第一篇：教師實踐性知識

良好師生關系的建立和發展

08教育技術學黃晉

我是一名大學生。回想起從小學到高中。的確有那么一兩位老師。對我的影響特別大。他們深深的印在我心里?？善婀值氖?，這些老師竟沒有一個是教信息技術的。我還記得我是小學五年級接觸的信息技術（那時叫微機課）。一直到高三?？墒菍W了怎么多年的信息技術。卻什么也不會。甚至連老師的姓都不知道。這也那怪。可轉眼我已經是大三的學生。不久就要成為一名信息技術的老師。雖然沒有親歷體會。但也了解到了一些現狀。

當前，隨著課改的深入，信息技術課程從以前的注重知識技能的培養發展到現在的注重學生的信息素養的培養。在高中的信息技術課堂中，不少教師反映信息技術課太難教了。比如，課堂紀律難于控制，特別是上機課，教師的思想負擔很重，總感覺學生的逆反心理很強，明明備課備得很充分，但教學的理念和措施總是不能完整地實施，課堂效率老是達不到預期效果。以致認為要提高信息技術課堂教學效益，完成信息技術學科教學任務，是一件難事。信息技術課程之所以難教，主要表現在如下幾個方面：

學生方面：學生是正在成長中的個體，他們所處的正是網絡時代，雖然物質生活豐富了，但由于所處的多是獨生子女的家庭環境，大部分都嬌生慣養，依賴性強，自我意識突出，且不易經受挫折和打擊，所以他們的心靈是脆弱的，一旦迷上電腦網絡，很難自拔。來自家長、老師的勸告不但很難奏效，反而會產生逆反心理。另外，許多學生只覺得計算機的學習就是玩游戲，學習目標不明確。

家長方面：大部分家長對現代信息技術了解甚少，客觀上對孩子如何使用計算機沒有辦法給予正確引導，因而，小部分家長對學生如何使用家里的電腦和寬帶網采用放任自流式的管理，加上多數家長因為怕影響孩子的學業，反對孩子使用家里的電腦和寬帶網，這又給信息技術課程的教學帶來了很大的反作用力。

教師方面：很多信息技術學科教師都有這樣的感受：信息技術學科沒有統考，沒有升學的壓力，每周課時少，造成師生關系淡薄，加上學生家長舍不得讓自己的孩子花點時間去用電腦。有時為了學科競賽需要，教師想主動給學生輔導，學生卻說家長反對，弄得自己很沒面子，進退兩難。

課堂教學方面：由于大班額，學生差異大，上機輔導力不從心，學生有怨言。雖然備課花了極大精力，但原先準備的教學理念和方法都很難得到實施。另外，作為信息技術物質基礎的互聯網絡又是一把雙刃劍，由于生理心理特點，學生的自制能力差，且無法辨別游戲和網絡的利與弊，學生一上網，就只想QQ或玩游戲，精力分散，一上課就和學生較起勁，每次上課，心情都不舒暢，感覺在做無用功。

為什么會出現以上這些方面的問題？ 由于信息技術學科本身的特殊性，面對來自學生、家長、學科教學任務等各方面的壓力。

所以，處于夾縫中的信息技術教師唯有自強不息，立足信息技術課堂這個教學主陣地，通過和學生并肩構建和諧的師生關系，才能使教師和學生在信息技術課堂中擁有共同的目標，這個共同的目標就是課堂效益！只有提升課堂效益，才能讓學生真真正正地從信息技術課堂中獲益，并由學生的獲益，進一步改變家長的看法，取得家長的理解和支持，使教師和學生之間的和諧關系得到加強和提升，并由此和諧的師生關系促進課堂效益的提升，形成良性循環，最終出色地完成學科的教學任務。

作為一名合格的教師，無論上哪一門課。以下是如何建立和發展良好師生關系的一些基本準則。

（1）以身作則 誨人不倦： 教師個人言行舉止，直接影響著學生品質形成。一個時時處處以身作則的教師，會讓學生欣賞并有意模仿其言行。學生更愿意與教師接近且樂于接受

其教育。（2）理解學生 尊重學生：每個人都有自尊的需要。教師不能輕易損傷學生的“面子”。中學生由于生理上的發展變化，獨立性逐漸增強，注意力開始從外部世界傾向內心世界，自我認識、自我評價、自我控制能力等都有一定程度的發展，同時表現出自尊心、好勝心明顯增強，要求得到他人的尊重和理解。教師要避免對學生有成見或偏見，應一視同仁、平等對待每一位學生；避免以“先入為主”、“第一印象”等錯誤認識看待學生，教師要善于發現學生的長處，多角度、多方位去了解學生，做到不但聽其言、觀其行，而且要知其心，全面掌握學生的情況，堅持一把鑰匙開一把鎖，充分發揮學生的積極性。

這讓我想起了幾位對我一生都有影響的老師。他們建立的師生關系是和諧的。因為他們讓我們永遠記住了他們的名字。他們的一、形象早已刻在我們的心中。

首先是他們的人格魅力吸引著我。他們那種大大咧咧。不拘小節。好像和我們融為了一體。他們在上課的時候，時不時向我們透露他們的一些人生道理。他們用他們自己獨特的方式潛移默化的改變著我們。其中對我最有影響力的老師，是高中的數學老師————周老師。雖然我的數學不是很好?？墒亲詮乃狭宋覀兊臄祵W課后。我開始喜歡數學。如果有一天我成為一名老師。我希望自己做像他那樣的老師。他總是教我們一些學習數學的方法。最重要的是他的數學的確很厲害。不得不讓我們班的人佩服。而且每次高考適應性考試，他都會參加。而且每次的成績都在130分以上。他是我們心中的驕傲。所以，我們每個人雖然底子不一樣。但我們都很努力。其次，他的知識講得很到位。甚至他上課基本上不帶書。因為書上的內容他都很熟悉。當我們有不懂得時候。他總是耐心的給我們講解。還有他上課很有趣。看我們累了。就會教我們做些小游戲來緩解疲憊。有時他就給我們吹牛。還會講一些其他學校的動向?？傊?，我們班的人都很喜歡上他的課。上他的課。沒有感到累。沒有覺得時間過得很慢。只覺得很輕松。

上信息技術課時，我們也覺得很輕松?？墒沁@種輕松，是因為沒有老師管我們。我們可以做自己的。但我們的信息技術水平又不好。只有打打游戲。在百度里搜一些圖片或電視劇的劇情介紹，還有一些歌曲。那時QQ是什么，我們都不知道。只有做這些無聊的事放松我們的心。所以，這門課計算機方面的知識什么也不會。只是上了大學才開始學習。這是我當初作為一名學生對信息技術學習的一些現狀。可現在即將成為信息技術老師的我，該怎樣上這門課呢？

現在的信息技術課，已不是當年的微機課。我至今仍不明白。以前上微機課。老師究竟要讓我們掌握什么。而現在信息技術已經滲入到各個學科。學好信息技術可以輔助你學好其他課程。對學習信息技術這門課。同學們的觀念已慢慢的在改變。所以，當我們作為一名老師。不僅僅傳授一些信息技術的技能。更重要的是培養信息技術的素質。而但我們作為一名學生時，不僅僅是學習信息技術的工具。更重要的是如何讓信息技術服務我們的生活。讓我們的師生關系朝著一種和諧、相互促進、共同發展的方向發展。這樣信息將最大限度地最好的為我們師生所用。

第二篇：教師實踐性知識

教師實踐性知識

林崇德等人側重從內容及來源角度下定義，認為教師實踐性知識“是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”。

陳向明側重從作用角度進行定義，認為教師實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或)表現出來的對教育教學的認識”。

葉瀾認為：實踐性知識一般是指教師關于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識，是建立在前一時期專業學科知識和一般教學法知識基礎上的，是一種體現教師個人特征和智慧的知識，它更能集中反映課堂教學的復雜性和互動性的特征。

鐘啟泉從教師反思角度認為教師實踐性知識是“教師作為實踐者和洞察自身的實踐和經驗之中的‘意蘊’的活動。

我們認為關于教師實踐性知識的定義應該涵蓋實踐緯度、情境緯度、知識緯度、反思緯度和價值觀緯度。也即，教師在一定價值觀的指導下，在既定知識體系中參與教育教學實踐，根據實際情境的變化做出相應的反應，并對教育教學過程和結果中進行反思。反思的過程同時又是提高和知識生成的過程。因此，教師實踐性知識是不斷改進、不斷創造和不斷生成的。

其中，建立在教師原有知識基礎上的經驗知識僅僅是教師實踐性知識的一部分。在此基礎上，通過教師對學生及情境的價值判斷以便于開展或實施教育教學實踐活動。在教師的教育教學實踐過程中及其教育教學活動的完結后，教師們對自己的實踐活動進行反思。這當然包括學者們所提到的過程中的反思和實踐活動后的反思。經過反思后從而形成獨具特色的實踐性知識。

第三篇：教師實踐性知識研究綜述

教師實踐性知識研究綜述

摘要：教師實踐性知識是教師專業發展的主要生長點，對教師的專業發展具有重要的意義。但是，目前存在對其研究不系統，界定不清等問題。本文從教師實踐性知識的定義、生成、特征、影響因素以及對我國教師教育的啟示等幾個方面對國內外關于教師實踐性知識的研究作系統的概述和分析，有利于研究的進一步深入。

關鍵詞：教師；實踐性知識；教師教育

自20世紀80年代以來，教師實踐性知識成為世界各國教師教育研究領域越來越關注的熱門話題。本文對近20年來國內外關于教師實踐性知識的研究進行分析與整理，旨在能夠促進研究的深入。

一、教師實踐性知識的提出

20世紀80年代，舍恩在《反思性實踐——專家是如何思考的》一書中指出：“教師的專業是具有不穩定性、不確定性，同時又是充滿許多潛在的價值沖突的專業。在這類專業中，執業者的知識隱藏于藝術的、直覺的過程中，是一種行動中的默會知識。”他認為，教師并不是簡單地將理論知識“運用”到自己的教育教學實踐中，而是在學習理論和親身實踐中逐步形成自己的“使用理論”[1]。舍恩的思想引發了人們對教師實踐性知識的研究。受國外研究的影響，從20世紀90年代初開始，國內學者開始引進國外對于實踐性知識的研究并努力使之本土化。1996年，柯蘭迪寧和康內利的《專業知識場景中的個人實踐知識》一文作為特邀稿被譯成中文，在華東師范大學學報（教育科學版）發表。在其影響下，國內諸多學者對其進行了研究。

二、教師實踐性知識的研究現狀

1.對教師實踐性知識定義的研究

對教師實踐性知識最早進行系統的探討活動始于加拿大的學者艾爾貝茲。她通過開放性訪談，對一個有著豐富教學經驗的加拿大的一所中學的英語教師莎拉的故事展開研究。主要集中研究莎拉在教學內容、教學方法、學生和學校環境等方面的基本狀況，試圖理解她在教學過程中如何做出選擇和形成決策。艾爾貝茲的研究得出如下結論：教師以獨特的方式擁有一種特別的知識，她把這種知識稱為“實踐性知識”，并把它界定為教師以其個人的價值、信念統整他所有的專業理論知識，并且依照實際情景為導向的知識[2]。

自20世紀80年代中期以來，加拿大學者柯蘭迪寧和康內利在教師實踐性知識研究方面做出了富有創造性的成就。他們一直致力于探究教師個人實踐知識、專業知識場景和教師專業身份之間的關系。他們指出，個人實踐知識是使我們談論教師時把他們作為博學而博識的人來理解經驗這一概念而設計的術語[3]。在這里，可以看出，柯蘭迪寧和康內利所說的教師個人實踐知識也就是教師的“經驗”，這種經驗并不是教師原封不動地獲得的直接或間接經驗，而是一種教師個體在實踐中經過內化、反思而獲得的一種“個人經驗”，它們強調個體性，也反映了這一反思和內化的過程。從國內來看，關于教師實踐性知識的定義，國內學者并沒有達成一致。具有代表性的定義如下：

林崇德等人[4]側重從內容及來源的角度下定義，認為教師實踐性知識“是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”。

陳向明[5]側重從作用角度進行定義，認為教師實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識”。

曹正善[6]側重從主體建構角度進行定義，認為教師實踐性知識“是以人類美好生活為目的，以教師的教育生活經驗的反思為基礎，并用一切具有典型意義的概括喚起清晰的意識，再回到具體的教育實踐中去，以得出一些因時因地因不同情況而異的行為指導性知識”。

李德華[7]主要從生成渠道角度進行定義，認為教師實踐性知識“是以實踐者的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐反思的基礎上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學實踐中的問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創意”。

由于研究者研究問題的角度不同，對教師實踐性知識的定義也就不同，但它們都包含了三個要點：教師已有的知識經驗，這是實踐性知識形成的基礎；教師的反思，這是實踐性知識形成的重要途徑；教學實踐，這是實踐性知識的核心，實踐性知識來源于教學實踐，指向教學實踐，并為教學實踐服務[8]。

2.關于教師實踐性知識生成機制的研究

教師實踐性知識的生成與獲得是一個長期的生活體驗、教學實踐以及不斷學習的過程，它不是別人傳授給教師的，而是教師自己慢慢熟悉與適應，生成和獲得的知識，以求在面對復雜的教育情境和不確定的教育對象面前，能夠做到隨機應變，因而，了解并掌握教師實踐性知識的形成機制對教師實踐性知識的養成具有關鍵重要。

王宇認為，教師實踐性知識不是通過教師教育者自上而下傳授被動生成的，而是教師在一定的學習情境和個人原有知識、經驗、心理結構以及信念的基礎上，借助他人的幫助，利用必要的學習資源和建構工具，也就是說，從教師主體的角度，其實踐性知識是自己主動建構的，是教師針對教學實踐中的問題，結合自己的各種經驗、學科知識以及教育學知識以自己的獨特方式去解決和處理時，以建構的形式生成的[9]。

林崇德等人認為，教師實踐性知識來自教師教學實踐的積累。當然，他們也指出，教師實踐性知識受一個人經歷的影響，這些經歷包括個人的打算與目的，以及人生經驗的累積效應[10]。

陳向明認為，教師實踐性知識既來自個人經驗的積累、領悟，同行之間的交流、合作，也來自對“理論性知識”的理解、運用和擴展[11]。李德華運用敘事研究方法闡釋了教師實踐性知識來源與生成的多渠道，即個人生活史、經驗的積累和反思、觀摩學習和理論轉化[12]。

鄧友超運用日本學者野中郁次郎的知識管理理論分析了教師實踐性知識的管理過程：即外化——組合——內化[13]。

國內關于教師實踐性知識生成機制的研究雖然在數量和質量上還有待提高，但反映了研究的深化趨向。需要進一步深入研究的是不同渠道中教師實踐性知識的具體生成機制。

3.對教師實踐性知識特征的研究

西方學者已對教師實踐性知識進行了非常系統的研究，但是并沒有提出其特征。日本的佐藤學教授通過參與性課堂觀察研究，借助于諸多實踐記錄和報告，在《課程

與教師》一書中比較全面地揭示了教師實踐性知識的特征：（1）同個別的具體經驗結合的案例知識；（2）整合了多種立場與解釋的“熟思性知識”；（3）同不確定性占主流的情境相對峙的“情境性知識”；（4）無意識地運用默會知識的“潛在知識”；（5）以每個教師的“個人體驗”為基礎的“個人知識”[14]。

從國內學者的研究來看，大多數學者認為教師實踐性知識具有實踐性、緘默性、整體性、情境性、個體性、反思性的特點。另外，曹正善在此基礎上提出教師實踐性知識具有道德性，指出教師實踐知識的道德性為其教育理論知識和教育經驗知識的正確運用方式和正確使用場所加以指導，使教師通曉所有知識的正確用途[15]。陳向明也指出教師實踐性知識具有道德上的規范作用。教師的實踐具有認知和行為上的意義，具有文化傳承、價值導向、社會規范和情感深入的特點，教師的實踐性知識必然包括有“理想”、“信念”、“態度”等規范意義[16]。因此，我們有必要對教師的實踐性知識進行研究，引導教師反思自己的實踐性知識，及時糾正不符合道德規范的實踐性知識。

4．對教師實踐性知識影響因素的研究

教師實踐性知識的形成不是一朝一夕的過程。它要受學校、社會、家庭等各方面的影響。布特和貝默德以合作自傳的方式對兩個教師Lloyd和Glenda進行了研究。得出：Lloyd的個人知識是在“生存、安全和成功”的概念中得出的，而Glenda的知識植根于她所處的國際背景和多元文化課堂，圍繞著自我創造和自我決定的主題進行。同時，他們指出教師的知識受他們作為“孩子、父母、教師、文化背景、個人和專業經驗、同齡人”這些經驗的影響。

姜美玲和王賽鳳從教師自身經驗出發，認為教師的個人生活史、學生時代的經驗、教師的教學經驗、職前培訓和在職培訓的經驗影響了教師實踐性知識的形成和提升。徐冰鷗通過深入教師生活實踐，提出教師個人實踐知識與教師個人的兒時經驗、個性特征、教學經歷、人生價值、文化生態有關，但是并沒有對各影響因素進行詳細的論證。

因此，對其影響因素的分析，從橫向上看，應該從課堂內、課堂外、個人生活三個方面進行研究。從縱向上看，它貫穿于教師生命的始終，受教師知識的前結構的影響，同時對教師將來的發展也產生了影響。

5.教師實踐性知識在我國教師教育中發展境況的研究

傳統的教師教育理念和制度框架已無法適應社會對專業化教師培養提出的高要求，教師教育面臨著變革與挑戰。

在歐美國家，師范教育課程設置中對于職前教師的能力要求很高，非常注重學生的實踐課程，然而長期以來，在我國教師實踐性知識未能正式列入教師培訓計劃。

朱桂琴認為，以往教師培訓中實踐性知識的缺失主要表現在一下幾個方面：（1）忽視教師的隱性知識；（2）忽視個體經驗和教學情境；（3）忽視教師的知識結構。鑒于此，她提出在教師培訓中應倡導“反思性教學”，促使教師將隱形知識顯性化；開展“臨床教學案例研究”，升華教師的實踐經驗，即憑借扎根于教學實踐而獲得的“實踐性知識”和“臨床知識”，展開案例分析，采用觀察、記錄、描述、說明、概念化這一案例研究的步驟，借助描述的質性研究診斷教師成長的課題，幫助教師專業成長。

張立新提出，首先，要關注教師專業發展由內向外的取向：大力支持加盟教育現場的合作者，研究者要走進教師的生活世界，進行長期而有益、密切而真誠的合作；其次，要避免單純一言堂式的報告，傾聽教師需要什么；此外，還要探索教師發展的新模式，構建研究者與教師合作的新關系。

楊柳則在其《教師實踐性知識新探》一文中指出，“前實踐性知識”是形成教師新實踐性知識的前提和基礎，對“前實踐性知識”的正確反思和內化是形成實踐性知識的關鍵。因此，要重視教師的“原有”知識，培養教師的反思能力，進行新“導師制”的教師培養。

綜觀以上幾點，當前我國教師教育培訓中對實踐性知識的重視已成為必然，尤其要注重培養教師的反思能力。

三、研究中存在的問題及今后研究的方向

以上對國內外的教師實踐性知識研究的不同方面進行了綜述，下面從整體視角簡要探究其存在的問題及今后研究的方向。

1.研究者對教師實踐性知識的界定不清

由于研究者選取研究的角度不同，對實踐性知識的界定也就不同。尤其從國內來看，對實踐性知識的稱謂用語比較混亂，如實踐知識、個人實踐知識、個人知識等，同時缺少對相關概念的區分。這將使教師實踐性知識理論的應用性研究缺乏堅實的理論基礎，限制其深入開展，甚至對其產生誤導。因此，在未來的研究中應加強對教師實踐性知識的基礎性研究。

2.在研究教師實踐性知識的方法方面，多側重于理論研究，缺乏實證

研究

教師實踐性知識是在教學實踐中形成的，對其研究應該在對相關文獻、資料進行分析的基礎上，加強對教師教學實踐的關注。另外，從目前進行的實證研究中發現，現有的研究都是針對個別教師的小樣本研究，但缺少大樣本的深入的實證研究。未來的研究必須高度重視實證性方法，只有這樣，國內教師實踐性知識研究才可能實現本土化，并創造出體現我國特色的、富有科學性的研究成果。

3．對教師實踐性知識的研究有待系統化

現有研究主要集中于教師實踐性知識在教學實踐中的表現形態、教師實踐性知識的作用、影響因素、基本特征等方面，缺少對教師實踐性知識的形成場所、形成機制、傳承條件及方式的研究，缺少對發掘和創生實踐性知識的條件的研究。這也是我們今后有待深入研究的課題[17]。

總之，目前國內對教師實踐性知識的研究尚處于起步階段，還有很多問題有待于人們從多視角、多維度進行深入、細致的研究和指導，期待著人們今后在教師實踐性知識的研究上進一步深入。

參考文獻：

[1]Schon D A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York:Basic Books:1983,49.[2]、[3]、[9]王宇.教師實踐性知識及其發展策略研究[J].東北師范大學.2009

[4]、[10]林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質的構成及其培養途徑[J].中國教育學刊,1996,(4)

[5]、[11]、[16]陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003，（1）

[6]、[15]曹正善.論教師的實踐知識[J].江西教育科研，2004，（9）

[7]、[12]李德華.新手教師實踐性知識的建構——從教師生活史分析[J].當代教育科學，2005，（12）

[8]、[17]朱寧波，張麗.國內外教師實踐性知識研究綜述[J].遼寧師范大學學報，2007，（67）

[13]鄧友超.論教師實踐知識管理[J].教育科學，2006，（3）

[14]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：（302）

第四篇：教師實踐性知識的結構

教師實踐性知識的結構

一、教師實踐性知識的構成要素

教師的實踐性知識構成主要包括以下六方面要素。1．教師的教育信念

信念是人對于生活準則的某些觀念持堅定的確信感和深刻的信任感的意識傾向。然而，教師的教育信念則應該是教師對教育中的某些觀念的堅定確信和傾向，具體表現為對教育目的、學生應接受什么樣的教育、什么是“好”的教育及其實施和評價等問題的理解，教師的信念是積淀于個人心智中的價值觀念，通常作為一種無意識的經驗假設支配著教師的行為，它是應用型的。

2．教師的自我知識

教師的自我知識是指教師對自身以及其內心世界的有意識的反映，包括自我概念、自我評估、自我體驗、對自我調節的認識等。此類知識主要體現在教師是否知道運用“自我”進行教學，是否了解自己的特點和教學風格，揚長避短，適度發展；能否從錯誤中學習，并及時調整自己的態度和行為。

3．教師的人際知識

教師的人際知識包括對學生的感知和了解、熱情和激情。教師與學生的關系具有一種特殊的個人品質：教師不僅是向學生傳授知識，而且是以一種個人的方式體現自己所傳授的知識。因此，教師在與學生交往時會通過身體力行表達自己對某些人際交往原則的理解，并表現在課堂管理中。

4．教師的情境知識

教師的情境知識主要透過教師的教學機智反映出來。教學智慧是教師作瞬間判斷和迅速決定時自然展現的一種行為傾向，這一層次知識源于教育教學實踐活動本身，具有的情境性、不確鑿性、動態性和過程性特點，因此，教師在課堂場景中會面對許多不可預測的各種隨機性偶然性變化，這些不能回避的變化和現實情況要求教師必須做出適當判斷和選擇，要超越理論的條條框框，根據情境“當機立斷”、“急中生智”。

5．教師的策略性知識

策略性知識指教師在教學活動中表現出來的對理論性知識的理解和把握，主要基于教師個人的經驗和思考。此類知識包括：教師對學科內容、教學法、教育學理論的理解，對整合了上述領域的教學學科知識的把握，將原理知識運用到教學中的具體策略等。

6．教師的反思性知識

教師反思性知識是指教師靜下心來對自己已經經歷過的、現在和未來正在經歷的教學行為進行深思熟慮的思考和選擇的知識。主要表現在教師知道如何對日常教學中已經習慣性了的、部分常規化了思維方式和行為模式進行理性的判斷、檢驗與評價。盡管以上論述并沒有說出教師實踐性知識的所有內容，事實上也不可能用語言或符號表達所有的實踐性知識，但筆者認為上述幾個方面內容能夠說明教師實踐性知識的基本構成成分。

二、教師實踐性知識的系統分析 教師實踐性知識所構成的內容之間往往是相互結合起來共同對教師的教學行為產生作用的，它們并不是孤立的，而是相互聯系、相互促進的。

在教學過程中，同樣的教學內容，同一個班級，同一群學生，而不同的教師卻能演繹不同的版本。如竇桂梅、于永正等著名教師，每位教師的教學經驗無不滲透著自己的特色，也就是教師通過對各種要素的整合與加工，形成個人的知識，再應用到教學活動中，便形成了個人獨特的教學藝術，那便是教師的實踐性知識。

由于實踐性知識貫穿了知識、態度與技能等幾個方面的學習領域，由教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思性知識綜合而成的習得的性能，是一種融合之后的教育智慧。所以，我們所說，實踐性知識是各要素整合后的一個有機的整體，然后通過教學這種方式把它展現出來。因此，我們不能用孤立的眼光研究和探討教師實踐性知識的內容，而應該將他們置于一個系統中，用系統的方法和動態的思維方式來看實踐行為背后的這些知識構成。

三、教師實踐性知識的提取

教師實踐性知識的提取過程，實際上就是實踐性知識的形成過程，實踐性知識的形成并不是一蹴而就的事情，而是通過多方面的努力而形成的，一方面要靠教師自身的努力，不斷學習，形成實踐——反思——實踐的教學模式；另一方面，教師教育的觀念和培訓方式也要進行必要的變革。尤其是傳統教師教育注重“講授”的培訓方式；忽視教師已有知識背景等等，這些都對教師的專業發展和實踐性知識的獲得都是不利的。只有理論知識的進一步深化，并轉變為教師個人的實踐知識才真正對教師的教學和自身發展發揮實質性的作用。具體來看教師實踐性知識的提取有以下幾種途徑：

（一）重視并加強對教師已有知識基礎得提取

教師已有的知識是指教師已經具有自己關于教育教學的一些基本看法和觀點，且這些已形成的各種關于教育教學的觀念深深受到了教師成長、受教育的經歷及個人個性特征等方面的影響。實踐性知識的形成是教師在一定教學情境中通過新、舊知識相互作用而進行的主動建構。在這個過程中，教師已有知識經驗背景對實踐性知識提取具有重要的影響作用。

（二）從培養教師的實踐反思能力上提取

教師的實踐反思所關注的是教學實踐，強調教師實際知道些什么、做了什么，并對此進行理性的反思和批判。事實上，教師只有經過反思才知道已有的教學經驗是可取的，哪些是需要改進的，以及能及時地指導今后的實踐向更合理的方向發展。

綜合眾多研究者的成果，一般認為對于教師而言，其教學實踐反思主要通過寫日記、自傳、構想、文獻分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、教師座談、參與觀察方式與人合作進行反思，通過這些方式，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎上提升自己的教育實踐，形成合理的實踐性知識。

（三）建立教師學習型組織

學習型組織的概念是當代管理大師彼得圣吉提出的，其涵義是指組織中的每一個成員不僅要終身學習，不斷補充新知識，而且要開放自我，與人溝通，最終達到從個體學習、組織學習到學習型組織的目標。教師群和學校應該成為學習型組織，是教師實踐性知識得以提取的重要途徑。

在學習型組織中，教師通過相互的研究、討論，取長補短，相互進步,促進教師實踐性知識發展。在筆者實習的學校，對于教師的成長，學校通過兩種組織形式進行學習：一種是科組的所有教師對一名教師進行聽課、然后集體點評，以此促進教師的成長；另外一種就是“一幫一”，組織每個有資深的老師帶一名新教師，這樣更加有利于新手教師的成長，只有通過交流才能看出自己的不足和差距，看到別人在哪些方面具有優點和值得學習的地方，只有合作才能學會寬容、謙遜以及別人的長處，才能豐富自己的實踐性知識的積累，為在教學中有效提取實踐性知識打下堅實的基礎。

第五篇：幼兒教師實踐性知識的建構

幼兒教師實踐性知識的建構與共享

摘要：幼兒教師實踐性知識的建構是指幼兒教師個體在真實、鮮活的教育教學情境中，結合自身原有的知識結構、教育教學經驗和信念等，在他人的引導和幫助下，通過一定的知識建構機制，或者個體的體悟主動建構而成的，區別于教師教育者自上而下傳授的理論知識。

關鍵詞：幼兒教師，實踐性知識，建構

多年以來，教育改革的聲音中充斥著政治決策者的聲音、教育理論家的聲音和所謂教育權威人士的聲音，但惟獨漠視了來自工作在一線教師的聲音，這樣的后果導致多數工作在一線的教師淪為“沉默的大多數”。教師實踐性知識的研究對豐富教師知識內涵、提高教師教育教學能力、促進教育教學改革等方面來說都是具有重大意義和作用的。因此，如果教育改革要在促進教師專業發展上有所作為的話，就不但要重視對教師實踐性知識內涵、特征與構成的研究，而且要關注教師實踐性知識在教師專業發展中的建構、共享與創新的研究。

一、研究的背景與研究問題的提出

1、幼兒教育改革的背景與現實需要

幼兒教育是基礎教育的奠基階段，幼教事業的發展離不開幼兒教育師資質量的提高。我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》1中明確指出，幼兒教師專業發展的方向是培養“專家型”和“研究型”幼兒教師，并且要求幼兒教師在教學實踐中要通過不斷地學習和反思來促進自身的專業成長。因此，以豐富實踐性知識和增強實踐能力為目標的幼兒教師專業發展的要求是當下幼兒教育改革的背景與現實需要。

2、當前幼兒教師在職學習存在的問題

傳統的幼兒教師在職培訓模式存在一系列的問題，在不同程度上妨礙著多數幼兒教師的專業發展，例如：①培訓的內容面比較狹隘，重理論知識輕實踐能力，1 教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）[Z].2001

未顧及幼兒教師專業發展的切身需要；②培訓的形式雖然日趨多樣化，但方法比較單一，仍以被動接受為主，并且依照幼兒教師發展水平量身定制的培訓較少，使得培訓內容在新手、熟手幼兒教師中出現“一刀切”的現象；③低水平重復培訓多，缺乏培訓之間的連續性與系統性，往往是各個學期和各個學年之間的培訓內容和形式不關聯或不連貫，缺乏系統的規劃；④忽視幼兒教師學習的意愿性，行政干涉較多，培訓效果欠佳。因此，本研究的出發點也在于改善幼兒教師在職學習的形式和內容，即將以往培訓中注重理論性知識的被動接受轉變為注重實踐性知識的主動建構。

3、高師學前教育專業課程設置的弊端

從某種程度上來說，專業的課程結構決定著其專業人才培養的質量和效率。當前，在我國各大師范類院校的學前教育專業課程設置中大都存在著不合理的課程結構，在有關課程計劃和招生簡章中，只有20%的大專機構提到專業實習。在筆者關于上海市青浦區隨機調查的7所幼兒園300名一線教師專業情況結果來看，有38%幼兒教師為非學前教育專業畢業的高等院校畢業生，其中有音樂、美術、體育教育專業的師范生，也有計算機、工商管理、商業檢查、生物技術等一些理科院校的畢業生。這些非學前專業的畢業生是在進入幼兒園工作1-2年后才逐漸取得幼兒教師資格證書的，她們的專業學習完全是依靠入職后的相關培訓、自我實踐與摸索、與同行的交流和師徒帶教來實現的，這對其所在班級就讀的幼兒各方面發展來說都是極為不利的。

4、自身的觀察實踐及研究旨趣

筆者在上海郊區某所幼兒園從事教學實踐與教學管理近六年，從日常對本園所和其他幾個長期合作園所中的數百位幼兒教師的觀察和了解中發現：第一，由于教師實踐性知識具有緘默性與情境性等特點，幼兒園又缺乏有效的教師實踐性知識建構機制，使得優秀幼兒教師的實踐性知識不能有效地傳遞給新手教師；第二，高校教育研究人員與區級教研員由于脫離教學生活，與一線教師的教育指導與溝通方面存在著理論與實踐上難以逾越的鴻溝，一定程度上阻礙了幼兒教師實踐性知識的改善與提高，也造成了多數教師在初任的前兩年感到難以勝任教學工作的尷尬局面。在為期兩年的研究生專業知識的拓展學習后，筆者認為本研究對于解決如上問題有著非常重要的借鑒意義，因此，決心從事相關方面的研究嘗試。

如上分析構成了本研究的主要出發點，即本研究希望通過對幼兒教師實踐性知識的內涵、特征、構成和建構途徑等方面的研究，并結合知識管理中的SECI模型來嘗試探索幼兒教師實踐性知識的建構機制。希望能將本研究結果應用于幼兒教師實踐性知識的學習，即新手或熟手幼兒教師通過幼兒教師實踐性知識的建構機制可以快速地獲取到類似于優秀或專家幼兒教師的實踐性知識，進而相應地提高她們的教育教學工作水平，并最終促進她們的專業發展。