第一篇：《估算的教學策略》讀后感

《估算的教學策略》讀后感

吉林牛福萍

今天我與大家交流的內容是《估算的教學策略》。估算，之前我給它的定位是處于邊緣位置的知識點。為什么這么說呢？因為它在小學階段所占的比重并不大，人教實驗版教材中一年級教材中滲透，無具體章節體現，到四年級下冊至六年級下冊中也無具體章節體現，但在練習題中卻有此類型題，是對前面所學內容的鞏固與提高。2011版新課標強調了估計的學習，相關內容作出了調整。此次讀書學習讓我認識到了估計的重要性，彌補了以前的不足之處。

一、進一步明確了估計的分類

書中指出估計在小學課程中體現為數量估計（如估計一堆黃豆大約有多少粒？簡稱為估數）、測量估計（如這間教室的面積大約是多少？簡稱為估測）、計算估計（如學校組織987名學生去公園游玩。如果公園的門票每張8元，帶8000元錢夠不夠學生的門票錢？簡稱為估算）。

在以后的教學中要根據具體情況跟學生交代清楚，不能再用估計或是估一估來代替了。

二、進一步認識了估算的價值

《課標》強調了學生對于估計的學習，而估算是運算能力不可缺失的組成部分。估算的價值主要體現在三個方面：一是在日常生活中有著廣泛的應用研究，二是是發展學生數感的重要方面，三是可以使學生意識到“近似”也是解決問題的重要手段。基于以上幾點，我個人認為在開展估算教學時不能脫離《課標》要求，應注意三點：一是把握估算教學的階段要求。結合具體情境，選擇適當的單位是第一學段估算的核心。估算的方法既是具體的，又是靈活的，要能滿足解決問題的需要。二是有效開展估算教學。經常安排應用估算探索筆算法則、驗算筆算、解決實際問題等活動，培養估算的意識，提高估算能力。三是要經常性地開展調研，調研學生是否具有估算意識，了解學生不愿意估算的原因，這樣才能在教學時做到有的放矢。第三點是我平時沒有意識到且沒有做到的，知不足才可以更好地進步。

三、進一步明晰了要如何開展估算教學

估算教學應該如何逐步地、分層次地推進，直至達到教學目標呢？解決策略：

1、創設適宜教學情境，培養估算意識。

2、討論交流總結估算的方法，培養估算能力。

3、培養估算的習慣。

估算的教學首先應該將學生日常生活中的估算作為課堂估算教學的必要背景和出發點，而且在教學中不失時機地引導學生進行估算。面臨實際問題時，還需要辨別什么時候要估算，什么時候要計算；需要估算的還要選擇：要估算

得“大”些，還是要估算得“小”些。要求教師能把握住教材提供的每一次機會，逐步讓學生去了解、經歷或體驗估算的內容、意義和方法，那么估算才可能逐步內化為他們算法策略的一部分。估算是小學計算教學的一個“結”，具有綜合應用知識的特征。它要以準確熟練的口算為基礎，要具備把握數的大小關系的敏感性，分析估算誤差時必須以理解運算意義為前提，估算與計算又相互滲透、相輔相成。估算并非無章可循，但它的方法靈活多樣，答案也并非唯一；答案的差異不僅反映在表達的形式上，更反映在精確程度上；無論答案的表達形式還是精確程度，都要切合估算的目的或解決問題需要。

但是在實際教學中算法的優化體現的并不明顯。書中給出的策略值得借鑒： 一是鼓勵學生探索估算的方法，并解釋估算的思路和理由，二是設計對比情境，使學生感受到需要根據問題需要選擇合理的方法，三是鼓勵學生將估算結果與精確結果進行比較，體會不同估算方法的價值。

借此次讀書交流的機會，我又重溫了課標，對新舊課標中估計部分的內容進行了梳理。同時意識到教師的教不能以自己的認知為基點，要對所教授的知識點進行系統的學習，自身成為一汪沽沽流淌不息的泉水才能源源不斷地補充“活水”給學生。相得益彰地學能更好地促進教師的教！

第二篇：估算教學策略淺談

估算教學策略淺談

估算策略主要是指運用估算去解決實際問題的策略,有較強的針對性和靈活性。學生掌握基本的估算方法并不難,但是靈活運用估算策略卻不容易。在不同的具體情境下,估算的策略是不相同的:有時候要“估大些”,有時候又要“估小些”, 因此，我們在估算教學不能僅局限在教估算，還可以通過引導學生進一步思考“是估多了，還是估少了，怎么樣估與準確值比較接近”。通過對估算值和準確值之間的比較，明確估算值與準確值的范圍，建立更為清晰的數感。

如當學生把53×8估算成50×8，得400后，教師應該引導學生思考：“把53估算成50，結果是估算多了還是估算少了，準確值大概是多少？”這樣讓學生明白把53估算成50，少估了3，那么估算值比準確值少估了24。這樣挖掘了估算的潛在功能，對估算的理解就會更加的深刻了。所以教師要引導學生根據實際問題靈活選擇不同的估算策略。

又例如:62個學生去兒童游樂園玩,每張門票9元,大約要準備多少錢呢? 根據外出情境的需要,就要把62×9看成62×10=620元,或者把62×9看成70×9=630元,需要采用把結果估算得大一些的策略。

在“除法的估算”這個內容里,更進一步體現了估算策略的靈活性。例如：估算124÷3,就有這樣兩種方法:

(1)124÷3≈120÷3=40(箱)把124看成120

(2)124÷3≈123÷3=41(箱)把124看成123

雖然這兩種估算方法都是正確的,但從實際生活中看,若選擇第2種估算方法,答案“41”更接近準確數,更精確些。從多種估算方法中,選擇一種合乎實際的,就是一種策略了。又例如三年級下冊的：有260個桃,平均裝在4個筐里,每筐大約裝多少個?估算260÷4,可以這樣估算:

(1)260÷4≈240÷4=60 可以把260看成240

(2)260÷4≈280÷4=70 也可以把260看成280

在這里,把結果估算得小了或者大了都可以,估算的策略比較靈活。

從上面的兩個例子看出,教學“除法的估算”時,就不能一味強調學生用“四舍五入”法去化整,而是要根據具體題目而定,把被除數看成一個能除得盡除數的數都可以,也就是轉化成口算除法能計算出來就行,不必死搬硬套,要讓學生自己選擇更合理的那一種策略

第三篇：估算教學中的困惑和教學策略范文

估算教學中的困惑和策略研究

摘 要：估算教學讓我們覺得有很多的困惑，比如學生的“先算后估”、“估算速度慢于精算速度”以及“估算方法疑惑不已”等現象，說明了我們的估算教學存在著問題，需要改進。改進估算教學就要轉變教師觀念，重視估算教學；結合具體情境，培養估算意識；教給學生估算策略，提高估算能力。

關鍵詞：估算教學 教師觀念 估算意識 估算能力

新課程明確提出要“加強口算，重視估算”，并且對估算的要求提出了明確的落實點，使得估算從原來大綱中的角落—“選學內容”一躍為現在新課程標準中重要的必學內容，且它的意義與日俱增。這對教師的數學教學觀念、教學理念和課堂教學實踐產生了很大的沖擊，在教學過程中產生了很多疑惑、不解。

一、估算教學中的困惑

1、學生會估算而不會用估算。我們通過探討都知道在估算教學時估算意識的培養與估算能力的培養很重要。但實際教學中，我們往往更重視估算能力的培養，或者說是更重視“如何估算”的問題，這主要是受課堂教學實踐的限制和應試教育觀念的影響，我們在這種狀況下培養出來的學生是會估算而不會用估算。

2、“先算后估”現狀存在。我們不難發現有一部分學生（特別是中差生）碰到估算題時先精確計算出結果，在對精確結果求出近似值。這種狀況在新課改剛開始幾年存在的相當多，目前仍然部分存在。主要原因是學生估算速度慢于精算計算，估算能力不強造成的。

3、估算方法“疑惑不已”。根據我的教學經驗及調查結果發現，有一部分學生不喜歡估算而喜歡精確計算的原因是：精確計算答案唯一，方法也常常具有唯一性，而估算的方法和結果都具有多樣性，學生在估算能力不強的情況下對使用估算方法感到信心不足，疑惑不已。”

二、估算教學難的原因分析

人教課標版教材,從二年級開始,就安排了估算的教學內容。其中,二年級編排了“加減法的估算”,三年級編排了“乘除法的估算”。估算內容看似簡單,但是,在實際教學中,教師普遍感到“估算難教”,學生更是覺得“估算是多余”。那么,為什么會出現這種狀況呢? 估算教學難,難在培養學生主動估算的意識和運用估算去解決問題的策略。估算內容從學生角度來講,主要存在以下四個方面的問題:

1、學生不理解為什么要學習估算,感受不到估算的必要性。學生是在認識了100以內的數之后,再學習“加減法的估算”這部分內容的,估算的數目不大,直接口算并不難,而采用“估算”則顯得牽強附會。另外,學生進行估算時,不但首先要思考“怎樣把數化整”,然后還要口算,這樣程序較多,而且學生無法理解和接受估算最后還有多種結果,學生會覺得估算麻煩,不如直接口算或筆算來得快,因而不想用估算了,造成學生出現先算后估即“算著估”的現象。在長期的數學教學過程中，小學生較多進行的是口算，筆算的精算訓練。比如：買一樣東西要多少錢，做一樣事情需要幾分鐘，不能多也不能少，學生馬上想到的就是精確計算。但是如果所帶的錢足足有余了呢，甚至很多學生一眼就能看出來了呢，那么還有精確計算的必要嗎？過多的強調精確計算，勢必會弱化學生的估算意識，使其形成精確計算的生活基礎和思維定勢。

又如在“乘數是一位數乘法”的估算教學過程中，有一教學習題：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分鐘打53個字，8分鐘能打完嗎？”教師讓學生先進行獨立計算，可盡管老師如何提醒、指導，學生們還是使用先精確計算求出準確值，再求近視值的所謂的“估算解法”，這樣得出來的估算值比較靠近準確值，符合估算的原則之一，但實際上學生并沒有真正掌握估算的方法，這只是形式上的假估算，其內在核心仍是精確計算，反映出小學生估算意識的薄弱，估算意識并沒有真正內化成為學生的自覺行為。

2、學生不明白為什么要運用估算,體會不到估算的優越性。估算學習是貫穿于數的認識和計算的各個活動中的,與其它計算教學知識密不可分。例如,我們要驗算:34+45=99或56×3=154的結果對不對,就不必精確計算,而是鼓勵學生運用估算去驗證。估算作為一種驗算方法,能快速檢查計算結果是否合理。在具體的生活情境中,讓學生理解,估算比精確計算快捷,估算還可以提高筆算的正確率。有效的估算可以助計算一臂之力,估算的靈活運用,促進了口算、筆算的熟練、準確、迅速,體現了估算的優越性。

3、學生不清楚在什么情況下選擇用估算,沒有估算意識。學生從一開始學習計算,在教師的影響下,就逐步養成了“計算要準確,計算結果是唯一”的觀念。而估算是不需要準確的計算或精確的結果的,是允許有誤差的。由于估算方法不同,估算的結果就不“唯一”了。學生產生了學習估算的心理障礙,其心理特點和年齡特點導致學生不愿意主動選擇估算,往往一看見“大約”、“大概”等字樣,就開始估算,而不知道為什么要選擇估算,顯得很機械。

4、學生不知道選擇什么樣的估算策略,如何能合理靈活地應用估算方法。“估算方法與估算策略”概念上的混淆,以及估算結果的多元化,造成了學生學習上的困惑。對于估算意識還是空白的學生來說,精確計算是比較直接的,而估算還要先轉一個“彎”,再進行計算,這種間接性的思維就比直接思維難一些。估算方法可以有很多種,而估算策略需要靈活選擇性的運用,對學生的綜合要求較高。在低學段,估算不需要那么復雜,估算教學的要求一定要簡單明確,就是讓學生掌握基本的估算方法,并引導學生能靈活的選擇合適的估算策略就行了。

還有不少情況是教師自身對估算教學的認識不夠到位，還是抓著老的教學標準，對于估算教學只是走過場。沒有根據新課程標準的要求，對估算教材進行重組、處理，導致估算教學的失敗。因此，在估算教學中，應從學生對數學精算占優勢的現實背景出發，重新處理好教材內容，使學生自覺地跳出精算的思維框架，喚起學生內在的估算意識。如可以把上題稍作修改：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分鐘打5□個字，8分鐘能打完嗎？”這樣由于數據的不確定性，使“精算斷路”迫使學生跳出先“精算”再學“估算”，激活學生以估算眼光思考本題，主動進行估算學習。因為“5□”介于50到60之間，所以打字數就在50×8與60×8之間，也就是400到480之間。這樣就能有效地培養學生的估算意思，使學生感受到估算在日常生活中的廣泛應用，提高學生的估算技能。

三、估算教學的實踐與探究

1、創設問題情境,讓學生感受估算的作用

解決問題之前我們必須使學生明確估算的時空要求，因為不管哪種估算，都要結合實際情景進行，總是與當時的實際需要相結合，要不要估算、是估大還是估小，都要根據事情的需要，這一點必須讓學生明確。比如：統計全校有多少學生，往往會用到估算；組織人員外出旅游帶生活費或者學校購買月餅贈送給學生等都需要往大處估算??作為教師，在教學設計當中，首先要精挑選好題目，多提出一些有估計價值的問題。比如，289除以6，請你估計一下，它的商是幾位數？這個問題就有價值。又如三年級上冊“時·分·秒”中有一題，是讓學生課后測試自己做60道口算所需的時間，有學生提出問題，說今天的口算作業只有三十幾道題，不足60道怎么辦？我的建議就是讓他們先做20道或者三十道，然后再估計做60道題所需的時間。其實，在我們的生活當中需要估算的地方確實很多，那么如果能夠設計一些體現估算價值的例子，讓學生在解決問題中，去體會估算的必要性。久而久之，學生估算的意識也就會不斷加強。

同時估算的價值還體現于能估計運算的結果。比如在教學兩位數乘兩位數的筆算時，對如下的豎式：

×12 ——— 86 43 ——— 129 學生能想到43×12，把12看作10，43×10=430，43×12的積肯定大于430，結果是129肯定不對了。在一些題中沒有估算要求，學生能自覺應用估算檢驗計算結果的合理性，真正體現估算為筆算服務。再如學生估397×3的結果大約是1200，如果筆算中結果誤差過大就需要重新計算或驗算。如果是筆算無誤，而估算誤差過大，那么該如何調節類似的估算的策略，這才是課標提出的有價值的估算。學生在計算之后，利用估算方法來判斷計算結果的合理性，養成習慣，將有助于增強學生對計算結果的檢驗意識，減少不必要的失誤。

2、尊重學生思維,注重估算方法的多樣化

無論是“加減法的估算”還是“乘除法的估算”,估算方法都是先把算式中的數看成跟它比較接近的“整

十、整百或幾百幾十的近似數”,再通過口算算出結果。但隨著學生社會生活經驗的增多,思維能力的發展,估算的要求也隨之提高。《新課標》也提出“重視口算,加強估算,提倡算法多樣化”,估算既然是一種計算,也會出現多種估算方法。到了二年級下冊和三年級的教材中,逐步體現了估算方法的多樣化。

例如估算58＋34，可以是：

① 58看作60，34看作40，和小于100。② 58看作50，34看作30，和大于80。③ 58看作60，34看作30，和大約是90。④ 58看作60，34不變，和小于94。⑤ 58不變，34看作30，和大于88。⑥ 58看作60，34看作35，和大約是95。

⑦ 58看作55，34看作35，這種方法就不要了，因為55加35超出了已學口算范圍。這樣估算倒不如按原題口算了。

加減法的估算,在估算過程中,可以把兩個數看成與其接近的整百數相加減,也可以把兩個數看成與其接近的幾百幾十的數相加減，既可以兩個數都取近似數，也可以其中一個數取近似數，總之方法要結合題意靈活選擇，不一定是四舍五入法，但有一條老師要清楚：估算要以準確熟練的口算為基礎。

又例如三年級下冊第59頁例2:每排22個座位,一共有18排。有350名同學來聽課能坐下嗎?估算22×18,就有下面三種方法:(1)22×18≈20×18=360 把22看成20,18不變(2)22×18≈22×20=440 把18看成20,22不變(3)22×18≈20×20=400 把22看成20,18看成20 乘法的估算,我們可以把兩個因數都看成與它們接近的整十或整百數,也可以把其中的一個因數看成與它接近的整十或整百數,再用口算算出它們的積。估算的方法不一樣,得到的結果也就不同了。

由此看來，估算方法多樣，忌諱老師追求統一答案。新課標也明確提出：“能估計運算的結果，并對結果的合理性作出解釋。”估算教學時要重視讓學生交流、解釋自己的估算過程。讓他們暢所欲言，各抒已見，表達自己的估算過程與想法，了解他人的算法，真正讓估算運用到平時的教學過程中去。

3、聯系實際問題,讓學生體驗估算的多種策略

估算策略主要是指運用估算去解決實際問題的策略,有較強的針對性和靈活性。學生掌握基本的估算方法并不難,但是靈活運用估算策略卻不容易。在不同的具體情境下,估算的策略是不相同的:有時候要“估大些”,有時候又要“估小些”, 因此，我們在估算教學不能僅局限在教估算，還可以通過引導學生進一步思考“是估多了，還是估少了，怎么樣估與準確值比較接近”。通過對估算值和準確值之間的比較，明確估算值與準確值的范圍，建立更為清晰的數感。如當學生把53×8估算成50×8，得400后，教師應該引導學生思考：“把53估算成50，結果是估算多了還是估算少了，準確值大概是多少？”這樣讓學生明白把53估算成50，少估了3，那么估算值比準確值少估了24。這樣挖掘了估算的潛在功能，對估算的理解就會更加的深刻了。所以教師要引導學生根據實際問題靈活選擇不同的估算策略。

又例如:62個學生去兒童游樂園玩,每張門票9元,大約要準備多少錢呢? 根據外出情境的需要,就要把62×9看成62×10=620元,或者把62×9看成70×9=630元,需要采用把結果估算得大一些的策略。

在“除法的估算”這個內容里,更進一步體現了估算策略的靈活性。

例如三年級下冊第16頁的例2 :李叔叔他們三人平均每人大約運多少箱?估算124÷3,就有這樣兩種方法:

(1)124÷3≈120÷3=40(箱)把124看成120(2)124÷3≈123÷3=41(箱)把124看成123 雖然這兩種估算方法都是正確的,但從實際生活中看,若選擇第2種估算方法,答案“41”更接近準確數,更精確些。從多種估算方法中,選擇一種合乎實際的,就是一種策略了。

又例如三年級下冊第16頁的“做一做”:有260個桃,平均裝在4個筐里,每筐大約裝多少個?估算260÷4,可以這樣估算:(1)260÷4≈240÷4=60 可以把260看成240(2)260÷4≈280÷4=70 也可以把260看成280 在這里,把結果估算得小了或者大了都可以,估算的策略比較靈活。

從上面的兩個例子看出,教學“除法的估算”時,就不能一味強調學生用“四舍五入”法去化整,而是要根據具體題目而定,把被除數看成一個能除得盡除數的數都可以,也就是轉化成口算除法能計算出來就行,不必死搬硬套,要讓學生自己選擇更合理的那一種策略。

估算教學并不是單一的計算技能訓練,它有機地滲透在教學的各個環節中,它以熟練的口算為基礎,為精確的筆算服務。學生的估算能力越強,計算能力也會越高。估算可以挖掘出學生潛在的創意和智慧。估算在我們日常生活和工作中扮演著十分重要的角色,因此,我們教師一定要切實引導學生學好估算,讓學生掌握正確的估算方法,并能靈活運用估算策略,有效的解決實際問題,努力提高學生應用數學的能力。

結合日常教學，談談你在估算教學中的成功做法或困惑

新《課標》中指出：估算教學，不是單純地教給學生記住一種估算的方法，而是通過我們的課堂教學，使學生逐步地去理解估算的意義和價值，發展學生估算的意識。在這個過程當中，應當多增加一些學生的體驗，不斷地豐富學生這方面的經驗，并逐步加以積累。我在《三位數乘兩位數的估算》的估算教學中是這樣做的： 1.要選好題目，提出好問題，讓學生體會估算的意義和價值

在教學設計當中，首先要選好題目，提出有估算價值的問題。另外，估算教學，要結合具體的問題情境讓學生體會到估算的意義和價值，結合學生的實際，尤其是已有的知識水平和生活經驗提出合適的問題，才能使得學生對估算的意義有深刻的體會。提出了以下幾個問題：

2.鼓勵方法多樣化，重視交流、解釋過程，讓學生進行合理估算

教師要積極鼓勵學生估算方法多樣化，應讓學生充分交流，表達自己的想法，了解他人的算法，使學生體會到解決同一個問題可以有不同的方法，促進學生進行比較和優化。在《三位數乘兩位數的估算》的估算教學中的第二個環節，在估算223×18時估算方法時說了如下方法：

生1：我是把223看作200，把18看作20，200×20=4000，所以223×18≈4000。生2：我把223看作220，把18看做20，220×20=4400，所以223×18≈4400。生3：我把223看作200，18不變，200×18=3600，所以223×18≈3600。3.要重視估算，鼓勵學生利用估算來驗證計算結果，養成好習慣

學生們有時用筆算，結果對不對，特別是積的位數、商的位數，準確不準確，可以先用估算的方法，來確定一下它大致的取值范圍，這樣可以幫助學生來驗證計算的結果。如在教學213 × 15的筆算時我讓學生先來估一下結果大體上是多少？生說估算方法。教師板書：213≈200 200×15＝3000

第四篇：《教學策略》讀后感

摘錄：

（一）教學策略的含義

策略是指“經過認真準備的包括為完成既定目的而設計的一系列步驟的計劃”。教學策略是策略在教學中的應用，因此教學策略就是指在教學過程中，為完成特定的目標，依據教學的主客觀條件，特別是學生的實際，對所選用的教學順序、教學形式、教學方法和教學媒體等的總體考慮。有四層含義；第一，教學策略是包括教學活動的反思性認識過程、教學活動的調控過程和教學方法的執行過程；第二，教學策略不同于教學設計，也不同于教學方法，它是教師在現實的教學過程中對教學活動的整體性把握和推進的措施；第三，教師在教學策略的制定、選擇與運用中要從教學活動的全過程入手和著眼，要兼顧教學的目的、任務、內容，學生的狀況和現有的教學資源，靈活機動地采取措施，保證教學的有效有序進行；第四，教學策略是一系列有計劃的動態過程，具有不同的層次和水平。

（二）教學策略的特征

1.指向性任何教學策略都指向特定的問題情境、特定的教學內容、特定的教學目標，規定著師生的教學行為。

2.操作性——任何教學策略都是針對教學目標的每一具體要求而制定的，具有與之相對應的方法、技術和實施程序，必須是可操作的。

3.調控性——表現為教師對教學活動的及時把握和調整，表現了教學活動的動態性。

4.靈活性——表現在教學策略的運用要隨問題情境、目標、內容和教學對象的變化而變化。

5.層次性——不同層次的教學策略具有不同的適用條件和范圍，具有不同的功能，不能相互代替。

（三）、教學策略的選擇依據

教學策略是復雜多樣的，影響因素也是眾多的，一般我們應該遵行如下原則：

1、依據教學的具體目標與任務。

2、依據教學內容的特點。

3、依據學生的實際情況。

4、依據教師本身的素養。

5、依據教學策略的適用范圍和使用條件。

6、依據教學時間和效率的要求。

讀書心得：

通過學習《課堂教學策略》，讓我受益匪淺。我分別知道了調動學生積極性的策略、學習指導的策略以及課堂管理的策略。在成就策略當中我知道了在教學中要用賞識的眼光看待每一個學生，多鼓勵多表揚，讓他們充分體會到成功帶來的鼓舞和興奮。在今后的教學中我將利用成功策略指導我的教學，多培養人才。

第五篇：《實用教學策略》讀后感

著眼學生發展 創建和諧課堂

——《實用教學策略》讀后感

唐山60中學

于海行

《實用教學策略》這本書從課堂教學、教育研究等方面深入淺出地為我們剖析了教育界所面臨的問題和困惑，具有啟發性，可操作性，可讀性很強。有效教學，不是日復一日簡單的重復的低層教學，而是既著眼于學生知識與技能的掌握，又著眼于學生一生可持續發展的教學。

學習了這本書之后，我的收獲很多，對于如何解決教學中的困惑和工作中的煩惱有了一些新的認識。其中，我最深的感受就是我們往往把課堂設計得天衣無縫，甚至剝奪了學生參與到課堂教學中的可能。當生成的問題不能與老師預設的相一致時，老師們在生成的資源面前往往束手無策。這一問題就反映了教師沒有從根本上改變以教師為中心的傳統教學觀念，沒有真正以學生為中心、以學生發展為根本。而教學應該是師生雙方相互交流、相互啟發的過程，是師生雙方的人生價值得以實現的過程。這個過程充滿了多元性、不可預測性和不確定性，必須把學生的發展放在第一位。

一、學生是備課的一部分

古人云：凡事預則立，不預則廢。我們倡導課堂的動態生成教學并非不要預設，而是要合理地改進預設。

1．全面了解學生。教學是師生交往互動的過程，在這個過程中，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點和興趣愛好等因素必然影響著教學的進程和活動的展開。因此，教師要充分了解每一個學生的實際情況，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，有針對性地進行預設，以確保課堂生成的空間。

2．用心鉆研文本。首先教師自己要認真閱讀文本，鉆研文本，不僅要領悟譴詞造句之妙，還要揣摩謀篇布局之美，更要用心體會字里行間蘊涵著的情、理、意、趣，它們是文章的生命力所在，是整個閱讀教學的制高點。教師只有駕馭這個制高點，才能在課堂上給予學生方向的引領，從而提升學生的心智——使本來只能見其點者，能夠觀其面；使已經能夠觀其面者，進而能夠識其本。

3．設計板塊教學。在傳統的教學中，教學設計往往環環相扣，步步為營，問題一個接一個，時間計算合理精確。這樣的設計是牽制課堂教學的無形的繩子，讓教師與學生圍著它團團轉，束縛了學生的思想。所以書中提倡讓教學設計粗放

些，從僵化的、呆板的線型設計走向靈活多變、有廣闊發展余地的板塊設計，為課堂的動態生成保留空間。所謂“板塊教學設計”，即充分預想課堂中可能出現的每一個問題，然后將解決問題的應對策略附于其后；甚至設計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據課堂的需要隨時穿插、變化。

二、學生也是資源

書中說，課堂教學資源是指，課堂教學信息的來源或者指一切對教學有用的物力和人力。美國教育家杜威說：“學校最大的浪費在于兒童在學校中不能完全自由地運用他已有的經驗，采用自己的方法去獲取知識。”是啊，其實，教師、學生本身也是珍貴的教學資源，他們在交往互動中時時生成著課程資源。一次精彩的即興發言，一個異于常規的舉動，甚至一次看似干擾教學的突發事件??教師如果能夠及時捕捉，順勢引導，定能“點石成金”、“化腐朽為神奇”，令人回味無窮。

教師與學生對話，由于學生的知識背景、生活經歷、文化素養不同，目光及視點各異，很可能會出現“愚人看鷺，聰者觀雪，智者見白”的個性差異。學生的理解出現偏差，這是情理之中的事，而學生暴露錯誤，不正是教師了解學生思維的突破口嗎？如果以此為契機，沿著他的缺陷點，進行教學資源的藝術開發和利用，也許會收到意想不到的效果。

三、關注每一個學生

教師在教學過程中的任意一個環節都應尊重學生的個性差異，對樂學、善學、接受能力較強的學生，教師要鋪光明大道，讓其向深層次的內容學習。而對于學困生，則要求掌握基礎知識，完成基礎目標，如：教師在單元質量檢測中采取分層次檢測題的方法，對學生進行階段性測驗；學生還可以根據自己掌握的學習內容，自創習題，這樣的學習過程能夠使學生在學習中很輕松地發現不足，從而更好地完善自己的學習。這些教學法寶抹去了一些使用統一考題帶來的弊端。特別是對于學困生來說，通過這樣的學習，能夠更好地有信心地面向現在、面向未來。書中，給了我們4點建議：

1．根據學生的不同興趣備課。

2．分層設計教學內容和教學環節。大體方法是，差生能掌握教材最基礎的知識，具有初步技能，基本完成課堂教學的學習任務；中等生能較好地掌握基礎

知識和基本技能，能夠獨立思考，具有一等定的分析問題和解決問題的能力；優生則要求進一步拓寬視野，發展思維，提高能力，創造性地完成學習任務。

3．因材施教，及時調整和改變教學方法。

4．根據學情改變學習方法，根據學習狀態分層引導。

課堂教學的關鍵是教師要在新課程理念的指導下，改變舊的教學模式，大膽開放地去嘗試，精心地去設計，讓學生真正成為課堂的主人，用教師的人格魅力吸引學生喜歡這門學科，唯有這樣，才能促進學生綜合素質的全面發展，提高課堂教學效果。在今后的教學中，我一定按照新課程理念要求，從關注學生終身發展為出發點，深入鉆研教材，認真上好每一節課。

四、和諧課堂就是讓學生樂學、會學、渴望學

我們知道現代社會是一個高速發展，瞬息萬變的社會，知識的更替非常之快。我們教學內容的變化速度有時遠遠跟不上知識更新及社會發展的速度。一個跟不上時代的落后陳舊知識學生會喜歡嗎？會想學嗎？要擺脫這種困境，除了培養學生獨立獲取知識外，還有一個很重要的途徑，即實現教學內容的豐富化、現代化、趣味化。課堂內容的豐富化是全面；課堂內容的現代化是實用；課堂內容的趣味化是興趣。以上這些就要求教師課前要精心準備。既要注重知識的更新和實用，也要注意知識的趣味和表現，更要注意學生的“四會”，學會學習，學會做人，學會生存，學會合作。簡單的說課堂內容的設定是素質的而不是應試的，是實用的而不是目標的。如果把這樣的內容比作一桌大餐的話，那么一定色香味具全，學生一定和諧課堂應該形式活潑 學生愛上輕松、民主的課堂氛圍往往比學習本身更能熏陶人、感染人。

古語云，“親其師，信其道”，即教師只有先讓學生親近自己，進而才能讓他們接受自己的教育。如何才能讓學生親近自己？答案很簡單，那就是：走下講臺，走近學生，和學生共同學習。例如作文教學，以往的模式是：教師布置、提示——學生寫作——教師批改、評講。結果是教師辛辛苦苦，口干舌燥，學生心不在焉、興趣全無。對此，我做了這樣的調整：教師布置、指導——師生交流寫作想法——學生寫作——教師指導自評、互評方法——學生自評、互評，并在一定的范圍內傳閱——學生推薦佳作、全班交流——師生共同總結，肯定成績，指出不足，提出建議。這樣一來，充分調動了全班學生的學習積極性，激發了他們 的創作興趣，使原本枯燥的、令學生望而生畏的作文教學變得活潑起來，學生們快樂了，作文時便多了幾分靈感，也多了幾分激情。

愛因思坦說過：興趣是最好的老師。那么，課堂內容確定了，還要注意教學形式學生是否感興趣。教學形式是課堂的骨髓，是線索。它會直接影響到學生的學習效率，影響到學生的成長，影響到和諧課堂的構建。那么，和諧的課堂形式有什么標準嗎？筆者覺得，喜歡就是標準，喜歡就是最好的。設想一下：隨著課堂內容的展開，教學方法的實施，學生是唉聲嘆氣，毫無興趣，被動參與。這樣的課堂好嗎？能夠促進學生的學會知識，會學知識水平嗎？再設想一下：隨著課堂活動的開始，形式的展開，學生興趣越來越濃，越來越高，愉快積極的參與到了學習中去。這樣的課堂不好嗎？答案都是顯而易見的。對比說明，和諧的形式應該是主動積極而不是消極被動的，是活潑的而不是呆板的。課前，教學形式應該依生而定，依學而教，不是教師的主觀能動，而是依學情定教情，依教情落形式。教學的形式很多有談話、參觀、表演、實驗等。單就一節課而言，有時是多種形式的綜合，但如何進行設計還需依內容，依學生愛好而定。

總之，和諧，如春花燦爛，沁人心脾； 和諧，給學生以寬松的學習空間，給學生以親密的交流空間，和諧的語文課堂就是一個和睦的大家庭，讓愛充斥其中。如果我們的課堂師生心靈融通，學生妙語連珠、興致高漲； 教師怦然心動、神采飛揚。學生的想象放飛了，學生的靈性喚醒了，課堂洋溢著創新的火花，學生的自主探究與教師的引導點撥恰到好處。和諧是心智的交流，心靈的滋養，靈性的啟迪；和諧是師生關系的潤滑劑，學生學習的助推劑，消除生生之間障礙的清潔劑，提高課堂效率的催化劑。這就是我們所要追求的充滿和諧的語文課堂，學生會在課堂上充分享受學習的樂趣，品味學習的美，體驗學習的魅力。