第一篇：網絡寫作主體間性

摘要:互聯網的平等交互和自由共享使文學的主體性向主體間性延伸,網絡寫作是間性主體在賽博空間里的互文性釋放,這是對傳統主體性觀念的媒介補救。在網絡寫作中,散點輻射與焦點互動并存構成了主體間性的技術基礎,作者分延與主體懸置的共生形成間性主體的出場契機,而視窗遞歸的延異文本則成就了主體間性的文學表達。

關鍵詞:網絡寫作;主體間性;生成方式

互聯網上的寫作需要/以機換筆,用鍵盤!鼠標來打造“指頭上的文學乾坤”和“空中的文字幽靈”,并在這個過程中沿用許多傳統的文學技巧和創作手法。除了傳播載體不同外,時下的多數網絡原創作品與傳統的書寫印刷文學并無二致，但我們以主體間性的視角面對網絡寫作時,還是可以發現這兩種寫作的同中之異,看出網絡寫作如何基于紙筆書寫的技藝智慧和學緣譜系而在網際語境中突破限定的文學邊界,創造“運紙如飛”的文學神話的。美國信息傳播學家保羅.利文森(paulLevinson)說:“個人計算機以及它對書寫的影響可以被看成是書寫缺陷的補救媒介。”[①]這種媒介“補救”就是通過主體間性來實施的。

一主體性與網絡寫作的主體間性

任何一種文學活動都離不開主體的介入,都是一種主體性活動,網絡寫作也無以回避主體性命題。不過與傳統主體性理念有所不同的是,網絡寫作不僅是主體在審美關系中的個性化展開,而且是間性主體(intersubjectivity)在賽博空間里的互文性(intertextual)釋放。以間性主體在英特網上交往對話,用交互式感性表達來體現主體間性的理念,是網絡文學主體性獨特的學理形態。

“主體性”哲學理念的產生是近代啟蒙理性的結果,也是西方哲學出現本體論向認識論轉向后,思想界高揚人的理性、標榜人的自主能動性的產物。笛卡爾的“我思故我在”命題以“主客分立”的姿態開始了本體論向認識論、再向人的主體性的哲學挪移。康德提出“人是目的,而不是手段”,“人為自然立法”,試圖通過對先驗范疇的信仰與調解來確定精神活動的主體性。“黑格爾的主體性是在世界中轉換自身,以此來體現世界存在的終極目的”[②]青年馬克思提出“人化自然”和“人的本質力量對象化”的實踐主體性哲學,所以伊格爾頓在《審美意識形態》中說:“馬克思是最深刻的-美學家.,他相信人類的感覺力量和能力的運用本身就是一種絕對的目的,不需要功利主義的辯護”[③]直到現代的薩特提出“自由選擇的意志高于一切”,都是主體性觀念的集中體現“在這種主體性哲學框架內,主體的地位和作用被突出,主體的個性與能力被強調。這種主體的人,被視為具有某種內在本質,具有自我決斷能力和自由獨立品格,是自我和世界的意義的確立者和賦予者。

主體性對人的理性和價值的充分肯定直接衍生出文藝美學中表現論、反映論和主體性文論。主體性作為現代性的核心范疇,在標舉文學的人文蘊含、鍍亮藝術的人學底色方面是發揮了積極作用的,不過隨著“現代性”這柄雙刃劍的鋒芒畢露,這一概念的歷史作用及其局限性也一道彰顯出來”伊格爾頓曾深刻地認識到這一點：

獨立的主體占據舞臺中心,而后以自我為參照重新解釋世界,這從資產階級的經濟和政治的實踐來看是一種邏輯的必然結果。……但如果主體的唯我論取消了評價這種價值的標準,主體就無從認識客觀。一旦世界被主體縮小為恭順的自我鏡像,這個主體的優越性又體現在哪里呢?[④]

文學主體性的理論缺陷承繼了上述主體性哲學的負面因素,即在主客對立二元論基礎上,把文學看作是主體對客觀現實的審美表現等。更為重要的是,主體性哲學局限于藝術認識論將會忽略藝術本體論,文學被當作了客觀世界的知識,而不是人與對象之間相容相生的生存體驗和生命意義本身。在這個主客分立的狀態下,人們無法最終說明“文學把握世界如何可能”以及“主體自由如何可能”的問題。

我國在上個世紀80年代曾展開過“文學主體性”的論爭。后來有學者反思這場論爭時提出“超越主體性文化建立主體間性文論”的主張,認為“中國現代文論經歷了由-文革.前的客體性(反映論)到新時期的主體性(實踐論)的發展階段,現在應當向主體間性轉換,以實現中國文論的現代性。[⑤]相對于主體性文論和前此的反映論文論來說,“主體間性”說無疑是文論更新的一大進步,但主體間性是否就意味著“文論的現代性”卻是可以討論的。

從哲學的意義上說,主體間性從本體論上確證了自我主體與對象主體間的平等共存、和諧交流的關系,它將主客二元論的“我－他”關系轉換為“我－你”關系,如馬丁.布伯所說的“人通過-你.而成為-我”[⑥],“我－你”超越“認識的、利用的”關系范疇而構成“相遇(meeting)關系[⑦],從而使主客分立成為主體間本真的共在,成為自我主體與對象主體間的交往!對話和相互依存。作為本體的存在是自由的存在,不是主體對客體的抗爭與征服,而是主體間的共在。

“世界只有不再作為客體而是作為主體,才有可能通過交往、對話消除外在性,被主體把握、與主體和諧相處,從而成為本真的生存。”[⑧]在本真的共在中,世界不是外在的客體,而是另一個自我;自我與世界的關系不是主客關系而是自我與另一個“我”的關系,是我與你的交往對話中共在。海德格爾說:

由于這種共同性的在世之故,世界向來已經總是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。“在之中”就是與他人共同存在。他人的世界之內的自在存在就是共同此在。[⑨]

在海德格爾看來,對“我”而言,“他人”并不等于說在我之外的“余數”,“我”只是從這全部余數中兀然特立的,而是“我”和“他人”的“也此在”或“共同此在”,“他人在其在世界之中的共同此在中來照面”[⑩]。這種從存在本體上追求“雙體(主客)共在”的理念,是對主客分立理論的超越,也是主體間性的哲學本體論注腳。施萊爾馬赫和加達默爾的解釋學把“解釋的循環”看作一種主體間的對話和“視界融合”,哈貝馬斯的“交往合法化”理論將原子式孤立的個體轉換為交互主體,巴赫金的“對話”學說,以及克里斯蒂娃基于西方神話母題“雙性同體”(androgyny)而提出的“互文性”(intertextual,亦可譯作“文本間性”)等,表明了20世紀西方思想家揚棄主體性哲學而建立主體間性哲學的不懈努力。

一般而言,主體間性是人與人之間的交往關系在人的自我意識和語言、文化文本中的存在特性“實際上,無論是以前的客體性,還是后來的主體性,其中都蘊含了一定的主體間性。主體間性潛存于古代、現代和后現代話語的所有交往中,只不過以往人們對這個問題缺少認識,

缺少理性自覺。較之古代而言,以紙介為交往方式的現代性文化,個人表達的欲望更為強烈,對自我中心的表現已經內在地包含著交往式主體間性。在到了信息社會,交往的界限向全球拓展,交往的方式主要依托現代信息技術支持的各種傳媒,網絡就是其中之一。以互聯網為標志的數字化傳媒,大大敞亮了主體間性,這時候的主體間性不僅成為電子傳媒時代主體性的主導形態,也成為這個時代主體性的一大標志。網絡寫作鮮明地體現了主體間性,不過它不是現代性文化的主體間性,而是后現代性話語邏輯的主體間性。[11]

如果說主體性文論已經造成對傳統紙介印刷文學的觀念宰制,那么,相對于網絡寫作來說,在文學所依托的主客二元論及其相互關系都被置換了“E媒體”背景的情況下,這種學理模式的局限性便成了植學無根的理論缺陷。因為正如梅羅維茨(J.Meyrowitz)在談及電子媒介對社會行為的影響時所說:電子媒介已經改變了社會交際行為的時空參數,新的信息方式引入了一種新的語言,改變了構成符號交換基礎的各種條件,“電子媒介會話取消了語境(contexts),卻創造了新的言語情境(speechsituations)”,借助它的技術模式,“消除了時空距離的影響,使得異質(heterogeneous)人群的異時(asynchronous)-聚會.成為可能”,每個人都可以在任何時間與任何人交談。[12]互聯網的平等交互和自由共享的特性,使得文學的主體性天然地向主體間性延伸,我們說網絡寫作的主體性是一種主體間性,網絡文學主體是間性主體,正是基于數碼電子網絡的這一媒介技術特點。

網絡寫作的主體間性體現了這樣的文學觀念:自我與世界的關系不是認識論的主客分立的“我－他”關系,而是本體論的“我－你”關系;自我與網絡交流中他者的關系不是“宣諭－聆聽”的關系,而是自我與另一個我之間的“交往－對話”的相遇和互動關系,是自我主體與其他主體間的平等共在、和諧共存。網絡文學文本的實時共享與視窗延異性進一步規約和強化了這種主體間性,是文本間性與主體間性的互為因果共同筑就了網絡寫作的主體性藝術美學。

二網絡主體間性的生成方式

網絡文學的主體是由蛛網覆蓋又觸角延伸的互聯網節點共享技術所形成的主體,是原子式分延又交互性共生的主體,也是主體間共在的意向性主體。這種間性主體源于網絡寫作特殊的生成方式。

散點輻射與焦點互動并存,構成間性主體的技術基礎。互聯網的活動主體是分散在不同的聯網計算機終端節點的,但又可以通過在線的交互溝通與對話形成信息聚焦,從而把原子時代“施動→受動”的主體模式,延伸為電子數碼時代“施動→施動”(或受動→受動)的間性主體關系,讓那張覆蓋地球的網絡成為“人性化地球的神經”和“全球圖像空間”[13]。在網絡世界中,網民主體身份的在場確認是撒播的、輻射的,而主體性的出場方式卻是向心聚焦、互動并陳的,每一個網絡節點的介入都是對主體性的確認和超越,又是間性主體應然的存在方式。鏈接文本在生成中,每一主體的主體性都是個體的、個性的,而每一主體性的確立又無不是主體間的存在,即主體與主體間的共在”間性主體就是這樣形成的"相對于紙介一次性書寫,網絡寫作的不僅是“可讀”文本,而且是“可寫”文本;這種文本可以是獨立完成,還可以是互動書寫(如常見的“跟帖”);文本構成方式可以是線性續接(如同章回小說),也可以是超鏈接設計(hyperlink)(如超文本小說);接受方式可以是“一對一”的傳播,但更多地則是“一對多”或“多對多”交流。

這種散點輻射與焦點互動并存與并進所形成的主體間性,在傳統紙介書寫時代是難以實現的,它只能立足于“網絡新時空”人類共處主流的新形態:自由、平等、兼容、共享。互聯網是一個無中心的散發性平行構架的網絡,TCp/Ip協議!萬維網(www.tmdps.cn范文網【www.tmdps.cn】

第二篇：主體間性對主體教育的啟示論文

[摘要]單子式個人主體理念導致人與人、人與自然之間的沖突。為了使人從人與人、人與自然、人與自我的對立分離狀態中結合起來，西方哲學提出了“主體間性”(inter—subjectivity)的范疇。倡導主體間性對現實主體教育的價值取向、實踐觀、教育方法、教育內容以及教師教學研究和課堂教學都有重要的啟示作用。因此，主體教育應把主體間性作為一種新的價值追求。

[關鍵詞]主體間性主體教育

一、主體間性內涵的分析

主體性是人作為主體在與客體相互作用的關系中所表現出來的特性，是單子式個人主體的基本特征。在人與人的交往中，強調以主客體關系為基礎的主體性，只會使彼此把對方看作是自己所支配、利用的對象，導致人與人之間的沖突。進入20世紀后，建立在單子式個人主體性基礎上的自我中心主義和利己主義越來越暴露出它消極的一面，由此引發了人與自然、人與人關系的沖突和惡化，這說明單子式個人的生存方式及其理念正在逐步喪失其存在的歷史根據。所以，西方哲學提出了“主體間性”(inte-subjectivity)的范疇，試圖將人從人與人、人與自然、人與自我的對立分離狀態中結合起來。

胡塞爾對主體間性的解釋和發展做出了巨大貢獻。他認為，為了使先驗現象學擺脫“為我論”或“自我論”的危機，現象學必須從單數的“我”走向復數的“我們”，即從“主體性”走向“主體間性”，實現“自我”和“他我”的溝通。胡塞爾的主體間性是一種在各個主體之間存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主體的可涉性”。它是通過主體的“類比統覺”、“同感”、“移情”而達成的“視域互換”。

由此可見，主體間性是在交往中生成的，交往的內在目的就是使交往主體形成相互“理解”和“共識”。交往本身就蘊涵主體間的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主體能夠克服個體單純的“為我性”進行“移情”，能夠站在他人的立場上去關心他人、理解他人、體諒他人，從而形成了“視界融合”。主體間性的形成有利于主體之間的深入交往，通過一定程度的“互識”與“共識”，主體彼此能夠更好地認識自己、調整自己，充分地敞開自己的心靈世界，在更深的層次上接納對方，這又會使交往進一步深化，從而生成一種更高層次的主體間性。

二、主體間性的教育啟示

教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生長，一種完整的、有個性的主體的生長。教育過程應建立在師生合作的基礎上，師生在交往中走進對方的內心世界。師生雙方不存在純粹的客體，每個人都是主體，都是彼此間相互關系的創造者，通過對相互關系的塑造而達成共識、理解和融合。教育是人與人之間的靈肉交流活動，因此對主體間性的追求是教育的應有之義。另外，教育不僅要教人擁有改造世界的知識與技能，還要教人學會怎樣與他人相處，也就是說，教育的目的不是塑造一種外在的占有式主體，而是要生成具有豐富人性的人。因此，倡導主體間性對迷戀于占有式主體的主體教育可以起到啟示或糾偏的作用。

1．轉變教育價值取向

主體間性對主體教育的價值取向提出了挑戰，它可以使主體教育從塑造一種外在的占有式主體轉向為培養一種具有豐富人性的主體。教育不應僅僅局限于培養學生改造客觀世界的能力，而應引導學生養成自覺地改造主觀世界的意識，使他們能夠在世界中和諧地存在。對主體間性的關注能夠使教育走出這種“單向度”的危機，使教育把人的主觀世界的改造與發展作為一項重要使命，并通過對入主觀世界的改造來使其更好、更科學地改造客觀世界，從而實現“人的革命”。

2．轉變教育實踐觀

傳統的對象化實踐觀，長期以來深深地支配著對“教育實踐”的認識。教育作為教育者對受教育者施加影響的活動，都是以“主體一客體”的關系為思考框架的。

主體間性通過主體間的交往來實現，交往是人與人之間相互平等的作用和聯系。“交往”的教育實踐觀的轉向，才能將教育過程中人與人的關系從“人與物”的關系中解救出來，以“主體一主體”的關系取代“主體—客體”的關系，這種主體間的關系，將自我與他者同作為主體，在交往中既有對自我價值的肯定，也有對對方價值的尊重；既把自己當作主體，也把他人當作主體，主體間通過中介物的交往，達成共同的認識。從對象化活動到“交往”，這一教育實踐觀的轉變，其意義在于還教育關系的本來面目，使教育過程成為師生之間、生生之間的交往、合作的過程，在平等的交往中，消除單子式個人主體的狀態，而走向“共在”、“共生”、“共發展”的主體間性。

3．改造教育方法

由于現實主體性教育旨在把受教育者塑造成能夠對外界進行“掠取”、“拷問”的主體，教育者便在教育活動中充分發揮主體的“能動性”，他們以對待“物”的方法來對待學習者。主體性教育在“物”的基礎上構造人，力圖在受教育者身上增加某些社會或教師認為重要的“特性”，并用外力來使學生接受，這種方法是不人道的。

人性只有在平等、融洽的人際關系中才能夠得到陶冶和提升，我們不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有豐富人性的主體。因此，教育對主體間性的培養不是靠外部塑造，而是在教育者與學習者作為平等的主體所進行的知識“對話”與情感溝通過程中自然生成的。在這種民主、平等、自由的交往環境中，所培養的教育主體才是一種健全的主體。

4．豐富教育內容

倡導主體間性在本質上就是對“完整性”的人、大寫的“人”的追求。教育要培養主體間性豐富的人，必須要進行課程內容的整合。“課程內容的整合，應體現綜合性、生活性、現實性、實踐性、探究性和建構性的特點，使中小學生學會處理與自然世界、社會世界、主觀世界的關系”，使他們養成對自然的依戀情感、倫理精神、審美體驗；對他人的尊重、理解、關愛的社會情感；對自我的反思品質與批判精神。懷特海認為，“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育內容應涵蓋生活世界的全部。

5．轉變課程觀

“課程觀的轉向實質是向完整的人及其完整的生活的轉向。”當前，我國基礎教育課程的學科化傾向嚴重，在這種學科課程學習中，兒童難以理解和把握整個生活世界。對此，新一輪基礎教育課程改革的一個目標就是：改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

教育必須確立完整的、整合的課程觀和主體性的課程觀。所謂完整性的課程觀，就是全面劃定人的生長家園，包括生活世界、科學世界、人文世界，建立以經驗為生長點的整合課程。所謂主體性的課程觀，就是課程編制能充分體現、發揮學生的主體性，為此，必須在課程范式上進行根本性變革，包括知識觀由符合性知識轉變為解釋性知識，課程編制由關注目標轉向關注過程，使課程真正成為學生參與并創造性地解釋現實的動態的、發展的過程，擺脫課程的接受認同規范，而走向自主創新。當前基礎教育的課程改革強調課程內容的綜合化、整合性，學習方式的主體性、交往性，課程管理的適應性和選擇性，無疑符合主體教育的要求，推動完整、自由、個性的主體人格的養成。

6．對教師教學研究和課堂教學的啟示

教師教學研究是一種價值反思和意義追問的探究活動，具有明確的目標指向性——改進課堂教學實踐，促進學生全面、充分、自由地發展。胡塞爾提倡，讓“科學世界”回歸“生活世界”。教師必須充分意識到自己的研究存在于日常的課堂教學生活世界之中，與自己對課堂教學生活世界的價值反思和意義追問有著密切的關系，并學會以一種理性的、反思的眼光來審視課堂教學生活世界，從理性自覺和人文關懷的高度來改進自己的課堂教學工作，建構和創設一種更有價值、更有意義的課堂教學生活世界，從而使自己的教學研究具有一種人文理性、價值理性和反思理性的品質。

教師教學研究的價值性特點，決定了教師的教學研究絕不僅僅限于實施某種教學理論或運用某種教學技術，而是在科學的教學理念的指導下，創造性地從事課堂教學設計和組織活動，并在與課堂教學生活世界的交互作用中追問價值和探尋意義的過程。從而不斷地提升課堂教學生活世界的價值和意義，促進學生得到更好的發展，并在這一過程中發展自己、完善自己。

總之，對主體間性的倡導在本質上就是使教育成為一種完整的教育，在當前的教育實踐中，主體教育要承擔雙重任務，既要把受教育者從客體生存狀態下解放出來，讓他們充分發揮自身的潛能與創造力，又要打破受教育者主體的封閉性與隔絕狀態，使他們主體性的發展保持合理的價值向度。因此，作為主體性(傳統意義上的)的超越與發展的主體間性應該是當代主體教育的價值追求。

第三篇：古代佛經翻譯看譯者的主體間性

摘要:人們一直認為我國傳統翻譯中過多地強調了“意譯”,也就是過多地強調了譯者的主體性,即在翻譯過程中譯者采用“歸化”而非“異化”的方法并起著主導作用。然而,古代佛經翻譯的成功在很大程度上歸功于在翻譯活動中建立起來包括原作者、譯者、讀者、監督者以及出版者等在內的主體間性關系。事實上,在翻譯過程中如果能更多地關注到這樣的主體間性,翻譯的質量和效果就會更好。

關鍵詞:佛經;翻譯;主體間性;歸化;異化

一、引言

不論是在哲學方面,還是在文學方面,關于主體性的討論早已成為過時的話題。但這一概念在翻譯研究中仍然會引起諸多的爭論。特別是近幾年來,學者們對翻譯中主體性的討論更是熱烈。通過討論和爭鳴,有學者認為“譯者是唯一的翻譯主體”[1],有學者認為翻譯的主體應包括作家、翻譯家和讀者[2],還有學者認為,除譯者外,讀者和接受環境等同樣是創造性叛逆的主體[3]。然而,不論爭論的分歧多大,對譯者在翻譯中的主體性作用似乎都給予了充分的認同,同時對傳統譯論中過分渲染的“意譯”、“歸化”都給予了一致的批評。本文擬從我國古代佛經翻譯的史實,探討佛經翻譯中對翻譯主體作用的認識,進而說明譯者的主體地位以及與其他主體間性的關系在我國古代譯經活動中就已經確立,并成為衡量譯經水平高低的關鍵因素。

二、我國古代佛經翻譯概述

我國古代佛經翻譯主要是指東漢恒帝時期(公元148年)至宋朝初期(公元988年)的佛經翻譯活動。由興起到鼎盛再到衰退歷時800多年。一般認為,公元2世紀來到中國的伊朗僧人安世高是佛經漢譯的創始人,其一生譯經34部,40余卷。此后,從事佛經翻譯的有名大師有鳩摩羅什、真諦、玄奘和不空等。這五位譯師中有四位是外籍僧人,只有玄奘是漢人。鳩摩羅什(公元343年)祖籍印度,東晉時來到中國,在甘肅居住17年,后在58歲時到長安從事佛經翻譯,一生譯經35部,300多卷,“他首次將印度佛學經典按照原本直接介紹進中土,對六朝時中國佛學的復興和隋唐時佛教諸宗的形成,都起到了重要的作用”[4]16。印度僧人真諦于公元546年應邀來中國弘揚佛法,在中國一呆就是23年,譯經共38部,118卷。唐代名僧玄奘于唐太宗貞觀三年(公元629年)親去印度取經,歷經17年回到長安,隨后獻身譯經事業近20年,共譯經75部,1335卷。不空大師生在印度(公元705年),幼年隨舅父來到中國,一生譯經110部,共143卷。中國佛學翻譯史研究中,都選擇這五位大師作為代表人物,這不僅因為是他們的譯經水平高,更因為他們的譯經分別代表了幾個主要的佛學宗派。

從佛經翻譯的影響程度看,鳩摩羅什和玄奘的譯經活動被公認為影響最大,不僅是他們各自的譯經數量在當時居領先地位,而且他們的譯經質量也都堪稱一流。這里說的質量標準莫過于“曲從方言,趣不乖本”或“意思獨斷,出語成章。詞人隨寫,即可批玩”或“善批文意,妙顯經心”(唐·釋道宣《續高僧傳》)。

從翻譯方法看,五位大師采用的翻譯方法各有不同。安世高和鳩摩羅什均是來中國后學習漢語的,并很快通曉漢語。但在佛經翻譯過程中,安世高采用了直譯的方法,力求保存經典的本來面目;鳩摩羅什則采用了達意的譯法(即意譯法),對佛旨經義進行弘揚和闡發“,使中土誦習者易于接受理解”,又不失“天然西域之語趣”。真諦是應邀來華傳經,起初不識漢語,譯經時要配有專門的“傳語”,然后再由“筆受”記錄整理成文。60歲以后,真諦才“漸善解華言,不須傳譯”了。因此,他的譯經多采用直譯的方式,文字難免有“艱澀”的地方,但他主要是以講解經義為主要目的,因而譯文多少帶了些他自己的見解。從這種意義上說,他的譯經又帶著意譯的烙印。唐代名僧玄奘13歲出家,21歲受具足戒,29歲赴印度學習梵文經典,46歲取經回國。他不僅通曉梵文,更深得佛學經義的要旨,可謂是“學盡梵書,解盡佛意”。因此,在翻譯佛典時能“出語成章”、“覽文如己,轉備猶響”(唐·釋道宣《續高僧傳》)。不空大師雖為印度人,但他幼年時就來到中國,學習中國文化,精通梵漢語文,譯文通俗易懂,“所翻經論,皆洞精微”。比如《仁王護國般若波羅蜜多經》,在真諦大師手上被譯為《仁王般若經》,不空大師將其譯為《仁王經》,是意譯的典范。從譯論研究看,這期間,佛經翻譯的興盛促進了譯論的研究。最早有影響的當數以維祗難、竺將炎等為代表的尚“質”派,支謙在《法句經序》中還將這一思想追溯到孔子和老子那里:“書不盡言,言不盡意”、“美言不信,信言不美。”因而,得出結論:“今傳胡義,實宜徑達。”[4]6然而,一味尚質,難免文體不通,語詞艱澀,不利傳誦,且有“秦人好文”之實,就連東晉僧人道安也不得不承認有五種情況下是不能做到“徑達”的(即“五失本”)。后來,鳩摩羅什一改此前的尚質譯法,不拘原文體制,經常變易,既自然生動又契合妙義。后人道宣稱贊其為僧杰,所譯經典“善批文意,妙顯經心,會達言方,風骨流便,宏衍于世,不虧傳述。”[5]此后,“文”、“質”之爭一直成為佛經翻譯理論研究的兩種主要流派。這期間,文質之爭雖未平息,但卻越爭越趨于明晰和一致,即折中,因為“文過則傷艷,質甚則患野”[5]。這樣的爭論結果主要應歸功于致力于譯經實踐和理論研究的歷代僧人,比如東晉僧人慧遠、后秦僧人僧睿、梁代僧人僧佑、隋朝僧人彥琮、唐代僧人玄奘、道宣和宋僧贊寧等。他們不僅執著實踐,還從辨證的角度對一味尚質或尚文給予了嚴肅的批評,特別是唐代高僧玄奘大師的譯經實踐為調和尚文與尚質兩種翻譯觀做出了垂范。后人梁啟超稱贊說:“若玄奘者,則意譯直譯,圓滿調和,斯道之極軌也”[6]29。要做到這樣,當然不僅只是“五不翻”就能達到,更主要的是“玄奘在譯經中成功地運用了補充法、省略法、變位法、分合法、譯名假借法、代詞還原法”[4]31等等翻譯技巧,解決了諸如“隱昧無象”、“幽緒莫尋”之類的難題。

三、佛經翻譯中的主體性意識

我國古代佛經翻譯起始的具體時間雖然難以考定,但可以推斷口譯是起始階段的唯一形式。這不僅是因為釋迦牟尼創立佛學之初只有口授而沒有文本的緣故,更主要是為了便于中國信徒信仰和傳誦,以使佛經教義在中國廣為傳播。因此,起始階段的翻譯主要以口譯、口誦為主。比如,安世高的《阿含口解》(亦叫《安侯口解》)等。這種口譯關注的主要是佛經要義,不受文本等的限制。準確地說,這是對佛旨的解釋性翻譯。這樣,對譯者就有特殊的要求,即譯者本人必須是佛法的修持者,深諳佛旨要義,即便后來眾多佛經大師對佛經文本的翻譯,也是如此。由于譯經大師本身就是佛門高僧,不僅對經文“覽文如己,轉音猶響”,對佛的旨義亦是心領神會,在做翻譯傳道時,出語也就代表了佛意,自然“意思獨斷,出語成章”。事實上,在這一時期的譯經過程中,譯者的主體性意識已經得到了充分的彰顯。

從這些譯經大師的自身條件看,其本身修道佛門,且在佛學經典方面博通經論,造詣頗深;在佛法實際行履方面,修持有素;加上通曉兩種語言,因此,在其譯經活動中表現了一種特有的主體能動性。首先,譯者自小都是聰慧過人,對佛經要義一學就通(有的甚至不學自通),能夠“透過繁復的文句,體會其精神實質”,在此后對佛旨的理解上自然高人一籌,有時的譯出語完全就是出自譯者自己的頓悟。其次,由于譯者傳教的目的性非常明確,加之對佛學經典的超然領悟,因此,在選擇佛經翻譯內容時有其自己的取舍主見。此外,凡能從事佛經翻譯的大師對整個佛法體系都能夠融會貫通,對佛的旨義有自己的獨到理解和感悟,特別是聯系到自己的經歷往往會有自己的心得體會,因此在解經和譯經過程中多少帶有自己的見解。從某種意義上說,這種翻譯既體現了佛的要義,也表達了譯經者的思想,可以說是譯經者在理解基礎上的創造,也是譯經者一種特有的主體能動性的體現。

從譯經者在譯經活動中的作用看,譯經的內容和譯經的表達方式完全由當時的譯經者確定,比如,安世高、真諦在譯經初始階段采用口授的方式,而鳩摩羅什在選擇譯經內容時主要弘揚的是根據當時中國佛教信仰之需要并依據般若經類而建立的龍樹一系的大乘學說,真諦所譯經論的內容主要集中在瑜伽學系無著、世親之學方面,玄奘大師則針對唐朝佛教興盛而雜亂的局面,選擇了佛教中因明、對法、戒律、中觀和瑜伽等五科中的經典進行譯傳,以正視聽。諸如此類的譯經史例,無不表明譯經者在其翻譯過程中都有著自己的自由選擇和自主確定的權利。

從譯經者的地位看,一方面,中國古代不論是皇親國戚以及士大夫階層,還是普通老百姓都非常尊崇佛教,對佛學大師更是頂禮膜拜;另一方面,這些大師大都生活簡樸,一生無心仕途和權貴,專心獻身弘揚佛法,縱然備嘗辛苦,甚至獻身,仍然矢志不渝,一心向法。大師們對佛學的執著始終是他們從事佛經翻譯和傳教的思想源泉和精神動力,因此,可以說,他們的譯經活動有明確的目的性和顯著的自為性。

據此,筆者認為,在我國古代譯經活動中,譯者不僅享有作為主體的自主性,同時還享有自由譯者的能動性和自為性。這是主體性意識在佛經翻譯活動中的充分體現。

四、佛經翻譯中的主體間性

從以上分析可以看出,在中國古代佛經翻譯活動中,不僅譯者的主體性意識、主體作用得到了充分的體現和肯定,而且在譯經過程中也體現出一種間性關系。

據史料記載,自東漢后,我國佛經翻譯出現兩大特點:一是注重佛學經義的系統性,比如安世高重點地翻譯了“定”與“慧”兩方面的學說,鳩摩羅什側重的大乘性空緣起之學,真諦側重瑜伽學說,不空注重密法體系等;二是翻譯的群體性和官方性,即由一個受官方資助的團體來完成譯經活動,比如,東晉釋道安時代,佛經翻譯活動由國家出資組織在譯場中進行。小的譯場由幾個人組成,大的由上千人組成。在翻譯過程中,譯場人員個個都有具體分工,各負其責。比如,唐代玄奘主持的譯場,其分工極為具體而嚴密。他將譯經活動進行了11種分工:譯主(即譯經場的主持人)、證義(與譯主評量梵文)、證文(聽譯主宣讀梵文以驗誤差)、譯語(亦稱度語,檢查印證譯主的翻譯與梵本、梵義是否一致)、筆受(將譯主頌出的外文記錄下來并轉錄為漢文)、綴文(整理記錄,使之成句)、參譯(參考兩國文字,使之無誤)、刊定(刊削冗長,定取句義)、潤文(潤色文彩)、謄抄、梵唄。此外,還設監護大臣監閱總校。如此明確的分工,除了顯示對佛經翻譯的重視外,更體現了譯者相互配合、相互協調的作用。

歷代佛經翻譯譯場的安排和明細分工貌似是對譯者這個主體的分解,其實涉及到翻譯活動的整個過程,包含了源語(原作者)、譯者、讀者和出版商等方面。若以現代哲學觀來審視這一過程,不能不說它體現的是翻譯活動中的主體間性意識。理解翻譯活動中主體間性的關鍵是對源語及源語作者的主體性闡釋,特別是西方后現代哲人宣判“作者死了”之后,往往避而不談作者的主體性了。其實,我們若用現代哲學的觀點來觀察我國古代佛經的整個翻譯活動,就會清楚地發現:在當時的譯經條件下,源語以及源語作者都參與了佛經的翻譯活動,只不過是源語在以佛旨的方式參與傳譯,不同于一般的語詞;而源語作者由“譯主”、“證義”、“證文”等共同代言之。因為佛經文本(以及文本之前的口傳經義)都是佛門高僧對佛旨的理解和闡釋,而譯場的譯主、證義或證文也都是佛門高僧,他們對佛旨的理解與原文本作者的理解具有同樣的闡釋作用,都以佛旨作為他們理解的對象。因此,他們的理解和闡釋可以相互補充、相互印證。在翻譯時,雖然原文本作者不在場,但譯主、證義和證文的補缺不影響原文本作者的主體性體現。這樣,我們至少可以認為:我國古代的譯經活動包括了源語、源語作者、譯者、讀者和出版者等方面的主體參與,他們之間充分體現了一種主體間的關系。

因此,我們認為,不論是從傳統的譯論考量,還是從現代哲學觀點出發,古代佛經翻譯活動絕不是簡單的某一主體的活動,而是包括了源語、源語作者、譯者、讀者和出版者等方面的主體要素參與的主體間活動。

五、佛經翻譯中主體間性對后世的影響

研究中國翻譯史的人雖然對許多問題各存己見,但對古代佛經翻譯的巨大影響卻具有一致的認同:一是在思想方面,一是在文化方面,特別是在語言文學方面。梁啟超就曾指出:“自禪宗語錄興,宋儒效焉,實為中國文學界一大革命。然此殆可謂為翻譯文學之直接產物也。”[6]29其實,這些影響只是從翻譯的佛經內容及其傳教作用來考察的,而佛經翻譯的方法和選題思想對后世的影響也是巨大的。

首先,從以上探討可以看出,我國古代的譯經活動已經體現出明顯的主體間性,注意到了參與翻譯活動的各主體要素,并努力發揮各主體要素的協同作用,也就是說,在翻譯過程中已經找到了“尚文”與“尚質”的調和之法。這為后來解決翻譯活動中重復出現的“尚文”與“尚質”之爭樹立了典范,也提出了警示。比如,在上個世紀四五十年代的直譯與意譯的爭論中,巴金曾明確地指出:“我覺得翻譯的方法其實只有一種,并沒有‘直譯’和‘意譯’的分別。好的翻譯應該都是‘直譯’,也都是‘意譯’。”

其次,由于佛經翻譯活動中譯主本身有時就是佛門高僧,對佛旨經義有其獨到和超凡的領悟,出語精當、準確,在轉譯時可承擔源語作者和譯者的雙重角色。在和諧的翻譯活動中,這樣的雙重主體意識會以協調的方式發揮各自的作用,但若遇到來自外界的干預(不論是政治的,還是經濟的),其作用就會被不同程度消解。比如南北朝時期,佛教興盛,皇帝及士大夫階層都信佛,譯經事業發達,有人甚至嘗試將儒、道、釋糅合在一起,反映在譯經活動中,便出現了譯經者的自主性和自為性,使譯者的主體意識得到充分彰顯。而在唐以后,歷代統治者只是覺得佛教思想有利于其鞏固統治,因此有些時候只注重建塔、建寺廟,資助信奉迷信活動,有的甚至還將寺改名為宮。原著者(佛)受到崇拜,而譯經者的主體性被淡化,譯經事業自然受到沖擊。

此外,古代佛經翻譯中的主體間意識向后世昭示:和則譯文質量高,偏則譯文質量低,即文質和諧則譯文準確,文質偏廢則譯文難免謬誤。這方面不乏正反史例,比如唐高僧玄奘譯經,梁啟超對玄奘譯經的成功給予了中肯的評價:“意譯直譯,圓滿調和”[7]。后人林紓,偏執意譯,雖譯作頗豐,名聲頗響,但在忠實原作方面顯然不夠,抑制了原著者主體意識的體現。而同時期的嚴復注重調和,并進一步提出“信、達、雅”這樣的考量標準,使翻譯過程中的主體間性又受到一次洗禮。

六、結語

綜上所述,我國古代佛經翻譯由起始到興盛,不僅反映了不同文化之間的碰撞、融合和發展,而且說明了文質調和的重要性。事實上,它是體現翻譯主體間性關系和諧發展的成功實踐,也是中國翻譯理論研究中的瑰寶,值得我們進一步發掘和總結。不論是直譯,還是意譯,也不論是異化,還是歸化,兩者都必須有機結合,才能相得益彰。因此,沒有必要人為地去抑彼揚此或抑此揚彼。

參考文獻: [1]陳大亮.誰是翻譯主體[J].中國翻譯,2004(2):5-9.[2]楊武能.文學翻譯斷想[J].中國翻譯,1987(6):22-25.[3]謝天振.譯介學[M].上海:上海教育出版社,1999:13-14.[4]陳福康.中國譯學理論史稿[M].上海:上海外語教育出版社,2000.[5]釋慧皎.高僧傳[M].北京:中華書局,1992:145.[6]梁啟超.飲冰室合集·專集:4[M].北京:中華書局,1989.[7]趙樸初.佛教與中國文化的關系[M].北京:中華書局,1988:35.

第四篇：主體間性倫理道德觀視野下的高校學生公寓文化建設

主體間性倫理道德觀視野下的高校學生公寓文化建設

摘 要：高校學生公寓文化建設中呈現出主體多元化的特點，高校學生公寓文化建設面臨著巨大挑戰。主體間性倫理道德觀論證了對話、理解和共識的可能性，找到了多元主體獲得內在統一性的根據與現實途徑。主體間性倫理道德觀的生成與彰顯成為高校學生公寓文化建設的價值追求，走向主體間性為高校學生公寓文化建設的提供了現實路徑。

關鍵詞：主體間性倫理道德觀；學生公寓文化

隨著高校改革的不斷深入，特別是高校后勤社會化改革向縱深發展的關鍵時期，高校學生公寓文化建設中呈現出主體多元化的特點，高校學生公寓文化建設面臨著巨大挑戰，其主體間平等話語權、交往、共識觀念的缺失致使高校學生公寓文化建設面臨困境。主體間性倫理道德觀基于對人類主體性膨脹的反思逐漸成為走出主體性極度膨脹的根據與現實途徑，這為高校學生公寓文化建設提供了嶄新的視野。

一、高校學生公寓文化建設的價值追求：主體間性倫理道德觀的生成與彰顯

主體性式在西方哲學的人學轉向中由笛卡爾、康德等近代哲學家基于對人性的肯定與褒揚而確立的一種哲學范式，指人的主觀性、自主性和創造性。這種哲學范式是建立在“主—客”二分的思維框架中，強調主體相對于客體的優先性和至上性，強調作為主體的人的個體存在形式。這種哲學范式把人“從地上扶起來”的同時，也走向了另一個極端，在實踐中不可避免地陷入了“單一中心論”和“自我中心論”，導致“主體性”的極端膨脹。“工具理性”和“價值理性”的不斷強勢，使原本平等的主體關系異化為主客關系，于是“主體性的倫理道德觀”逐漸喪失它的力量，“衰落的主體逐漸走向黃昏”。

主體間性哲學是以胡塞爾而、哈貝馬斯、海德格爾等哲學家從主體性極度膨脹的反思中，從認識論、交往理論以及現象學角度闡釋了主體間性哲學內涵。主體間性，該詞發軔于現象學大師胡塞爾，幾經發展，出現了“共在”、“視域交融”、“對話”、“交往”、“面對面”、“交往共同體”等著名的哲學理念。迄今為止，多數學者仍然傾向于“主體間性”是“相對于自我而言的他我、他人、既涉及到我與你或我與他的關系問題，同時也涉及到我與我們的關系，涉及到兩個或者兩個以上的主體間的共同性及其溝通性的可能性，其實質是一種關系思維方式。主體間性哲學是對人類優秀倫理道德思想的繼承與

1發揚。在中國古代有關倫理道德的經典中，許多先哲都曾有過主體間性的思想意識。中國傳統的中庸思想就是倡導在道德行為、規范尺寸的把握上主張調和的方法，從而達到一種平衡與和諧。以儒家為代表的“仁者愛人”、“厚德載物”、“民胞物與”的思想，墨子“視人以國，若視其國、視人之家，若視其家，視人之身，若視其身”，兼愛中“非攻”等倫理道德觀都從不同側面閃耀著主體間性倫理道德觀的光輝。

主體間性最初雖然只是哲學范疇，但是作為一種嶄新的關于人的生存方式和人學理念的世界觀具有普遍意義，必然成為和諧倫理道德觀的哲學基礎。主體間性倫理道德觀就是要使道德教育與文化建設重新回到人與人的關系中。主體間性倫理道德觀強調真正的主體存在于主體間的交往關系中，即在主體與主體相互承認與尊重對方的主體身份時才可能存在。主體間性倫理道德觀的提出是對人與自然的矛盾、人與社會的分離、人與人關系的淡漠及信任危機等現狀的補救。主體間性是構建和諧倫理道德觀的基礎，它能夠有效地消除以主體性為哲學基礎的現代性社會在倫理道德觀上出現的極端個人主義與人的異化問題，使科學主義與人文主義得以協調。因此，主體間性倫理道德觀形成了自身的特征：（1）對話性與開放性，即主體間性中任何一方主體都向其主體相互開放，與其他主體展開對話；（2）溝通性與交互性，即主體間通過溝通與交互達成合作與協調，尋求共存，互利發展，主體間相互關聯，相互交流，相互融通，在溝通中求同存異；（3）非構成性與實踐性，即主體與主體間不再是認識與被認識的主從關系，而是在交往實踐中形成的平等的主體間關系；（4）共在性與現實性，即每個個體都是主體，他們共同存在與一個現實生活中結成共同體，實現主體間本真的生活狀態。

高校學生公寓文化建設過程本身就是主體間情感、觀點、認識、思想的交往與溝通過程；主體間重構自己的知識與經驗，重塑自己的思想道德內涵，最終外化為道德的行為方式的動態過程。因此，高校學生公寓文化建設的價值追求理應為主體間性倫理道德觀的生成與彰顯。

二、高校學生公寓文化建設現實路徑：走向主體間性

主體間性倫理道德觀論證了對話、理解和共識的可能性，真正突出了在當今社會歷史多元主體的作用下，承認各個主體的內在差異的同時，找到了多元主體獲得內在統一性的根據與現實途徑，走向主體間性的高校學生公寓文化建設是我們共同的愿景。

1、健全、科學的制度供給：主體間性倫理道德觀生成與彰顯的保障

高校后勤社會化背景下，高校學生公寓作為一個地域共同體，其本身就具有多主體性的特點。公寓管理中心、學生宿舍管理委員會、后勤物業公司、公寓區商業網點、公寓黨團組織、院校思政工作系統等都承擔著學生公寓文化建設的使命，為構建高品質公寓文化的愿景形成的文化建設共同體。沒有共同規則約束的“共同體”只能是虛擬的，難以達成共同規則，構建高品質公寓文化也是空談。高校和社會化管理部門之間需要在資源共享、優勢互補、相互信任、相互協商的基礎上結成平等合作，共同發展的戰略聯盟伙伴關系。在學生公寓區開展教育、服務與管理，既具有經濟的特點，又擔負教育的使命，經濟和教育的雙重特性決定了經營主體不能盲目地追求利潤最大化，服務和市場的可變性不可避免帶來雙方合作的矛盾，這就要求雙方以主體間性倫理道德觀為準繩，展開平等對話、在平等交往的基礎上形成一種相互理解融洽的關系

因此，健全、科學的制度供給是主體間性倫理道德觀生成與彰顯的保障。制度文化是學生公寓文化的重要組成部分，在主體間性倫理道德觀視野下，制定相應的規章制度就必須建構在主體間性關系思維下，做到制度內容與實施中的人性化、規范化、公開化、系統化，在融洽的基礎上通過互識達成共識，真正發揮學生公寓文化建設的過程育人、全員育人的功能。

2、構建交往式的學生公寓文化建設模式：對話、理解與共享

走向主體間性的高校學生公寓文化建設要求通過主體間的對話、理解而實現精神世界的共享。在主體間性倫理道德觀照下，學生不在是馴服的工具，不是被動地接受教育與管理。公寓文化建設過程中，教育者與受教育者、管理者與被管理者應是地位平等的主體，這就要求構建以對話、理解與共享為核心的交往式文化建設模式。

首先，轉變服務與管理觀念，提倡對話。對話是公寓文化建設主體間倫理道德觀的重要形態。從存在論的視角看，對話是人類存在的一種方式，對話是唯一的現實性。從認識論的角度看，公寓文化建設是一種精神交往，語言是交往的手段，通過言談和傾聽進行雙向溝通。對話意識的形成的關鍵是公寓文化建設中管理者觀念的轉變，在工作實踐中探索學生的心理需求，消除話語霸權，傾聽學生的聲音，吸引學生建設公寓文化的積極性與主動性。

其次，搭建溝通平臺，促進相互理解。許茨提出了“生動的同時性理論”、“視角互換理論”等為核心的主體間性溝通理論，也就是在對話中通過移情體驗，在對方中發現自我、理解對方。這就需要在公寓文化建設中搭建平臺，強化師生、生生、師師之間的對話平臺。在公寓文化建設中，開展一系列活動，以活動和網絡信息空間為平臺。如近年來各高校開展的公寓文化藝術節系列活動、網絡聊天室的開通、心理咨詢室的建設等都在不同程度彰顯了主體間性倫理道德觀為基礎的公寓文化建設。

再次，共享交往的成果共同發展。在學生公寓文化動態生成中，主體間作為獨立精神主體相互尊重的前提下，共同致力于公寓文化建設，在相遇的境遇中共同創生經驗、智慧與意義和價值。在師生及生生平等交往過程中，學生個體充分發揮自身的聰明才智、自身人格價值的彰顯，不僅可以激勵自己，同時相互激勵他人，創造一個能鼓舞每一個人向上的公寓文化氛圍，增強學生公寓建設的凝聚力。同時，學生公寓的教育、服務與管理者在充分引導公寓文化建設的同時，也體驗了主體間性公寓文化建設的成就感和主體間交往的愉悅心理體驗，樹立了教育、服務與管理的自信心，進一步全身心地投入的公寓文化建設中，為師生交往不斷深化提供了心理保障。

3、高品質學生公寓文化的標志：自組織性的生成自組織性是指在復雜、非線性、遠離平衡態系統中的一種自我生成的有序狀態，自組織是開放的、遠離平衡態的復雜系統優化的最佳路徑。具有自組織性文化是學生公寓高品質文化的顯著標志，學生公寓文化建設走向主體間性是其自組織性生成的路徑。主體間性倫理道德觀是主體人際關系的具體體現，是人際間真情實感的直接流露與顯現。主體間性倫理觀具有共在性、現實性、溝通性與實踐性等特征，關注學生“生活世界”，促進學生公寓文化自組織性的生成必然成為高品質的學生公寓文化建設的訴求。

學生公寓文化建設的特點本身具有開放性、內部元素相互作用的非線性、遠離平衡態的特點學生公寓建設的自組織一樣需要干預，而這種干預是軟干預，即是營造良好的公寓文化氛圍。學生公寓文化營造需要長效機制做保障，構建以主體間性倫理道德價值觀念、群體意識和行為方式為特征的優良公寓文化，通過主體間溝通、協商、融合，強化情感教育服務與制度管理的整合，促進大學生從“他律”到“自律”，由“從眾”心理轉為“為眾”的行為習慣，從而實現學生公寓文化強大的感召與影響力，從而有效實現學生公寓建設的教育與管理倫理價值和效率價值。

同時，學生公寓文化的自主性的生成有賴于學生“自我管理、自我服務、自我提高”的學生宿舍自我管理體系的建設。葉圣陶先生認為“學生自治是學生結起團體來，大家學習自己管理自己的手續。”德育注重自治，學生自治不是自由行動，乃是共同治理，不是打消規則，而是在主體間性倫理道德觀的基礎上實行學生自我管理與服務。在學生公寓文化建設中以學生社團為抓手，構建“社團——各部學生干部——學生；“樓長——層長——室長——室員”的雙線自我教育體系，以學生社團開展的各種活動為載體，促進學生公寓文化自組織性的生成。

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第五篇：談大學課堂教學的主體間性與創新能力論文

［摘要］主體間性是自我主體與對象主體的交互活動，它注重人的主體性屬性，又強調主體間的合作性。大學課堂是學生創新能力培養的重要陣地，教學交往的主體間性可以避免以教師或學生為單一主體性帶來的缺陷，使參與教學交往的各主體能在民主、合作中共同發展。課堂教學的主體間性因受多種動態性因素的影響而具有不確定性，是不充分的主體間性。課堂共同體的構建可促進教學交往中的主體間性進一步地完善，使主體之間相互尊重，互相負責，共同實現教育目標，促進學生創新能力的養成。

［關鍵詞］創新能力；主體間性；課堂共同體；教學交往

大學課堂是大學生教育的重要陣地，課堂教學在大學專業教育計劃中所占比重較大，許多大學課堂教學學時大約占到整個專業教學計劃總學時的70%。充分重視和利用課堂教學，對大學生創新能力的培養有著十分重要的意義。大學課堂是培養大學生創新能力的重要陣地，而這一陣地在教學交往中因主體間性的忽視或缺失，學生作為活動主體的人所應具備主體性特征！自主性、主動性和創造性［3］得不到有效發揮，創新能力的培養受到限制。

一、大學生創新能力與課堂教學主體間性現狀分析

主體間性最初由胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》［4］一書中提出，是指自我主體與對象主體的交互活動，它強調人與人的關系是主體與主體的關系，也稱交互主體性。課堂教學交往中的主體間性主要是師生間的交互關系，它是現代教育的本質。大學課堂創新能力的培養過程實際上就是一種主體間性的活動過程。高校在國家政策扶植與引導下，加大了創新創業教育的力度。課堂教學也進行了積極的改革，尤其在教學模式上，如MOOC、翻轉課堂等模式的推出，改變了傳統的灌輸式教學，增強了學生在教學活動中的主動參與意識。但從總的層面上來看，課堂主體間性的交流、合作并沒得到充分重視，課堂教學仍以教師傳授知識為要旨，學生的批判性能力、交流溝通能力、協同合作能力等鍛煉的機會較少，學生創新能力訓練的空間也不大。這主要表現如下：第一，以教師為主體的課堂教學模式占比仍比較大。這種模式下，教師是課堂教學活動的主宰，從教學目標的設定，到教學內容的選擇、教學方式的運用等整個教學活動，基本都是教師個人或教學團隊來決定的，學生是教學的對象，是課堂教學的客體。“教”是課堂教學的核心，“學”是依附于教的。教師在課堂上主要注重對知識的傳授，很少與學生進行主體精神世界的交流。學生主體性在這種教學模式下幾乎缺失，學生是被動式受教育的客體，大學生個人成長及主體性發展等方面缺乏激勵因素，潛藏在學生深處的主觀能動性得不到發揮。第二，完全以教師為主體的課堂教學，在對學生創新思維和創新能力培養方面是存在缺陷的，這已被很多學者和管理者認識到了。許多高校在教學改革中，強調學生主體性在教學交往中的重要性。翻轉課堂、開放式課堂、對分課堂是教學改革中比較成功的教學模式，但很多教師由于對學生主體性認識不夠，往往只是將學生討論、辯論等形式簡單地加到教學環節中，將課堂教學分為“教”和“學”兩個部分，將教師作為“教”的主體，將學生作為“學”的主體。而在實際教學中，由于受傳統尊師重道思想的影響，教師的主體性更為強勢，學生作為受教育者的主體性則被弱化，實質上變成課堂教學活動的客體。因此，學生在課堂教學交往中不是與教師平等的主體，學生的主動性、主體性得不到很好的體現。另外，有些教師在教學交往中，為獲得學生較高滿意度的教學評價，過分看重學生的主體性。如在部分在線課堂中，其教學活動以學生的發展為導向，教學活動是教師幫助學生“學”的過程，“教”是服務、依附于“學”的。這種模式看似尊重學生的思想自由，但實際上是對學生的“放任”。因為學生在大學階段還處于思想逐步成熟階段，這種“放任”使學生的系統性思維能力難以形成，并不利于學生的成長，也不利于創新能力的養成。

二、注重大學課堂主體間性交往，培養學生創新能力

大學課堂的主體主要有三個方面：大學管理者、大學教師和大學生。大學、教師、學生間的雙向或多向交互活動是現代教育過程的關鍵。只有深刻認識這些主體間性的交互關系，才能深刻認識大學課堂教學的本質。只有準確把握這些主體間性的交互活動，才能準確把握好課堂教學的活動過程。充分利用大學課堂，培養學生的創新能力，需要構建良好的主體間性交互。

（一）大學管理者與教師、學生的主體間性互動

大學課堂教學主要是教師與學生主體間性的交互活動，但大學管理者在教學的頂層設計及在對教師、學生的管理上，也充當了十分重要的角色。

1．大學管理者與教師主體間性的互動大學管理者與教師兩個主體是相互合作、相互尊重的關系。二者的關系體現在課堂教學上如下：管理者設計好整體教學安排，包括教學計劃、教學進程等，教師則按計劃開展具體的教學活動；教師根據專業、學科發展需求，對教學安排提出修改、完善建議，管理者根據這些建議，進行充分論證后對教學安排進行完善。學生創新能力培養目標、方案就是在這兩個主體間性的交互中逐步形成的。在對教師教學的評價與管理上，大學管理者通常采用多種評價體系，這促進了大學課堂教學的改革，翻轉課堂、對分課堂等教學模式應運而生。要使這些好的教學方式真正深入課堂，管理者要充分尊重教師的主體性，尊重教師的訴求；教師要主動接受管理者主體的監管，聽取他們的意見和建議，不斷完善自己的教學，充分關注學生的主體性，把學生創新思維的鍛煉、創新能力的培養落實到課堂教學中。

2．大學管理者與學生主體間性的互動大學是提供教育服務的機構，大學生是高校管理者的服務對象，這種體現管理者與學生主體間的關系的看法比較普遍。此思想提倡學生的主體性地位，突出以人為本，尊重學生的理念，已成為很多高校學生管理的核心觀念。然而，這種以學生為本的服務思想也會帶來很多弊端。管理者看重學生對學校、教師的滿意度評價，并把這種評價放到對教師的考核中，教師為了獲得學生較高的評價，就會對教學做出一些讓步，比如放寬成績的考核標準，提高學生對成績的“滿意度”。教師為了提高課堂教學的“滿意度”，增加“樂趣化”，而把課堂教學的教育本質屬性“次要化”了。要提高課堂教學質量，提升學生的創新能力，管理者與學生的主體間性的關系應該是合作互動型關系。教學決策及服務不應是單向性的活動過程，教學管理中的決策及服務不僅是管理者單方面的職責，教師、學生在決策的制定及服務的評價方面同樣扮演重要的角色。這種合作性的主體間性關系，能激勵學生在課堂教學中的主動參與性，有利于學生充分重視學習過程，重視在課堂教學中與同學、教師之間的互動交流。這種真正主體性間的溝通、思辨，有利于學生創新思維能力的養成。

（二）課堂教學中教師、學生主體間性的互動

教師與學生是課堂教學交往中兩個非常重要的主體。教師是高校重要的組成部分，不但承擔了教學任務，還承擔了一定的科研任務。尤其是研究型大學，科研成果的考核壓力使得教師處于以科研成果為傾向的評價機制與教學投入之間的矛盾之中。因此，在教學交往中，教師主體性具有不完全性，教師要努力增強自己的主體性，在課堂教學交往中做到以下幾點：

1．充分重視課堂教學交往中的主體間性互動教師主體性在教學上主要表現在兩個方面：一是通過自主思考、努力探究，對教學、學生、教育形成自己的精神體系，主動構建自我主體層次，實現自我的創生。二是通過與他人的交流與共建，促進、鼓勵學生的主體性，增強教師主體與學生主體之間的激發性與激勵性，這是課堂教學中主體間性的根本所在。增強教師與學生主體間性的互動，對學生創新能力教育有很重要的意義，可從三方面入手：一是要有清晰的課堂教學模式。首先是教學內容的組織要由淺入深，要從感性引申到理性，使學生能從直觀感受到抽象思維去理解事物的本質；其次是在教學中要和學生互動交流，根據學生對課程知識理解程度的反饋，及時調整講課的方式及內容；再其次是要講究授課的藝術性，既要使課堂教學變得有趣味，又要注意傾聽學生的見解，關心他們的感受，讓學生的主體性在教學中得到發展。二是要注重教師主體之間的合作性。作為個體的教師，對事物認識的角度是有限的。具有主體性的個體相互合作，可以拓寬各自的視野，在教學方法、教學組織、教學模式上的合作與借鑒，會促進教師主體性的發展，充分激發主體的自主性與創造性，提升高校整體的教學質量。三是要注重與學生主體間的交往。對于大學課堂來說，學生創新能力的培養不能僅停留在知識認知從教師主體到學生主體的遷移上，更要做到對學生主體性的激勵與啟發。這需要教師與學生主體間性的充分互動交往，教師不但要把對知識的理解充分展示給學生，還要把對工作的投入與熱情充分展示給學生。同時，學生也要把自己的疑問、困惑傳遞給教師。教師主體與學生主體的交流與溝通為各自的精神世界拓展了空間。［5］

2．充分重視學生的主體性，積極促進學生主體性的發展大學課堂教學是“教”與“學”的統一，具體表現是教師與學生在“教”“學”活動中相互作用的完整過程。張建林認為：“完整的大學教學過程，應體現出主體性的不斷生成與發展，體現出主體對知識的認識。”［6］大學生作為課堂教學交往的主體之一，自身主體意識薄弱、主體能力欠缺往往導致其主體性異化，這主要體現在課堂教學中，受“師道尊嚴”傳統思想的影響，教師主體性被強化，學生的主體性被客體化。大學課堂教學要求學生能理解、批判甚至創造教學內容，從而達到知識內化的目的。這需要大學生具備完整的主體性，不只是置身于課堂教學中，還應把情感、態度等因素積極投入課堂教學交往中。教師主要引導學生對未知事物進行探索，允許學生質疑，鼓勵他們去發現、去創新，培養學生的批判性思維，提高他們創新的能力，使學生的主體性得到發展。要促進大學課堂學生主體性的發展，使課堂教學有助于學生創新能力的培養，需要從兩方面入手：一是課堂教學需要引導式教學模式。大學課堂教學的成效，取決于參與教學交往中各主體間的交互、合作程度，學生學習的主動性、積極性對教學成效的影響很大。學生需要通過主動的學習完成對知識的探究與自我建構，使自身逐步構建成一個自由、自在、自為的人。這體現了“教育是人自我建構的實踐活動”［7］，與教育的本質是一致的。教師在教學交往中是引導者的角色，教師幫助學生進行學習決策，并幫助他們完善和執行決策，教師要在權威、顧問、合作者等角色之間不斷轉換。同時，教師也是精神的激勵者與撫慰者，在學生困惑的時候為其指引方向，在學生沮喪的時候激勵他們，在學生遇到困難的時候給予其有力的支持。二是培養學生自主學習能力。自主學習是大學生主體性的核心體現，可著重關注兩個方面：其一是大學生可根據自身與周邊環境等條件，確立自己的學習任務，將知識技能的發展與自身人格的發展結合起來，為以后的學習打下扎實的基礎，這是一個自我監督、自我調節、自我評價的過程；其二是借助教師、同學等其他主體的幫助，充分利用各種教育資源，對教學內容進行自主選擇并加以創造，有目的、有計劃地開展學習，這是一個與其他主體交互和自我指導相結合的過程。

三、構建課堂共同體，促進學生創新能力的發展

從理論層面上來看，主體間性是一種充分的主體間性，但對應到大學課堂教學的主體間性，因其受各種動態性因素的影響，如大學管理者各部門管理理念的不一致，教師群體對課堂教學理解的不同，以及學生主體個體化的差異等，具有較大的不確定性，使課堂教學的主體間性具有不充分性，不充分的主體間性向充分的主體間性演變需要構建課堂共同體，其演變過程也是課堂教學活動的科學性與藝術性不斷提升的過程。課堂共同體主要是由學生與教師共同構成的，他們彼此之間在課堂教學交往過程中進行溝通、交流，分享教學資源，共同完成一定的教學任務，在共同體各主體之間形成相互影響、相互促進的人際聯系。課堂共同體可以較好地實現教師、學生主體間的交流合作，促進學生創新能力的發展。德國哲學家卡爾雅斯貝爾斯曾說過：“大學是一個由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業的共同體。”［8］大學課堂教學中，教師和學生就是一個共同體，是相互平等的兩個主體組成的共同體，教師和學生的關系始于課堂，但又不止于課堂。在這個課堂共同體中，強調教師學生主體間的交往與合作，教師和學生以學習為中心任務，一同為實現共同的教育目標而努力。在課堂共同體中，大學教師變成了共同體的引路人，是學習環境、學習內容的設計者，是學生潛能的喚醒者，教師不只是向學生傳遞知識的角色，而且是與學生相互交流、相互溝通、彼此信任，與學生共同進步、共同成長的主體；學生是課堂共同體的合作者，是和教師有共同目標導向的主體。學生在這個資源共享的時代，知識獲取的速度大大加快，知識建構的主體性不斷增強，在教師的引導下，學生與教師、學生與學生之間互相交流、溝通、分享，完成一定的學習任務。學生既是學習者，又是一定意義上的教師。課堂共同體的創建主要是強調學生群體的主體性學習、合作學習、師生之間的合作交流以及學習環境的創設，課堂共同體使教師與學生主體間形成了相互影響、相互促進的聯系。課堂共同體是教師與學生主體相互尊重的共同體，主體間不僅是平等合作，還互相對對方主體負責。這不只是學生的學習過程與教師的教授過程的融合，更是教師和學生主體之間精神和思想的碰撞，是情感和智慧的交融。要使課堂共同體的構建得以實現，首先要建立相應的激勵機制。大學課堂共同體的建立需要教師花費更多的時間和精力與學生進行交流，僅有理念以及管理者和教師觀念與行動上的重視，沒有相應的激勵機制，課堂共同體的建立定然不會持久。在以科研為重的導向下，這種激勵機制尤顯重要。激勵機制的建立，并非一朝一夕就能完成，需要在長時間的磨合中不斷完善。其次是建立課堂共同體的科學評價機制。大學管理者需采取定性和發展性的評價方式，鼓勵教師重視自身教學水平的提升，讓教師有熱情把更多精力投入到課堂共同體中。同時，還需制定對學生的評價體系，鼓勵學生積極投入教學討論與探究中去，讓學生個性化的思考和見解在課堂共同體中得以展示。科學的評價機制可以使相互合作、互相負責、共同發展的理念深入到共同體內各主體的學習和生活中，使課堂共同體的發展獲得持久動力。最后是營造優良的校園文化環境。良好的校園文化環境能促進課堂共同體中教師、學生主體間性的互動。只有努力營造民主、和諧的氣氛，才能使課堂共同體積極思索、探究，才能充分發掘學生的創新、創造潛能。創新能力的養成需要教師、學生們的大膽跨越，這種跨越需要消除認知的偏見，需要打破思維的僵化，有很大的挑戰性和一定的風險。只有通過共同體內主體間的支持、理解和協作，大學生才容易具備挑戰風險的勇氣。高校要建立多樣化的溝通手段，使主體間溝通更加便捷。大學需要管理者、教師、學生相互交流與合作，建立學術自由、包容、開放的文化環境，為共同體的成長提供營養豐富的土壤。

四、結論

大學課堂教學的主體間性充分尊重了學生在教學交往活動中的主體性地位，積極培養學生的主體意識、主體能力和主體人格，促進學生個人主體性的提高與發展，是對主體性教學方法的揚棄，它超越了個人主體性的局限。在課堂教學交往中，通過各主體間的互動與交往，學生的主體性即能動性、自主性和創造性得到發展，學生的創新能力在這種主體間性的交互中得以提升。從實踐意義上來看，大學課堂教學中主體間性受動態變化性因素的影響，具有較大的不確定性，是一種不充分的主體間性，這種不充分的主體間性要向充分的主體間性不斷轉化。課堂共同體的構建是完成這個轉化過程較好的方式，課堂共同體的建立也會促進教學活動的科學性與藝術性不斷提升，促進學生創新、創造能力不斷提高。