其提出者可追溯到古希臘時期的哲學 家蘇格拉底。心理學的創(chuàng)始人馮特對內(nèi)省法進行了改造，使之與實驗法相結(jié)合，并對其給予了很高的評價。他認為心理學是研究人的直接經(jīng)驗的科學，而直接經(jīng)驗的獲得必須借助內(nèi)省，現(xiàn)代心理學中有“凡心理學都始于內(nèi)省”的說法。后來馮特的學生鐵欽納繼承和發(fā)展了馮特的實驗內(nèi)省法，他認為，應當對內(nèi)省觀察者進行嚴格訓練，使之能準確描述自己的心理活動。盡管鐵欽納在馮特之后對實驗內(nèi)省法進行了嚴格的規(guī)定，但內(nèi)省法仍是心理學研究方法中其客觀性最易受到垢病的方法。內(nèi)省觀察者對自己直接經(jīng)驗敘述的主觀性和心理學知識方面的非專業(yè)性，使得這一方法在現(xiàn)代心理學研究中的應用受到了較大的局限。因此，在一般的心理學研究中，實證的方法（觀察、實驗、測驗等）逐漸替代了內(nèi)省法。

可以說馮特的研究既是現(xiàn)代學習理論的搖籃，又是其他學習心理學家的靶子。

心理學剛剛誕生不久，就經(jīng)歷了一次由合而分的痛苦掙扎。這個時期被中國當代心理學大師高覺敷先生稱為“心理學的無政府時代”。那些影響了世界的大師以及他們的心理學思想，也就是在這種混亂中逐漸成形的。

首先，行為主義學派批評馮特的內(nèi)省法。行為主義學派同意研究元素，但不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。行為主義心理學的創(chuàng)始人約翰·華生認為，唯一可以觀察到、并且可以用科學方法研究的是個體的外顯行為。

由桑代克構(gòu)建起的, 以“刺激～反應”為核心的學習的聯(lián)結(jié)理論, 經(jīng)過斯金納等行為主義者的拓展與深化，使行為主義學習論統(tǒng)治學習理論的研究近半個世紀的時間，應該說，20世紀50 年代中期以前，行為主義學習論在學習理論的研究中占據(jù)著主導地位。作為一個劃時代的人物, 桑代克首次用實驗而不是思辨的方法來研究學習問題，是學習理論的一大超越，也為后繼學習理論的研究提供了基本的范式；而華生、斯金納等人的研究，則使行為主義的學習論變得更系統(tǒng)、更全面，為有效地控制和塑造人類行為提供了客觀依據(jù)，并在社會和教育實踐中得到了廣泛應用。但他們完全拋棄了學習的主觀能動性。

對馮特的另一種批判來自與行為主義相對立的一個學派：德國的格式塔（Gestalt）學派，它形成于1910年，以法蘭克福大學的魏特海墨為首，他們集中批評馮特的要素主義，認為它看不到人類經(jīng)驗的真實面貌，就好像音樂家如果把每個音符分開就永遠聽不到主旋律一樣。他們強調(diào)經(jīng)驗的整體性，“整體不是其各部分的總和，意識不等于感覺元素的集合，行為不等于反射弧的循環(huán)。”格式塔心理學把構(gòu)造主義的元素說譏稱為“磚塊和水泥心理學”。

（注：此時還處于心理學成為一門獨立學科建立的初期，物理、化學等學科已經(jīng)比較成熟，作為一門年輕的學科，心理學的發(fā)展離不開對其他自然科學的借鑒。馮特受到化學的影響和啟發(fā)，試圖將人的感覺劃分為更為細小的元索，就像水可以分解成氫和氧那樣。他忠實的追隨者鐵欽那繼承了這一思想，成為“構(gòu)造主義”的代言人。正是因為將人類感覺機械地進一步劃分，他們的思想被稱為“磚塊和水泥心理學”。）

故事：格式塔心理學對馮特的元素說的譏諷

走進心理學實驗室，一個學習了馮特構(gòu)造主義元素說的心理學家這樣問你：“你在桌子上看見了什么？”

“一本書。”

“這當然是一本書，可是，你‘真正'看見了什么？”

“你什么意思？我不是已經(jīng)說了，我看見一本書，一本包著紅色封套的書。”

“對，它是一本書，但我只要你把能看到的東西嚴格地向我描述出來。”

“這本書的封面看來好像是一個暗紅色的平行四邊形。”

“對了，對了，還有別的嗎？”

“在它下面有一條灰白色的邊，再下面是一條暗紅色的細線，細線下面是桌子，周圍是一些閃爍著淡褐色的雜色條紋。”

“謝謝你，你幫助我再一次證明了我的知覺原理。你看見的是顏色而不是物體，你之所以認為它是一本書，是因為它不是別的什么東西，而僅僅是感覺元素的復合物。”。

格式塔心理學家忍不住出來說話了：“任何一個蠢人都知道，‘書’是最初立即直接得到的不容置疑的知覺事實！至于那種把知覺還原為感覺，不是別的什么東西，只是一種智力游戲。任何人在應該看見書的地方，卻看到-些暗紅色的斑點，那么這個人就是一個病人。”

格式塔學派的學者仍然研究學習的內(nèi)部過程，研究人的經(jīng)驗，但它強調(diào)學習在于在頭腦中構(gòu)造和組織一種“完形”，也就是對事物、情境的各個部分及其相互關系的理解，而不是經(jīng)驗要素或“刺激～反應”的簡單集合，學習的過程不是什么嘗試錯誤的過程，而是“頓悟”的過程，也就是通過對問題情境的觀察，理解它的各部分的構(gòu)成及相互的聯(lián)系，并分析出制約問題解決的各種條件，從而發(fā)現(xiàn)通向目標的途徑。

格式塔學派用實驗的方法研究解決問題的思維過程，其中最著名的實驗是苛勒1927年所做的黑猩猩取香蕉實驗。在第一種實驗情境中，給黑猩猩一根能夠得著香蕉的竹竿，而在第二種情境中給黑猩猩兩根需要連接后才能夠得著香蕉的竹竿。在第一種情況下，黑猩猩取得香蕉毫無困難。而在第二種情境下，黑猩猩頓悟到解決問題的辦法的過程實際上就表現(xiàn)出了一定的創(chuàng)造性。格式塔學派是早期的認知傾向的學習理論。

在與格式塔學派展開論戰(zhàn)的過程中，一些行為主義者開始吸收認知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷傾向的行為主義學習理論，比如早期的托爾曼(E.C.Tohnan)和后來的班杜拉（A.Bandura)的思想。

隨著學習理論研究的深人，行為主義的機械論、還原論等的弊端日益暴露了出來，而這些方面，認知派學習理論卻有自己的優(yōu)勢，所以它越來越得到人們的重視，同時也由于計算機科學的影響，20世紀五六十年代開始,認知學習理論逐漸進人了發(fā)展與興盛的時期。

在這一時期,認知派學習理論主要包括以下兩種傾向:

1、認知結(jié)構(gòu)理論，這與原來格式塔有著更為密切的聯(lián)系，它把人的認知看成是整體的結(jié)構(gòu)，而學習就是認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，就是認知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程。

2、信息加工的學習理論，它主要是受計算機科學的啟發(fā)，用計算機來類比人的認知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析學習的認知過程。

幾乎是與此同時，心理學中又出現(xiàn)了另一種思潮：人本主義，這是20世紀60年代在美國興起的一個心理學的重要學派。它一方面反對行為主義把人看作是動物或機器，不重視人類本身的特征；另一方面也批評認知心理學雖然重視人類的認知結(jié)構(gòu), 但卻忽視了人類情感、價值、態(tài)度等方面對學習的影響。

人本主義學習論的代表人物卡爾·羅杰斯對學習問題進行了專門的論述。羅杰斯認為學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。羅杰斯反對行為主義對學習實質(zhì)的看法，認為學習不是刺激與反應間的機械聯(lián)結(jié)，而是一個有意義的心理過程，因為具有不同經(jīng)驗的人在感知同一事物時，他的反應是不同的，因此，學習者了解學習的意義是非常重要的，也可以說，學習的實質(zhì)在于意義學習。這種意義學習，不僅是指理解記憶的學習，而是指學習者所做出的一種自主、自決的學習，要求學習者能夠在相當大的范圍內(nèi)自行選擇學習材料，自己安排適合于自己的學習情境。這種意義學習，包含了價值、情緒的色彩，涉及到的是整個的人而不是單純是認知成份的參與，而且這種學習以個體的積極參與和投入為特征，是一種自發(fā)、自覺的學習，是從自我實現(xiàn)的傾向中產(chǎn)生的一種學習，學習者可以 自由地去實現(xiàn)自己的潛能，求得自己更充分的發(fā)展。羅杰斯認為，意義學習是一個沒有結(jié)論的過程。

建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展，但其與認知主義學習理論的最大不同在于更強調(diào)知識的主觀性。建構(gòu)主義學習理論認為，知識只是一種解釋、一種假設，個體對客觀世界的理解都依賴于自身的“解釋結(jié)構(gòu)”(認知結(jié)構(gòu))，理解是一種以主體已有的知識經(jīng)驗為基礎的主動的建構(gòu)活動。這種理解只能由學習者本人基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情景下的學習歷程，因此帶有很強的主觀性。

建構(gòu)主義觀點認為，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予意義卻是由每個人主觀決定的，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗都是由自己的頭腦創(chuàng)建的，因此每個人的經(jīng)驗及對經(jīng)驗的信念是有差異的，從而也導致了對外部世界理解的差異。建構(gòu)主義本來就是是認知主義的進一步發(fā)展（有時也認為是認知主義的一個分支），它的哲學基礎與認知主義是相同的——都是強調(diào)主觀(內(nèi)部心理過程)與客觀(外部刺激)相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認識論。

本文作者：王志濤；資深實戰(zhàn)培訓專家、教學設計專家；12年從業(yè)經(jīng)歷；專注于教學設計、課程開發(fā)、講師培養(yǎng)、行動學習；2018下半年即將出版《教學羅盤:基于建構(gòu)主義的整合教學模式》