第一篇：讓教育站在學生那邊

讓教育站在學生那邊

在生活中，很喜歡隨心所欲的唱歌，不用按照固定的調子，還可以自由地竄改歌詞，覺得這就是生活的自由與樂趣。但這樣的唱法實在是難登大雅之堂，在卡拉OK廳里就倍感尷尬了：嗓門特別大，但沒有幾句沒有跑調；就連屏幕上顯現出來的歌詞，也被改得面目全非。當跑調的時候，朋友們總會善意的提醒，這他們的提醒并沒有讓我找回感覺，反而讓我對唱歌不但失去了興趣，還失去了信心。其實，我需要的遠不只是提醒，而是朋友們的寬容，以及寬容之后的幫助與教育。可是，在現實生活中，我們給予學生的教育，究竟是“善意的提醒”，還是“寬容之后的幫助”呢？

一、站在學生對面的教育

面對一群調皮的學生，你會懲罰他們，還是表揚他們？

調皮肯定是不對的，學生也肯定不應該調皮，從道理上當然應該懲罰學生。可是，懲罰真的可以消除學生的調皮嗎？有多少調皮的學生沒有接受過懲罰呢？在教育實踐中，往往被懲罰次數越多的學生，越有膽量去調皮；越是調皮的學生，往往是被懲罰次數越多的學生。所以，雖然不敢說懲罰是導致學生更加調皮的理由，但也無法證明懲罰是消除調皮的原因。可對于教育來說，并不是簡單地讓學生知道調皮是正確的還是錯誤的，相信絕大多數調皮的學生早就意識到了這一點；教育真正的目的是要幫助學生消除調皮行為，似乎懲罰并不能起到這個作用。

不管是認真學習，還是努力調皮，他們并不是一對反義詞，因為“不作為”才是他們共同的反義詞。在教師的職業生涯中，你記得住優生，也記得住差生，那些默默無聞的學生卻消失得干干凈凈；也只有到這個時候，才發現最浪費你的教育資源的，既不是優生，更不是差生，那是那些在你記憶中消失得無影無蹤的學生。是故，優生有優生的優秀，差生也有差生的優秀，只是看我們用什么標準去評價他們了。之所以讓教師與調皮的學生越走越遠，之所以讓教師的教育行為對調皮學生的影響越來越遠，就在于我們對“差生的優秀”的漠視，對“優生的優秀”的推崇。對待調皮的學生，我們可以指責調皮活動本身的不正確，但更應該看到學生在調皮活動中表現出來的能力與優秀，因為這是讓學生走出差生困境的原動力。

對待這群調皮的學生，他們既不需要你的懲罰，也不需要你的表揚，他們需要的是教師對這群學生深深的理解。不管是懲罰，還是表揚，都只是在表達教師對待調皮活動的態度，并沒有觸及學生為什么要調皮，學生在調皮中顯現出了什么能力，怎樣才能讓學生遠離調皮等問題的本質。每個學生都知道調皮是不應該的，可為什么他們還要調皮呢，這一定有屬于他們自己的獨特的原因。難道我就不想把歌唱得字正腔圓嗎？我也想，可我哪有這么多時間去練習呢！學生在調皮中表現出了什么能力呢，這些能力雖然不應該用在調皮這件事情上，但畢竟也是一種能力呀，對這些能力的發掘與欣賞是教師走進學生并獲得學生認同的主要因素。雖然我唱歌經常跑調，但我的嗓門很大，我的膽子也不小，這不也是唱好歌曲的天賦能力嗎。更重要的是，我們如何才能幫助學生遠離調皮呢？記住，是學生自己離開調皮，教師只是“幫助”他們離開調皮，而不是教師“命令”學生離開調皮。

二、讓理解走在教育的前面

在《放牛班的春天》這部影響甚廣的教育影片中，有著兩位對教育持有不同見解的人：一位是學校校長，他認為教育就是執行“行動—反應”原則，當學生表現好了就給予獎勵，當學生表現差了就給予懲罰，以此塑造一群學校與社會需要的學生；另一位是馬修老師，他認為教育就是順應學生的潛力，營造良好的學習環境，提供較好的學習條件，從而讓學生表現出最完美的自我。正是這兩位持有不同教育理念的人，在這所學校里實施著完全不同的教學行為，自然也就起著完全不同的教育作用：學生們恨死了這位校長，并在與校長的對立中滑向了調皮的深淵；學生們愛死了這位馬修，并在馬修的鼓勵下逐步走向了學習的天壇。

在校長執行“行動—反應”原則的時候，校長只需要明白自己希望學生成為什么樣的人，沒有必要去了解學生的學習潛力與學習狀態。他相信不管學生的學習潛力與學習狀態如何，他們在校長的獎勵與懲罰面前，都會主動地向校長期待的目標靠攏。可是，事情似乎并沒有按照校長的預期那樣發展下去。當校長去獎勵優秀的學生時，這些優秀的學生逐漸將學習的內在樂趣，轉化為對外在獎勵的追求，最終為了逃避外在獎勵帶來的壓力，而放棄對學習過程的堅守；當校長去懲罰那些調皮的學生時，原本為自己的調皮行為而自責的學生，現在因為得到了校長的懲罰而變得心安理得，甚至為自己持續不斷與變本加厲的調皮尋找到堅實的理由。正是在這樣的教育背景下，馬修老師來到了這所學校，這所校長與學生嚴重對立，教學與學習嚴重對立的學校。

學生送給馬修老師的禮物，就是把他們調皮的本事都用在了他的身上。盡管校長用嚴厲的批評為馬修老師解了圍，但馬修老師似乎并沒有領校長的情，而是幫學生說話。讓我們覺得更奇怪的是，學生并沒有因為馬修老師幫他們說話，就因此而信任馬修老師，教育是需要時間的。校長嚴厲的批評可以讓學生在瞬間安靜下來，但卻積累下了無窮的沖突與矛盾；馬修老師善意的說話并沒有制止住學生的調皮，但卻在學生的內心贏得了學生的尊重。當面對一件又一件學生調皮的事情時，馬修老師總是回避調皮事情的本身，而是主動地與調皮事情背后的學生交流；他不是往調皮的事情上施以懲罰，而是給予調皮事情背后的學生以寬容、理解與支持，并最終把這些調皮的學生帶出了調皮的困境。

學生之于調皮，尤如嬰兒之于臟水，如果我們因為調皮就制裁學生，這和連嬰兒和臟水一起倒掉有什么區別。在調皮活動中，有學生的參與，也有生活環境的摻雜，我們需要的是去除引誘學生調皮的環境，而不是把棍子打到學生的身上。其實，學生把自己的才能用到了調皮活動而不是學習上，學生本身就是最大的犧牲品；當我們真正明晰了調皮活動的發生機制，我們才不會去一味地指責學生。與之相反，我們才會同情學生在調皮活動中做出的犧牲，理解學生在調皮活動中的無奈，寬容學生在調皮活動中產生的結果，發掘學生在調皮活動中顯現出來的能力，最終幫助學生一步一步地走出讓他們調皮的生活環境。

三、站在學生那面的教育

站在學生那面，并不是去縱容他們，而是接受學生的現狀與理解學生的現實。不管學生的現狀如何，這都是既成事實，都是學生過去不斷努力的結果；如果我們過度地否定學生的現狀，這不僅會打擊學生的積極性，還會否定學生的潛力與能力。當發現一個學生在數學考試中只得了二十四分時，你會怎么想呢？你是覺得這個學生太笨，還是覺得這個學生不夠努力呢？其實，既然學生笨是個事實，就沒有必要天天用這個事實打擊學生；再說，既然學生這么笨，居然還考了二十四分，這樣的學生學習態度還真不錯，就憑這個態度，說不定下次就考三十四分呢！如果我們只是一味地責備學生，并把只得了二十四分的事實歸因于學生，這就讓我們再也看不到這個學生考好的那一天。

站在學生那面，就意味著教師既不可能直接改造學生，也不可能替代學生，而且學生的欣賞者與鼓勵者。教育一個人，并不是讓你去改造他，而是去塑造他。改造是站在學生的對面，挑出學生身上的刺與不足，然后再為學生嫁接上美麗的花朵；塑造是站在學生那面，通過發掘學生身上的潛力與去除學生身上的不足，從而在學生身上培育出美麗的花朵。兩者的目的都是把學生培育成美麗的花朵，但過程卻完全不同，過程中的師生感受也完全不同。當我們想改造一個學生時，這就預設了學生本身的局限性與不健全性，于是我們只好用外在的力量去消除它，這時的學生只能感受到外在的壓力。可是，當我們想塑造一個學生時，這就預設了學生自我成長的可能性，也預示著我們對學生成長的期待；前者讓學生對自己的潛力與能力充滿信心，后者讓學生時刻能夠感受到來自教師的鼓勵與幫助，這時的學生在學習上必將動力滿滿的。

站在學生那面，就意味著教育不再是主語的藝術，而是賓語的藝術。站在教師這面，教師在教學設計與處理教育問題時，總是以自己的經驗與知識來展開，也容易顯現自己的智慧。可是，如果要求教師站在學生那面，就要求教師的教學設計要以學生的經驗與知識來展開，像這樣的課堂即使成功了，也更容易讓他人看到學生的智慧而非教師的智慧。雖然前者更容易讓教師出彩，更容易讓他人看到上課教師的價值與能力；但后者的價值才是真正的教育價值，盡管它不能直接體現教師的能力，而是通過學生的學習幸福感與學習有效性來予以展現，但這才是真正的教育，而非做秀的教育。

第二篇：讀《閱讀照亮教育》有感：和學生站在一起

和學生站在一起

——讀《閱讀照亮教育》有感

林淑媛

兩三年前，我觀看過美國米粒麥克斯公司二十年前出品的電影《心靈捕手》。當時我還是一名在校大學生，這部電影是由我們的心理學老師推薦觀看的。依稀記得它是一部勵志劇情電影，講述了一個名叫威爾的麻省理工學院的清潔工的故事。威爾在數學方面有著過人的天賦，卻是個叛逆的問題少年。在教授蘭博、心理學家尚恩和朋友查克的幫助下，威爾最終把心靈打開，消除了人際隔閡，并找回了自我，收獲了愛情。

往事如煙，喚醒我對這部影片記憶的是——《閱讀照亮教育》一書中謝云老師觀看《心靈捕手》后的札記。讀了謝老師的札記，我實在難以用語言描述出內心的感慨。

手捧著書，回憶著影片的情節，在回憶中沉思。我不再是學生，而是一名教師了，我的思考應該從“教師”這份職業開始，我的身份是“經師”還是“人師”?我努力地嘗試著從中尋找自己的角色。

初出茅廬，站上三尺講臺，我有這樣的執著：堅強且美好地面對一個個鮮活的生命，以愛為底色、用真摯的熱情、敢于承擔的勇氣，在講臺之上揮灑青春，努力站成一道亮麗的風景。然而，由于太過于急切地盼望出成效，我只是一味地追求傳達給學生美術知識、繪畫技巧，忘記了這般給予他們是否接受得了。直至我主動要求一位前輩聽我上的常規課，聆聽了她對我的授課過程的點評之后，我才發現：原來自己的教與學生的學的互動過程，并沒有想象中的美好，我有點慌張失措了。怎樣才能讓學習有趣？怎樣才能讓課堂有趣？怎樣才能讓學生有持續不斷的動力去探索美術的奧秘？怎樣才能讓他們在美育上得到些什么？……我困頓了，迫切地想從前輩那得到解決的辦法，想從書中追尋答案，不得不承認，我是多么缺乏自信與從容。

還記得接手“裝飾畫社團”的第一節課，望著講臺底下那三十多個孩子，他們的眼里寫滿期待，我感受到，他們是一群喜歡畫畫的孩子。我滿懷信心，心里總覺得，愛畫畫的孩子應該會更容易接受一些繪畫上的技巧，他們應該能很快地畫出是我滿意的作品。于是，一上課，我就開始滔滔不絕地介紹了裝飾畫概念、講述了描畫基礎知識。示范畫法之后，馬上讓學生們試著動手嘗試涂鴉。此時，我的心里有點忐忑，自己講清楚了嗎？我講清楚了，他們理解了嗎？孩子們畫得對不對？……巡視期間，有個孩子小聲地問我：“老師，咱們畫這個要干嘛？”我愣了下，在這個年齡階段的孩子眼里，畫畫一般都是畫出具體物體或是想象的物體。剛才的講授把步驟分解出來，讓他們在紙上的小格子里畫些各種各樣的線條組合，他們就不理解了。這個問題是我備課中預想不到的，一時不知如何回答。于是，我對全班孩子說：“同學們，老師給你們一個小任務，猜想下今天咱們畫的線條有什么作用，下節課來告訴老師。”雖然及時補救了尷尬的場面，說了句看似引導性的話，讓學生課后進行自主探索，但是我并沒有因此而松懈。課后，我隨即在備忘錄上寫了這節課所畫的線條組合如何在將來的繪畫作品中巧妙運用，并設計了游戲環節，嘗試以游戲的方式讓學生了解上節課為何要著重線條練習。這樣的設計，避免了一味枯燥地傳授繪畫技巧，讓學生在游戲中、繪畫實踐中慢慢感受美術的奇妙和魅力。

有人說，美術課只是為了教授學生繪畫技巧嗎？當然不是。我希望在我的課堂上，學生們能提高對美術歷史的認識，學會觀察、運用美于生活中。可是，我卻常常把目光停留在教材、課標上，忘記自己面對的是一群鮮活的孩子，他們是一個個獨立且不一樣的個體。兵法云：“攻心為上”.這個“妙計”用在教育上也是上乘之道。影片中的尚恩便是一個很好的例子。正如謝云老師所說：“尚恩像是一位機敏而富有智慧的捕手，極有耐心地慢慢接近威爾，以自己的真誠獲得威爾的信任，最后捕捉到威爾的心跳，幫助他敞開胸懷，擁抱生命。”或許我們會問，威爾為什么會對尚恩敞開心扉？那是因為尚恩知道威爾的問題所在，他更懂得關注威爾自身的需要。

讀到這里，我有種醍醐灌頂的感覺。原來，我沒懂得去關注“學生的需要”,而是太過于重視學生是否達到我的教學目標，導致忽視了與學生心靈溝通的重要性。由此我想，贏得孩子們真正的悅納，營造這樣的活力課堂，就應和他們站在一起，一起站成美好的風景。我時常反思，自己是否放下“急躁”的心緒，學會始終站在學生的角度了解他們豐富而稚嫩的童心？是否放慢腳步和學生們共同感受美的存在？是否將美育變成一種熏陶，潛移默化地塑造每一個學生的心靈？

課堂是我們教學的主陣地。教學中我嘗試尊重孩子的成長規律和認知規律；努力提高教學水平和育人藝術。備課中我嘗試著收集課本以外的孩子們喜聞樂見的畫家名作小故事，如“杜尚與《泉》的故事”、“誰是叛徒（達芬奇《最后的晚餐》賞析）”等等。亦或“我們祖宗的寶貝（奇特文物初了解）”、“用顏色來說話（顏色定義）”等等。美術課前進行“課堂分享五分鐘”,雖然分享時間較短，但是我相信在這樣的美術體驗下，總會對孩子們的成長產生不一樣的影響。而課堂講授的內容我也根據每班孩子的特點進行適當的調整，作業設計盡量做到多樣化、層次化，讓每個學生均能參與其中，得到不同層次的發展。

孩子還沒有邁開第一個腳步，你就去牽引他，甚至一會兒捉住他的右腿，一會兒抓住他的左腿，沒有考慮孩子需求一味地幫他邁步，那孩子也許永遠也學不會獨立走路。教育也是如同孩子學步，欲速則不達。在課堂中與學生“站在一起”;在育人過程中從小處著手，循序漸進。合乎兒童認知規律，和學生們彼此肯定、彼此成全、彼此成長，……我想，這才是有效課堂的最美好的打開方式。

第三篇：讓兒童站在課堂的正中央

讓兒童站在課堂的正中央

“中國教育夢——清華附小1+X課改創新成果展示暨竇桂梅團隊教學觀摩活動走進泰安”活動有感

2016年3月19日-20日，為期兩天的“中國教育夢—清華附小1+X課改創新成果展示暨竇桂梅團隊教學觀摩活動”在泰山醫學院文體館隆重舉行，我和我們學校孫瑞華、張俊華、張慶麗老師有幸全程參加了本次活動，由衷地感謝學校領導給予我們這一次外出學習的機會，感謝學校領導對于我們教學工作的支持。

本次觀摩活動特邀全國著名特級教師竇桂梅及其教學團隊骨干教師韓沐霏、薛晨、趙麗娜、何秀花、熊忠雄、林長山，為我們奉獻了一場精彩的文化盛宴。

活動中，與會老師認真聆聽了來自清華附小優秀教學團隊的精彩示范課，如沐春風，收益頗豐。尤其是全國著名特級教師博士生導師竇桂梅校長帶來的一節精彩的閱讀推薦課《威利的奇遇》，呈現的是整本書的教學，給我們留下了最為深刻的印象。竇老師的課大氣磅礴、熱情洋溢、飽滿深刻；孩子們的發言洋洋灑灑，細致深入。通過一個半小時的時間，竇老師引導泰安市奧林匹克學校六年級一班的孩子們在閱讀的海洋里遨游，由一本書拓展了十本中外經典兒童書目。特別是竇校長高超的教學藝術，獨特的個人魅力，濃濃的教育情懷，感染了每一位學生，課堂的詼諧幽默、妙趣橫生征服了每位教師。竇校長通過這節課向我們傳達先進的教學理念就是語文教學目光要長遠，不要僅僅停留在一篇篇課文上，要講出語文的厚重；要讓學生在學習生活中，創造一個又一個的“奇遇”。課后竇老師又做了專題講座，她激情四射地演說博得了老師們一次又一次精彩的掌聲，也讓我再次被母語的力量深深地感動。其間竇老師用評書的形式演繹了“林沖棒打洪教頭”這個片段，表演激情澎湃、人物刻畫鮮明，彰顯出母語的巨大的魅力，讓在場的每個人都忍不住叫好。我想作為語文老師，真的要苦練多方面的才藝，尤其是修煉語言方面的功力，這樣的課堂孩子們一定會喜歡，一定會被母語的力量所感染。

趙麗娜老師的古詩教學《江畔獨步尋花》，讓我們感受到古詩教學的方法與技巧；何秀華老師的古文《葉公好龍》教學，更是讓學生們讀得如癡如醉，精心的教學設計，靜心培植了一顆顆熱愛古文的種子；薛晨老師三個版本的《九色鹿》教學，熊忠雄老師《群文閱讀》教學，在一節課的時間里都以較高的語文整合素養講了三篇文章，進行了橫向、縱向的文本對比，讓學生及聽課的老師耳目一新，感悟頗多。溫婉雅致的韓沐霏老師執教的《撈鐵牛》通過讀、思、做、延的步驟讓學生們學會思考，學會知識的遷移，同時也讓與會老師感受到了學科整合的魅力。每節課都讓我們感受到課堂教學一定要讓兒童站在課堂的正中央，感受到語文教學思想的改變、語文課堂方式的改變和每個孩子的改變。這些感受一定會以潤物細無聲的方式對我們日后的語文教學產生影響的。

我們不僅觀摩了清華附小老師精彩紛呈的課堂教學，還聆聽了林長山老師帶來的講座《基于核心素養“1+X課程”的深化與創新》。專家的講座時而靈動，時而睿智，時而有趣，時而儒雅，充分發揮了引領示范作用，讓我們學習了前沿教育理念，感悟了“1+X”的課堂魅力。所謂1+X課程，“1”：指整合后的國家基礎性課程。該課程內容體現了“用教材教而不是教教材的”思想，既落實了國家規定的基礎性課程，同時又超越了教材。“X”：指個性化發展的拓展性課程。形成既遵循兒童在基礎教育階段的普遍認知特點，同時又體現“清華烙印”的校本課程及個性化拓展性課程。“+”不是簡單的加法，而是促進“1”與“X”相輔相成，達成“1”和“X”平衡的或增量或變量。“1”與“X”相結合，共同達成學校“十個一”的培養目標。

短短兩天的時間，我們這些與會人員看到了課改的最新、最前沿的教學成果，相信在以后的工作中，一定會對語文教學有更新更高的認識，也必定能站在新的高度“更上一層樓”。我們四個人將借本次外出學習的東風，不斷改進、反思自己的教學，使自己不斷地成長與提高。

第四篇：讓學生享受完整的教育

讓學生享受完整的教育

一

今天，面對極端應試教育的猖獗，人們都在呼喚教育的回歸。教育回歸的本意何在？在我看來，最根本的，就是讓教育回到其本來的功能定位——育人為本上來。

讓我們回到東西方教育的源頭，看看人類的教育從其本性上是如何定位的。

遙想2500多年前，孔子杏壇講學，他教的是什么課程？是語文、數學，還是物理、化學？都不是，是禮、樂、射、御、書、數等六門課程。周公制作禮樂以治天下，“禮”用于維護各種人倫和道德規范；“樂”是通過音樂、舞蹈、詩歌等藝術手段使學生從情感上接受道德的熏陶，禮樂互為表里，共同完成德育任務；“射”是射箭，“御”是指駕馭戰車的技術，這兩項屬軍事技能；“書”包括識字和自然博物常識，相當于現代的文化科學知識；“數”的教學不僅指一般的數學知識，還包括記日、記月、記年的歷法，甚至“八卦”也屬“數”的內容。由此可見，孔子當年的教育內容與今天的學科教育相差甚遠，接近于現在的教育方針，每個科目都是指向整體育人的。同時，孔子又主張“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁。行有余力，則以學文。”這說明，孔子是把“學會做人”放在教育首位的。

與孔子同時代的西方哲人蘇格拉底，是著名的古希臘思想家、哲學家，西方哲學的奠基者，他和他的學生柏拉圖及柏拉圖的學生亞里士多德被稱為“古希臘三賢”。蘇格拉底終生從事教育，廣場、廟宇、街頭、商店、作坊、體育館，等等，都是他施教的場所；青年人、老年人、有錢人、窮人、農民、手藝人、貴族、平民，都是他施教的對象。這與孔子的教育主張頗為相似。不僅如此，蘇格拉底也主張，教育首先要培養人的美德，教人學會做人，成為有德行的人；其次，要教人學習廣博而實用的知識；再次，教人鍛煉身體。他認為，健康的身體無論在平時還是在戰時，對體力活動和思維活動都是十分重要的。而健康的身體不是天生的，只有通過鍛煉才能使人身體強壯。在教學的方法上，蘇格拉底通過長期的實踐，形成了自己獨特的教學法——“產婆術”。他母親是產婆，借此比喻自己的教學方法。他母親的產婆術是為嬰兒接生，而他的“產婆術”則是為思想接生，是要引導人們產生正確的思想。

透過孔子、蘇格拉底的教育實踐，我們看到產生于東西方不同文明背景下的教育，卻追求著共同的本質——教人做人！

同時，我們清楚地看到，那時的教育沒有當下意義上的分科教育。我想，這與當時人類科學發展水平必然聯系在一起。這里，我們不能不提到蘇格拉底學生的學生——亞里士多德。他是古希臘世界古代史上最偉大的哲學家、科學家和教育家之一，曾被馬克思稱為古希臘哲學家中最博學的人物，而恩格斯則稱他是古代的黑格爾。亞里士多德一生勤奮治學，從事的學術研究涉及邏輯學、修辭學、物理學、生物學、教育學、心理學、政治學、經濟學、美學等，寫下了大量的著作，他的著作是古代的百科全書，據說有四百到一千部，主要有《工具論》、《形而上學》、《物理學》、《倫理學》、《政治學》、《詩學》等。他的思想對人類產生了深遠的影響，豐富和發展了哲學的各個分支學科，對科學做出了巨大的貢獻。

顯然，那個時代的亞里斯多德是全才。也許正基于此，那時的教育是整體的、不分科的，處于“混沌的整體教育”階段。而從“混沌的整體教育”走向現在的“分科的教育”，是現代科學發展的必然產物，但這并不能改變學科教育作為育人手段的基本定位，或者說，學科教育整體育人的性質不應改變。

任何學科都應該是整體育人的。

二

我認為，沒有離開人的教育：或培育人，或扼殺人。只傳授知識的教育，只追求分數的教育，是撕裂人的教育，是扼殺人的教育。

今天，從國家對基礎教育課程改革的目標訴求看，要求廣大教師在教育教學中要關注學生的知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的達成，這體現了國家對教育整體育人的根本要求。遺憾的是，或者受制于教育者應試教育的教育價值觀，或者受制于教育者整體育人的教育實踐能力，在現實的教育中，人們對知識技能目標的達成關注多，對情感態度價值觀的目標關注少，甚至有意無意地忽視、放棄這類目標。楊守菊老師曾聽過一節很精彩的高中生物學公開課——《染色體變異》，但有一個細節卻深深刺痛了她。為了增加學生對教學內容的直觀感知，執教老師在教學中播放了幾種遺傳病（貓叫綜合癥、苯丙酮尿癥等）的多媒體視屏。“貓叫綜合征”是第5號染色體短臂缺失引起的遺傳病，發生率為十萬分之一，在國內外均很少見。患兒一般表現為生長發育遲緩，頭中央部畸形，哭聲輕，音調高，皮紋改變等特點，并有嚴重的智能障礙，而其最明顯的特征是哭聲類似貓叫，并因此而得名。面對貓叫綜合癥患者的種種不幸，很多學生卻發出了冷漠的笑聲。此情此景，執教老師竟沒有做任何的引導！

如

何看待執教老師對這個教學環節的處理？楊守菊老師認為，換作是自己，會以換位思考的方式引導學生思考：如果那些人是自己的親人或朋友或者我們本身，你還會覺得好笑嗎？我們能為他們做些什么？相信學生們眼里流露出的更多的會是憐憫。在這里，我想起了世界著名哲學家羅素曾談到，簡單而又無比強烈的三種熱情主宰了他的一生：愛的渴望，知識的追求，以及對人類

苦難的極度同情。顯然，那位老師放棄的是對學生同情與憐憫的這種善端的培養。從這個意義上，我們完全可以說，那位老師在剝奪、扼殺對學生的人性的教育。

著名學者葉瀾教授曾指出：把課堂教學目標局限于發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現……具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命當作認知體來看待。我認為，不能不說，這種知識本位的教育將人的生命整體單獨作為認知體來看待的做法，割裂了人的認知與情感的完整與統一，在關注學生的認知發展的同時，卻在不斷地削弱甚至破壞學生認知發展的動力系統，進而從總體在降低學生認知發展的效益。正因為如此，我非常贊賞楊守菊老師下面的話：“教育不是捧上一張張高一級學校的錄取通知書，而是捧出一個個有鮮明個性的活生生的人；教育不是追求百分之多少的優秀率，而是追求每個學生的活潑、主動的發展；教育不是匯報時的總結、評比時的數據，而是教師與學生共度的生命歷程、共創的人生體驗。”其實，當教育具備這些特性之后，當學生進入了人性成長的自然狀態，當學生有了積極主動的進取心之后，所謂分數、升學，就是不請自到的自然成果，“無為而治”。總之，在教育中關注完整的人，實施完整的教育，不僅不會影響學生的學習與發展，而且是整體效益最好、最大的教育。

三

遠離了“人”的教育，是丟掉了靈魂的教育，是死亡了的教育。如此，教育就沒有了激情，就失掉了興趣，就遠離了生命。

要讓教育回歸本質，就必須讓孩子享受完整的教育。只有完整的教育，才能培育完整的人。而完整的人的教育，有“三根支柱”：人、生活與交往。

實施完整的人的教育，教育者必須尊重人。教育家艾瑪遜指出：“教育的秘訣在于尊重。”在執教“基因的表達”這一課時，楊守菊與學生有一段精彩的對話。楊老師問：“為什么我們每個人的相貌都不同？”生答：“因為每個人都有自己獨特的脫氧核苷酸序列。”“雙眼皮和單眼皮，哪一個更好看？”“雙眼皮。”“那么控制雙眼皮的基因比控制單眼皮的基因要好嗎？”“只要不是致病基因，就沒有優劣之分。”“是的，只要是正常人，相貌是沒有優劣之分的。人類基因組計劃表明，任意挑選兩個不同民族的不同個體，其基因的序列差異不到0.1%。但正是這極少數基因上的序列差異，才形成了地球上千差萬別的蕓蕓眾生。在這茫茫人海中，我們擁有他人沒有的遺傳信息和相貌特征。‘前不見古人，后不見來者’，你就是你，過去沒有，今后也不會有。你在世界上是絕對獨一無二的。”正因為如此，每個人的生命都是獨特而可貴的，都是值得人們尊重而必須尊重的。

實施完整的人的教育，教育必須回到學生真實的生活。羅素早就指出:教育要使兒童過美好生活。杜威更明確地提出，“教育即生活”。陶知知則認為，“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育”。“如果學校里新來一位天才生物教師，兩年之后就會出現10個稟賦高強的少年生物學家，他們愛上了植物，在學校園地上入迷地進行試驗和研究。”每每讀到蘇霍姆林斯基《給教師的建議》中的這一段文字，楊守菊老師總是心潮澎湃。她憧憬著，學生們不必拘泥于課堂，禁錮于教室，走進生活，融入自然，興致盎然地觀察和實驗，津津有味地學習和思考，在習得生物知識的同時，感悟生命的內涵，實現自身的成長。楊守菊老師創造各種機會，讓學生走出課堂，去觀察、了解、實驗、思考——校園里我和學生一起開辟了“生物園”，種植時令作物，開展生物小實驗；節假日帶領學生參觀生物工程公司，親手體驗“植物組織培養”；考察鹽生植物園、濕地博物館、自然保護區，感受豐富多彩的生物世界；教學中，她總是引領學生回到生活；《黃河三角洲生物與實踐》課程的開發與實施，更喚醒了楊老師的課程意識和專業精神。在蹣跚地探索中，楊老師的生物課堂不再局限于“壓縮在黑板上的世界”，從而煥發出勃勃生機。

實施完整的人的教育，必須充分地讓學生通過交流分享彼此對人生的體驗。請看一位同學的“生命誓言”：“感謝爸爸、感謝媽媽，感謝你們當初把我生下，給予我珍貴的生命。感謝家人、感謝社會，感謝你們教我學習、培養我成長，讓我成為一個大寫的人。生命是朵珍貴的花，她的綻放只有一次、唯一的一次。在這里我要向所有關心我的人說，生命來之不易，我會好好把她珍惜。我會孝敬父母、關愛家人，以感謝你們對我的養育之恩。我會努力學習、報效祖國，以回報社會對我的關懷。我會珍愛生命、迎接生活的挑戰，讓我的生命之花開得最美、最艷、最久！”

讓學生享受完整的教育，是每位教育工作者的神圣使命！楊守菊老師的《生物教育人文論》是一本不可多得的倡導和實踐完整教育的好書，值得全省廣大教師學習與借鑒。

第五篇：站在學生身后的教師

站在學生身后的教師

——美國課堂給我們的啟示

張豐

近年來，以轉變學生學習方式為導向的課堂教學改革十分活躍，大江南北涌現出各類典型。理論界與實踐界對此有許多不同的聲音，在對美國基礎教育的考察中，我們發現了許多體現“讓教于學”價值取向的課堂鏡頭。

案例1：美國課堂中的“學案”

在一節通過電影學習《德國史》的課堂上，放映著一部事先經過剪輯的紀錄片。影片的主線是1945年“二戰”結束至1994年“柏林墻”倒塌期間發生在德國或與德國相關的重要事件。授課教師和7名學生一邊看電影，一邊在紙上作記錄，偶爾教師也會穿插一個問題或是一點解釋，學生也會簡單地討論幾句。

學生的桌上有4張記錄紙，第一張紙讓學生開放性地記錄電影中的事件及主要信息；第二張紙讓學生在一個時間軸上整理這些關鍵事件，并將美國、蘇聯、英國等國的對德主張與政策的發展也整理到這個時間表上，以梳理其中的邏輯與線索；第三張紙上印有若干政治家的演講詞，在每段演講詞后授課教師都是提出設問：這是誰的演講，什么時候發表的，他為什么這樣說，這一演講的意義或標志是什么……這4張記錄紙一下子讓我明白了教師的意圖。

這是我在美國發現的一例典型的“學案”。在這個案例中，我們沒有聽到授課教師的娓娓相授，也沒有看到師生之間精彩跌宕的追問與對話，有的只是他們默默地觀看、記錄、整理和間或的討論。老師課堂言語的占時可能連10%都未必有。而學生的學習是怎樣發生的呢？老師又該怎樣支持和促進學生的有效學習呢？

其實，這位歷史老師的備課重點主要放在兩個方面，一是紀錄片的剪輯，二是3張“學案”的設計。高明的老師往往能夠通過核心知識與方法的簡明的“學習設計”來促成本質意義的學習的發生。也許，教師沒有把具體的歷史事件作為必需的學習目標，而是把在觀看、記錄、思考、整理的過程中所帶給孩子的歷史觀與方法論的影響作為第一學習目標。這或許是我們課堂的局限，也是我們的“學案”編制與運用的“軟肋”。

案例2：基礎比技巧更重要

在一節《代數2》的復習課上，授課教師先在電子白板上呈現5個方程，讓學生判斷這5個方程所對應的圖形的類型，然后選擇兩個方程在直角坐標系中繪出圖形。有60%的學生能基本完成教師的要求。但大家的神情有些散漫，無關的談笑也時而有之，教師的寬容真有點“境界”。同學間的討論交流倒非常自覺，不過也有未掌握的孩子若無其事地坐著，授課教師在巡視中會與孩子作些交流。15分鐘后，教師開始在電子白板上講解第一小題，然后請幾位學生到前面去講解另外4個小題。

在得到學生的積極確認后，教師亮出本節課下半段的學習要點——解析拋物線的三個要素，即開口朝向、頂點坐標和對稱軸。教師先在白板上簡單地作知識梳理，而后又呈現兩個方程，請學生變形，寫出這兩條拋物線的三要素。

整堂課，授課教師就呈現2個要點、7個小題。教師只要求學生掌握最基礎的核心概念和基本方法，便不再發起更多的智力挑戰。

基礎比技巧更重要。如果把太多技巧化為必須學習的內容，會讓很多孩子失去學習數學的興趣。讓更多的學生能夠學習和運用，是一個學科發展的最大立場。當然，我們還要讓一部分有潛力的孩子能夠自覺地深入數學。美國主要通過課程選擇修習制度為學生的延伸學習提供機會，而不是提高統一的課程標準，強迫另一群孩子陪他們讀書。

案例3：“創意寫作”是如何形成的印第安納州學術高中的課程組織頗有特色。在春季學期都會提前兩周完成學期測驗，騰出半個月的時間組織集訓式的“特別課程”。

在這個過程中，學校將學生全部打亂，學生可以自由選擇教師和課程，集中學習、研究一個方向或專題。這種“特殊課程”稱為“五月項目”（May Term），每天的學習時間不完全相同，一般是3-5個小時，由教師自己把握。

在《創意寫作》課的學習現場，一位氣質極佳、年過半百的女教師主持這門課程。該課程沒有教材，老師會在前一天提出要求，讓學生做好素材與觀點的準備。課上，一般先是學生的展示和討論，然后組織一個半小時的“小組寫作”。老師說，這是為了培養學生的開放性思維、英語應用能力和創新能力。

上課時，12位同學圍坐一起，大家都能充分看到彼此的表情。

首先，每位同學展示自己事先收集整理好的五件事。當某位學生展示時，其他學生安靜地傾聽或作些記錄，期間老師沒有插話。

接著，每位成員介紹完五件事后，老師都會提出一個問題：“根據這五件事，猜猜該同學要表達什么觀點？”此時整個小組活躍起來，大家紛紛發表看法。當猜到同學的本意時，他會很開心，甚至和同伴擊掌慶祝；反之，便會流露出失望的表情。老師要求每位學生記錄下其他同學基于五件事情所提出的觀點，供自己參考。老師并不作正確與否的判斷。而是由學生自己決定采用與否。

最后，老師讓每位學生重新選擇五件事，創作一個完整的故事或一首詩歌。

課堂上，老師沒有傳授給學生創意寫作的具體技法，只看到在同學們熱烈交流中的記錄與思考。雖然這些思考并不嚴謹，也很難通過具體測驗來考量。但這是一段真切的創作的過程，教師早已將她對創意寫作的理解，蘊含在這次學習活動的策劃與組織中。

這些樸素而真實的課堂，帶給我們很多的啟示和思考，也有助于我們理解今日課堂教學改革的意義與實質。

1．教師的功夫在課前，課堂的主人是學生。

在上述三個課堂案例中，我們可以看出美國教師對于學與教的關系的認識。如果要用一句話來概括，那就是：站在學生身后的教師。

在美國的課堂上，老師的話語不多。在與老師的對視中，我們沒有看到老師有迫切的需要傳遞給同學們的東西。然而，在課堂的自然進展中，卻發現孩子們可能面對的豐富的內容。這就是教育。

老師的功夫并不在課堂上，而是在課前的構思與準備，包括資源提供。老師堅持“讓教于學”、“還教于學”，讓學生自己去學習，自己去掌握方法。

孩子的學習并不是孩子得到了什么，而是孩子生成了什么，生成了多少。只有這樣，才能真正擁有。

在《德國史》一課中，教師沒有在課堂上指點江山，而是讓學生自己記錄和思考；在《創意寫作》一課中，教師沒有給學生教授創意寫作的各種技法，而是讓學生在寫作經歷中體會創意。教師在課堂上沒有精彩的表現，但孩子們卻在課堂上有真切的感受。但這并不代表美國老師可以漫不經心，在課前，他們為孩子做了充分的準備：剪輯的紀錄片、看電影時的學案、創意寫作的流程??老師是以自己豐厚的專業素養，去促成孩子有意義的學習。老師備課備什么？不是你在課堂上的精彩言辭，而是孩子需要的學習設計，那個切入本質學習的學習活動的設想。

2．教師的智慧在于對學生學習的預見、策劃與組織。

我認為，教師在課堂中最重要的任務，不是講課，而是組織學習。衡量一堂課是否成功，并不看你講得漂亮不漂亮，而要看你有沒有組織起學生的有效學習。

在美國的課堂上，我們感受到這樣一種精神。教師的專業功底常常體現在他對如何完成學習目標的必需的“臺階”的預設，這些不露痕跡的預設，會引導有意義學習的發生。譬如，像《德國史》一課中的第二張學案，在孩子們完成時間與空間兩個維度的整理后，一個整體的歷史分析悄然形成，這遠比那些史實片斷的記憶更有意義。又如，在“創意寫作”中，讓孩子們事先準備的五件事與一個觀點，似乎并不經意，而組織孩子們交流、分析、比較、感悟，雖然沒有確定性的學習內容，但留給孩子的卻是深刻的策略與道理。

據了解，美國的高中教師通常每周授課有15-20節，每天給那些選修自己課程的學生上一節課，每天面對3-4批不同的孩子。如果在國內，如此繁重的教學工作量是無法想象的。每周20節課，我們的老師一定會上到嗓子“冒煙”。因為我們的老師總以“播放的手法”來上課，而美國的老師呢，他們一般不站在講臺上，而是站在學生的身后。我們一直以來對于教師主導作用的理解是狹隘的。教師的主導作用在于教師對學習活動的策劃、組織與指揮，在于他對課程的整體把握。

3．關注學習內容與學習方式的聯系，讓課堂充分體現課程的意義。

常有學者追溯“課程”的原義，有一種說法將“課程”解作“道路”，這是有道理的。課程不是“靜態”的學習內容，而是“動態”的包含學習方式的學習進程，是學習活動的有機集合。

3在美國，我們看過幾十節課，并不是所有的課堂都能讓我們眼前一亮。但在前述的三個課堂案例中，我們卻有別樣的體會。這些課堂啟示已不只是課堂，其中充盈著教師的課堂智慧。具體體現在兩個方面。

一是學習目標的整體性。在現在的課堂中，其實都有兩個層次的目標，一是內容目標，二是超越內容的方法或思維的目標。哪一個目標是課堂的重點目標？怎樣兼顧兩個層次的目標？怎樣讓一堂課更好地為整個課程服務？這應該是教師思考的問題，但這又恰恰是大家容易忽略的視角。

二是學習內容與學習方式的緊密結合。我們思考，這些課堂的價值并不在于它能馬上解決什么，而是它促成了學生的哪些學習經歷。應該是學習內容“附著”在學習方式上，還是學習方式為學習內容服務？從某一時段看，內容似乎是重要的，但從學生長遠發展看，學習方式可能會影響孩子的一生。

為什么我們的教師難易擺脫傳統的“以講代教，以聽代學”的課堂，為什么我們的教師難以從“片段式教學”走向“整體性教學”，一個重要的原因是，落后的評價讓先進的課堂難以實施。

4．“方法立意”的課堂期待“方法立意”的評價。

在聽前面提到的那節數學課時，我一直在問自己：數學課最后要留給孩子什么？我們可能留給每一位孩子的是什么？回想我們的課堂，教師總有教不完的東西，學生總有做不完的習題。因為我們求全，過于關注事實知識的記憶，過于講究特殊情境的技巧。但是，我們有沒有想過，對于事實知識，只要孩子知道從哪里獲得，就未必需要記憶：對于特殊的技巧，沒有必要面對全體學生。美國的課程更為突出核心概念與基礎知識，更為重視學生的方法思維與探索經歷。這就是“方法立意”。

當然，并不是我們的教師“無知”。今天，這種“知識立意”的教學的形成絕非“一日之寒”。我們的考試測驗，特別是對于短期測驗結果的過度重視，確實需要深刻反思。我們常常混淆了過程性評價與選拔性評價，讓孩子學習的時時刻刻都被選拔性評價的“緊箍咒”束縛著，而且在命題技術上，從“知識立意”到“方法立意”、“能力立意”的跨越，還缺少實質性的研究與突破。如果我們對于這樣的經驗式命題的結果還要過度應用的話，短期功利的影響的放大，將會導致教育教學行為的異化。這是今天的課程改革所要克服的關鍵困難。

（摘自《人民教育》2013年第6期）