第一篇：新課程閱讀教學(xué)中的與文本對話

新課程閱讀教學(xué)中的與文本對話

牛 瑩

（云師大附中高新一中 650106）

[摘 要]與文本對話是語文閱讀教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)。在閱讀教學(xué)中，與文本對話往往通過教師與文本的對話、學(xué)生與文本的對話和教師、學(xué)生之間關(guān)于文本的對話三種形式展開，就這三種形式來探討如何更好地走進(jìn)文本，進(jìn)行有效的閱讀對話，是提高閱讀教學(xué)水平的關(guān)鍵。[關(guān)鍵詞]新課程 閱讀教學(xué) 與文本對話

新課改下的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！逼渲械摹皩υ挕崩砟?，包含著“閱讀對話”和“教學(xué)對話”兩層意思。前者指閱讀是閱讀者與文本之間的對話過程；后者指閱讀教學(xué)是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的對話過程。沒有“閱讀對話”的順利進(jìn)行，就無法得到有效的確實的“教學(xué)對話”。所以，筆者認(rèn)為在探討閱讀教學(xué)對話時，關(guān)鍵是要保證閱讀者與文本之間對話的準(zhǔn)確而順利的進(jìn)行。

在閱讀中，與文本對話就是指閱讀者在閱讀某一文本時，不再把文本看作無生命的存在，而是看作一個活生生的、有生命的個體，通過雙方之間的相互交流，達(dá)到相互理解，促進(jìn)雙方視界更大融合，從而不斷產(chǎn)生新意義的過程。通過新課程改革的深入推進(jìn)，我們廣大的教師已經(jīng)從理念上認(rèn)識到，與文本對話，要改變以往教學(xué)文本對話的問題。首先，教師不能再把文本看作是僵化的材料，而要賦予文本生命。這要求教師改變以往教學(xué)中從字詞到文學(xué)常識，從段落大意到中心思想，從修辭語法到寫作特點，用純理性的視角分析文章，支解課文的做法，要從文本整體出發(fā)讓學(xué)生能用心去體會融會了作家生命感受的文章。其次，與文本對話，不能再把文本看作是傳授知識的過程，而要當(dāng)作是新意義創(chuàng)造的過程。在閱讀文本時，學(xué)生思維碰撞產(chǎn)生的火花往往是最有價值的。第三，與文本對話，教師將不再擁有絕對權(quán)威，而成為與學(xué)生同等的創(chuàng)造者。教師和學(xué)生只是先知和后知的關(guān)系，有關(guān)文本的對話必須在平等的關(guān)系中才能順利進(jìn)行。但是，從教學(xué)實際來看，架空文本、支解文本的閱讀教學(xué)仍然存在，對話中的教師話語權(quán)威還一定程度地阻礙著閱讀教學(xué)的有效進(jìn)行。筆者認(rèn)為要更好地進(jìn)行與文本的對話，關(guān)鍵是要從閱讀者入手，分析如何使閱讀者有效地進(jìn)行與文本的對話，這樣才能促進(jìn)閱讀教學(xué)的實效。從與文本對話的閱讀者來看，我們大致可以把“閱讀對話”分為三種形式。即教師與文本的對話、學(xué)生與文本的對話和教師、學(xué)生之間關(guān)于文本的對話?，F(xiàn)在，筆者就這三種形式來探討如何更好地走進(jìn)文本，進(jìn)行有效的閱讀對話。

一、教師與文本的對話

教師作為整個閱讀教學(xué)活動的組織者，其與文本的對話是整個與文本對話過程的首要步驟。我認(rèn)為，教師在備課和鉆研教材時，首先要聆聽文本的聲音，如葉圣陶所云：“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親。”目前的閱讀教學(xué)中，很多教師自身還沒有對文本中關(guān)于中心思想、篇章結(jié)構(gòu)、教學(xué)重點等內(nèi)容進(jìn)行自己的思考，就忙于抄寫備課手冊或者教案集上已設(shè)計好的教學(xué)環(huán)節(jié)，或者根本沒有仔細(xì)地閱讀過文本就照搬教參，這樣的與文本對話，到了課堂，自然就成了教參書、編者的“傳聲筒”，當(dāng)學(xué)生提出與教參書不同的見解和思考時，教師很可能就陷入了無法回答的位置。

我們知道，文本是不同歷史時期不同社會文化背景下的精神產(chǎn)物，教師以今日今人的身份，以此地此時的心境去解讀，就會產(chǎn)生自己的理解，提升自我人生境界，豐富自身精神底蘊。所以在教師與文本對話時，教師應(yīng)該清醒地認(rèn)識到自己首先是讀者然后才是教授者，教師也是閱讀的主體，要用整個心靈去浸潤文本，理解文本。在融入自己思想的這種與文本對話中，“備課”“鉆研教材”的內(nèi)涵早已擴大。它是教師對教材、教參感性認(rèn)識和理性審視的結(jié)合，是教師用自己與文本的心靈密語匯聚成的獨特的教學(xué)視野。它能使教師更好地預(yù)測學(xué)生理解的多樣性，讓文本更具開放性、生成性和創(chuàng)造性，更易于對話的展開。例如，在執(zhí)教李白的著名詩歌《早發(fā)白帝城》時，很多教師根據(jù)教參書的觀點，多把這首詩講為抒發(fā)詩人急欲東歸，輕快愉悅的心情，這層意思詩中是有的。但是，細(xì)心思考了這首詩的教師會發(fā)現(xiàn)，這首詩寫于李白流放得到大赦后，這時作者年歲已高，在詩中除了寫其輕快愉悅之感外，應(yīng)該還有人生易逝的悲涼，文中提到了“猿聲”，這在古文化中本就有凄厲悲哀的意思。我們教師在講解時，如果沒有仔細(xì)研讀文本，必將只讀出詩歌淺顯的含義，這種閱讀教學(xué)只做到了淺層次的教授，在一定程度上，文本的開放性、生成性和創(chuàng)造性被淹沒了。

二、學(xué)生與文本的對話

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！笨梢?，學(xué)生與文本的對話是學(xué)生個性與文本最直接的最親密的接觸。因此，教師在學(xué)生與文本對話時，首先應(yīng)給足學(xué)生與文本直接對話的時間，讓其認(rèn)真閱讀或誦讀課文。我們古語說：“書讀千遍，其意自見”。這是很有道理的。認(rèn)真閱讀文本，學(xué)生就能正確地解讀文本，包括正確地理解文中的新詞難句，真實地再現(xiàn)文本世界，真切地體會作者的思想感情，避免“誤讀”。我們現(xiàn)在很多教學(xué)，尤其是詩歌教學(xué)，教師往往讓學(xué)生讀一遍就開始講解，學(xué)生往往還沒來得及去感悟，去充分地感悟，教師就要讓他們作出喜好的選擇、讓他們交流感想、讓他們表演、介紹??學(xué)生與文本的對話通道常被喋喋不休的教師講解、被反反復(fù)復(fù)的師生問答、被熱熱鬧鬧的“小組合作”所阻隔，以至于他們無法自己獲得文本的意義。第二，通過認(rèn)真閱讀，教師要努力激活與調(diào)集學(xué)生本身與文本相關(guān)的知識與經(jīng)驗，使學(xué)生產(chǎn)生積極、深刻的情感體驗。如教授《賣炭翁》時候，教師就要設(shè)法創(chuàng)設(shè)情景，聯(lián)系學(xué)生的情感，使學(xué)生深刻地感受到老人悲慘的遭遇，激發(fā)出對殘暴的統(tǒng)治階層的憎惡和對老人深切的同情，培養(yǎng)學(xué)生悲天憫人的人文情感。第三，當(dāng)不同的學(xué)生在深入閱讀時，學(xué)生會以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對文本進(jìn)行改編、改造，就會對文本產(chǎn)生多元的解讀，不僅重建了文本意義，還重建了原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣一個“只可意會而不可言傳”的感悟、體驗、創(chuàng)造的過程，就成為學(xué)生個體潛心會文的過程，而這也正是閱讀教學(xué)對話成功的基礎(chǔ)。教師要引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地理解文本，激發(fā)學(xué)生們心靈的火花，這也是在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要途徑。第四，在學(xué)生潛心會文的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我對話，通過讓學(xué)生寫日記、周記、作文等，提升學(xué)生對文本生成性的理解，讓學(xué)生去體悟，使其內(nèi)心深處智慧浮出水面，把閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)聯(lián)系起來，使學(xué)生對文本的理解更深刻。

三、教師、學(xué)生之間關(guān)于文本的對話

教師與學(xué)生之間關(guān)于文本的對話，實際包含兩種與文本的對話：教師與學(xué)生關(guān)于文本的對話和學(xué)生與學(xué)生關(guān)于文本的對話。

在教師與學(xué)生關(guān)于文本的對話進(jìn)行過程中，教師最重要的是重視學(xué)生在教師教學(xué)前的閱讀中對文本的個人理解。由于閱讀主體的差異性，與文本對話的結(jié)論是千差萬別的，每個人都能從自己的一個角度理解到文本的一道“風(fēng)景”。在以往的教學(xué)過程中，教師往往喜歡把自己的理解或者教參書的理解灌輸給學(xué)生，如在分析《荷塘月色》時，要加上其表達(dá)了大革命失敗以后知識分子的苦悶?！毒G》所表現(xiàn)的生命的活力也要被分析為是對蓬勃開展的革命活動的贊美。而這些東西我們在文本對話中是無法直接得到的，這種單

一、教條的對話，隔開了學(xué)生與文本的聯(lián)系，使學(xué)生無法按照自己的理解與文本進(jìn)行對話。

在進(jìn)行有效的文本對話時，我們認(rèn)為，教師與學(xué)生進(jìn)行關(guān)于文本的對話時，教師要給學(xué)生敞開心扉說想法的空間，加強師生、生生之間的交流。教師要努力按學(xué)生自己與文本的真實對話組織課堂教學(xué)順序，引導(dǎo)學(xué)生忠實于文本，正確地理解課文。但當(dāng)學(xué)生與文本的對話產(chǎn)生偏差，或者大相徑庭時，教師也要善于傾聽，從中了解學(xué)生的理解方式、水平，給予引導(dǎo)糾正。當(dāng)教師的想法和學(xué)生產(chǎn)生矛盾時，師生要充分展開思與思的碰撞，彼此敞開心扉，教師要以平等的姿態(tài)和學(xué)生交流、討論，得出正確結(jié)論。教師在這個過程中，是引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，從而提高學(xué)生的閱讀能力和思維能力，而不是從結(jié)論上去提高學(xué)生的能力。這里面，教師的主導(dǎo)作用就是引導(dǎo)學(xué)生和文本對話，而不是讓教師與文本對話的結(jié)論去影響學(xué)生與文本的對話。

學(xué)生與學(xué)生關(guān)于文本的對話是在學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，自我的想法與他人想法的交流過程，是與其他的精神生命相互碰撞的過程，通過交流與碰撞而獲得更深入、更透明的理解，不斷生成新的意義。在這種對話中，文本的開放性、生成性和創(chuàng)造性展露無遺。學(xué)生和學(xué)生就文本之間展開的對話，就是要強調(diào)學(xué)生的主體性，要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，主動與文本進(jìn)行對話。要理解一個文本，理解作者與要表述的意義，就必須對作者的時代背景、寫作動機、社會狀況有一個更深刻地理解。要理解一個文本，就必須重新構(gòu)造這種原始境遇，重建原聲世界，使學(xué)生在這一世界中，與文本展開對話，以便重構(gòu)作品的原始面貌和準(zhǔn)確地把握作者寫作文本的含義。

新課程自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式架設(shè)了學(xué)生與學(xué)生互動的平臺，形成人人參與、自由對話、真誠溝通的學(xué)習(xí)氛圍。同學(xué)之間可以相互提問，相互討論，相互啟發(fā)，相互促進(jìn)。在和諧溫馨的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生學(xué)得積極，學(xué)得主動，學(xué)得無拘無束，分享彼此的思考，交流彼此的情感，達(dá)到心靈的共鳴、思維的共振，實現(xiàn)經(jīng)驗的共享、個體的超越，不斷走向成功。這也正是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵所在。

新課程改革在閱讀教學(xué)中十分重視與文本的對話，真正有效的與文本對話，是師生雙方在積極互動的對話過程中產(chǎn)生的智慧的碰撞，心靈的震撼和靈魂的升華，只有實現(xiàn)有效的與文本對話，我們的語文閱讀教學(xué)才能得到真正的提高。

[參考文獻(xiàn)] [1]教育部基礎(chǔ)教育司組織:《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》,武漢：湖北教育出版社,2002年版。[2]吳勇：《讓語文課本成為對話的文本》，南京：《師范教育》，2004.5 [3]楊代鵬：《與文本對話的教學(xué)嘗試》，貴州：《貴州教育》，2005.3 [4]楊亦平：《與文本對話：語文對話教學(xué)的成功所在》，內(nèi)蒙古：《語文學(xué)刊》，2005.10 [5]吳衛(wèi)新：《文本在哭泣》，北京：《中小學(xué)管理》，2005.1 [6]金淑丹：《淺談?wù)Z文文本對話教學(xué)》，吉林：《校長閱刊》，2005.9

作者簡介：

?，?，1982年8月，女，白族，2006年畢業(yè)于云南師范大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院語文學(xué)科教學(xué)論專業(yè)，碩士，現(xiàn)在云師大附中高新一中任初中語文教師，主要研究領(lǐng)域為語文課程與教學(xué)論。聯(lián)系地址：昆明高新區(qū)科錦路70號；郵編：650106；電話：***。

第二篇：《走進(jìn)新課程——與課程實施者對話》

《走進(jìn)新課程——與課程實施者對話》

李義（2014年9月）

我拜讀了朱慕菊教授的有關(guān)新課程改革的《走進(jìn)新課程——與課程實施者對話》一書，這是一本對新課程進(jìn)行全面解讀的書。新的教育形式迫使我要更新教育理念，將課改精神滲透到我的課堂中。讀完這本書以后，我的腦海里不斷閃現(xiàn)出書中的點點滴滴，它們震撼了我的思想，使我對教學(xué)，對新課程有了更清醒的認(rèn)識。真是受益匪淺。

《新課程》要求我們身為教師，必須成為學(xué)習(xí)者。教師只有再度成為學(xué)生，才能不斷以全新的觀點來觀察和指導(dǎo)整個教育過程。教學(xué)不再是簡單的知識灌輸、移植的過程。學(xué)生將不再是知識的容器，而是自主知識的識得者。它還告訴我們，作為一名教師，要擁有足夠的知識，但比知識更重要的是要有好的學(xué)習(xí)方式?！蹲哌M(jìn)新課程》中指出：“學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是本次課程改革的顯著特征?！睂W(xué)習(xí)方式不是指具體的學(xué)習(xí)策略和方法，而是學(xué)生在自主性、探究性和合作性方面的基本特點。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)，學(xué)生以被動的、接受式的學(xué)習(xí)方式為主，存在著單

一、被動、封閉、單向度的知識接受等問題，而缺少自主探究、合作學(xué)習(xí)等獲得知識技能的其他生動活潑的學(xué)習(xí)方式；教師以講授為主，很少讓學(xué)生通過自己的自主性的學(xué)習(xí)活動獲得知識、發(fā)展能力；學(xué)生沒有自己的小天地，集體討論和合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)機會很少；學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)常是閱讀書本知識，做老師布置的書面作業(yè)，而活動性和實踐探究性質(zhì)的學(xué)習(xí)很少。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,我們正在進(jìn)人信息化時代，這些正在改變高中思想政治教學(xué)的重點,沖擊著原來的教學(xué)模式。原來以講授為主的教學(xué)模式,要變?yōu)閷W(xué)生自主探索、合作交流等多種教學(xué)模式的綜合運用。

課程改革要求學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，的確是看到了當(dāng)今學(xué)校教育中學(xué)生學(xué)習(xí)方式存在的缺陷。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，是新課程改革的目標(biāo)、任務(wù)和理念之一。教師應(yīng)努力在師生之間創(chuàng)造親、助、樂的人際情境，激勵學(xué)生平等和諧地質(zhì)疑問難，思想上相互交流和撞擊，使學(xué)生在有思想張力的氛圍中爆發(fā)出智慧的火花、創(chuàng)新思維的亮點，從而使師生在互動互進(jìn)中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

如何引導(dǎo)學(xué)生自主探究、討論和發(fā)現(xiàn)新問題，自己主動尋求問題的答案，是當(dāng)前中學(xué)實施素質(zhì)教育的大課題。對于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，我的理解是：素質(zhì)教育是以創(chuàng)新精神和實踐能力為核心的，為了實現(xiàn)素質(zhì)教育改革的理念，必需構(gòu)建旨在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的學(xué)習(xí)方式。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)自由、和諧的學(xué)習(xí)氛圍，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)真正交給學(xué)生，讓學(xué)生在合作、探索的情境中獲取基礎(chǔ)知識和思維方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，促進(jìn)個性化發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生初步解決現(xiàn)實問題能力。為此我就此進(jìn)行了點滴探索。

新課程倡導(dǎo)建立自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，對我們教師的職能和作用提出了強烈的變革要求，即要求傳統(tǒng)的居高臨下的教師地位在課堂教學(xué)中將逐漸消失，取而代之的是教師站在學(xué)生中間，與學(xué)生平等對話與交流；過去由教師控制的教學(xué)活動的那種沉悶和嚴(yán)肅要被打破，取而代之的是師生交往互動、共同發(fā)展的真誠和激情。因而，教師的職能不再僅僅是傳遞、訓(xùn)導(dǎo)、教育，而要更多地去激勵、幫助、參謀；師生之間的關(guān)系不再是以知識傳遞為紐帶，而是以情感交流為紐帶；教師的作用不再是去填滿倉庫，而是要點燃火炬。因而，構(gòu)建和諧平等的新型師生關(guān)系有利于學(xué)生主體精神的發(fā)揮、主體人格的完善、主動學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，有利于學(xué)生積極地、主動地、創(chuàng)造性地去掌握新的學(xué)習(xí)方式。

總而言之，課程改革所倡導(dǎo)的新觀念，將深刻地影響、引導(dǎo)著教學(xué)實踐的改變。教師將隨著學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，而重新建立自己的教學(xué)方式。彷如一把鑰匙打開一把堅鎖。課改恰如一陣春風(fēng)，正應(yīng)了那句古詩“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開 ”。我們沐浴著課改的春風(fēng)，定會邁向成功教育的彼岸。

第三篇：閱讀教學(xué)中與文本對話教學(xué)心得

閱讀教學(xué)中與文本對話教學(xué)心得

在對話教學(xué)中，教師與文本的對話是前提，學(xué)生與文本的對話是生生師生對話的基礎(chǔ)。美國數(shù)學(xué)家哈默頓說：“閱讀的藝術(shù)是怎樣適當(dāng)?shù)芈赃^不必要閱讀的部分?！笔堑?，文本有長有短，并非處處是佳景，其中也有平淡之處。如果學(xué)生在平常之景上逗留時間太長，肯定會影響對話教學(xué)的效果。在整個對話教學(xué)的實施過程中，教師就像一名稱職的導(dǎo)游，在文本中幫學(xué)生選擇一個恰當(dāng)?shù)挠^察點，引導(dǎo)孩子們?nèi)バ蕾p最美的風(fēng)景。怎樣才能找到這道風(fēng)景的觀察點并進(jìn)行欣賞呢？

第一 教師深入文本，在師本對話中發(fā)掘佳景。

當(dāng)接觸每一篇新的課文時，教師應(yīng)首先以一名讀者的身分，深入閱讀文本，解讀文本的內(nèi)容，體會作者的情感和文章的表達(dá)方法等，還要細(xì)細(xì)地研讀課后思考題和語文教學(xué)參考書，體會編者的意圖，以準(zhǔn)確地把握教材，找到文本風(fēng)景中最有意義、最有價值的部分?？梢允侵攸c詞句，可以是重點段落，可以是一個標(biāo)點符號，可以是容易產(chǎn)生疑惑的地方，或產(chǎn)生聯(lián)想的地方等，以此為觀察點，引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注、欣賞、品味和思考，去與作者對話。然后，教師再以一名學(xué)者和導(dǎo)師的身份去設(shè)想學(xué)生學(xué)習(xí)的情態(tài)，如學(xué)生對文本的哪些內(nèi)容感興趣？哪些內(nèi)容的理解有困難？哪些地方會產(chǎn)生疑惑等。再根據(jù)文本的內(nèi)容和學(xué)生的情態(tài)設(shè)計出適合學(xué)生學(xué)習(xí)而又充滿活力、張力和想象力的教學(xué)思路。

第二 學(xué)生深入文本，在對話中發(fā)現(xiàn)并欣賞佳景。

特級教師于永正說：“當(dāng)課文讀得玲瓏剔透時，眼前會豁然一亮。此時，什么都通了，什么都有了。”因此，在閱讀教學(xué)中首先讓學(xué)生走進(jìn)文本，通過反復(fù)誦讀，揣摩，體味，去聆聽文本的聲音。其次，在老師的引導(dǎo)下與文本進(jìn)行傾心的對話。在對話中思考，在對話中發(fā)現(xiàn)，在對話中質(zhì)疑，在對話中欣賞文本中亮麗的風(fēng)景，并將文本提供的信息與自己頭腦中已有的生活體驗和知識相整合，再在生生之間、師生之間合作探究的對話中獲得對文意的心領(lǐng)神會，產(chǎn)生獨特的體驗和多元的感悟，從而構(gòu)建出屬于自己的全新視界。

如特級教師竇桂梅老師在教《圓明園的毀滅》一課時，她緊緊圍繞“圓明園”這一主題，以“走近圓明園——走進(jìn)圓明園——走出圓明園”的教學(xué)思路引領(lǐng)全文。下面我們一起欣賞竇老師是怎樣引領(lǐng)學(xué)生去欣賞文本的風(fēng)景，讓學(xué)生在欣賞的過程中產(chǎn)生獨特的體驗的。（片斷摘錄）

師：讀了英法聯(lián)軍任意毀壞圓明園這段文字，你的心情怎樣？

生：憤怒。

師：請你用這種心情讀讀這句話。

師：老師這里有一些資料（出示搶毀的鏡頭）有感受嗎？

生讀課文里的句子，讀出各自的感受。

師：把你們讀書的感受表達(dá)出來。

第四篇：走進(jìn)新課程——與課程實施者對話目錄

目錄

第一章 課程改革的背景和目標(biāo) ???????? 1第一節(jié) 課程改革的背景和動因 ?????? 1第二節(jié) 課程改革的目標(biāo) ?????????? 3

第二章 課程結(jié)構(gòu) ?????????????? 4第一節(jié) 課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整 ?????????? 4第二節(jié) 分科課程與綜合課程 ???????? 6第三節(jié) 綜合實踐活動 ?????????? 7第四節(jié) “綠色證書”教育 ????????10

第三章 新課程標(biāo)準(zhǔn) ????????????11第一節(jié) 新課程標(biāo)準(zhǔn)的意義和功能 ??????11第二節(jié) 新課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu) ????????12第三節(jié) 新課程標(biāo)準(zhǔn)與現(xiàn)行大綱的比較 ????15

第四章 新課程與教學(xué)改革 ??????????28第一節(jié) 教學(xué)改革的意義 ??????????28第二節(jié) 教學(xué)觀與學(xué)生觀 ??????????29第三節(jié) 教師角色與教學(xué)行為 ????????31第四節(jié) 學(xué)習(xí)方式 ????????????32第五節(jié) 學(xué)校教學(xué)管理制度的重建 ??????33

第六節(jié) 現(xiàn)代教學(xué)技術(shù) ??????????34

第五章 新課程評價 ????????????34第一節(jié) 課程評價的發(fā)展與改革重點 ????34第二節(jié) 學(xué)生評價 ????????????36第三節(jié) 教師評價 ????????????39第四節(jié) 加強對新課程實施的評價 ??????42第五節(jié) 考試改革 ????????????44

第六章 新課程的管理 ????????????44第一節(jié) 課程管理的基本趨勢 ????????44第二節(jié) 課程管理政策與制度 ????????44

第七章 課程資源 ??????????????45第一節(jié) 課程資源的意義 ??????????45第二節(jié) 課程資源的開發(fā)與利用 ??????45

第八章 新課程的組織與推進(jìn) ????????46第一節(jié) 新課程組織與推進(jìn)的基本思路 ????46第二節(jié) 新課程推進(jìn)的基本方針與總體規(guī)劃 ??46第三節(jié) 課程改革實驗區(qū)的實驗任務(wù) ????46第四節(jié) 新課程的支持保障體系 ??????46第五節(jié) 新課程的有效落實 ????????46

走進(jìn)新課程叢書

走 進(jìn) 新 課 程

與課程實施者對話

教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫

朱慕菊主編

北京師范大學(xué)出版社出版

第五篇：在新課程教學(xué)中

在新課程教學(xué)中，怎樣“用好教材，超出教材”

王敏勤

這次課程改革在使用教材方面提出了許多新的觀點，如：教師在教學(xué)中要“用教材教”，而不是“教教材”；要“用好教材，超出教材”；要“走進(jìn)教材，走出教材”；要注重“開發(fā)課程資源”，“整合課程資源”等等。那么“用教材教”與“教教材”有什么區(qū)別？為什么要“超出教材”？怎樣才算是“超出教材”？對于這些問題，許多已經(jīng)進(jìn)行了幾年課程改革的老師也感到困惑，覺得在實踐中不好把握。

新的教材觀為什么提出“用教材教”而不是“教教材”？這是由于舊的教學(xué)大綱和新的課程標(biāo)準(zhǔn)在教材的編寫方面指導(dǎo)思想不同。舊的教學(xué)大綱在指導(dǎo)教材編寫時強調(diào)學(xué)科自身的邏輯體系，忽略知識與現(xiàn)實生活和科技發(fā)展的聯(lián)系，所以在確定知識難度時規(guī)定了某一學(xué)段某一學(xué)科知識的最高標(biāo)準(zhǔn)，是“上限”，教師在教學(xué)時不要突破這一上限，如果突破了就會加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)。所以我們過去強調(diào)教師教學(xué)時要“緊扣教學(xué)大綱，緊扣課本”（扣綱扣本），正所謂“教教材”，教師能讓學(xué)生把書本上的知識掌握就不錯了。而新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求改變過去課本“繁、難、偏、舊”的弊端，要精選那些學(xué)生終生發(fā)展必備的基礎(chǔ)知識和基本技能，在確定知識難度時規(guī)定了某一學(xué)段某一學(xué)科知識的最低標(biāo)準(zhǔn)，是“下限”，強調(diào)書本知識與社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)時要結(jié)合自己的生活體驗學(xué)習(xí)。所以我們感覺新教材容易了，這不僅是為了減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也是給教師和學(xué)生提供更大的發(fā)展空間。教學(xué)不再只是忠實地實施課程計劃的過程，而是課程知識的建構(gòu)與開發(fā)過程，是師生共同創(chuàng)生課程的過程。所以要求教師在教學(xué)時不但要用好教材，還要超出教材，要開發(fā)課程資源，要整合課程資源。所謂“用好教材”，就是教師首先要引導(dǎo)學(xué)生把書本上的知識學(xué)好。目前在課程改革中出現(xiàn)了一些新的偏差，有的老師認(rèn)為這次課程改革強調(diào)知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，課本知識不重要了，上課蜻蜓點水般涉及一下教材，虛晃一槍，很快就引導(dǎo)學(xué)生“走出教材”，搞一些所謂的聯(lián)系實際活動，甚至整堂課都是一些與課本知識無關(guān)的活動，看起來熱熱鬧鬧，到下課時學(xué)生連書本上的基本知識都沒有搞明白，這是誤人子弟。我國建國以來基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行了若干次，有正面的經(jīng)驗，也有反面的教訓(xùn)，但最基本的一條經(jīng)驗就是認(rèn)真抓好基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)（雙基教學(xué)）。俗話說：課本課本，一課之本。教師首先要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好課本。如果學(xué)生連書本上最基本的概念和公式都沒有學(xué)會，聯(lián)系實際又有什么用？不管課程怎樣改革，教師都要認(rèn)真鉆研教材，把握教材，吃透教材，這是教師永遠(yuǎn)的基本功。

所謂“超出教材”，就是開發(fā)課程資源和整合課程資源的過程。在實際教學(xué)中主要有以下幾種做法：

一、替換教材的例子

為了說明基本概念，教材中往往選用一些例子。盡管教材的編寫者力求選用那些不同地區(qū)學(xué)生都熟悉的例子，但仍然不能照顧到每個地區(qū)和所有學(xué)生，所以新課程提倡要開發(fā)課程資源，要結(jié)合學(xué)生的生活實際和自身體驗學(xué)習(xí)知識。用學(xué)生熟悉的例子和情境學(xué)習(xí)新知識，學(xué)生更容易理解，對學(xué)習(xí)更有興趣，也更容易記憶。如小學(xué)《數(shù)學(xué)》中有一節(jié)教材是“找規(guī)律”，教材中選用了一些花朵、幾何圖形、人物圖像等，讓學(xué)生探索這些圖案的排列有什么規(guī)律。有些教師在教學(xué)時照本宣科，按照書上的圖案制作成幻燈片、剪紙、圖畫、學(xué)具等，在備課時費了很大的功夫。其實教師在教學(xué)時可以不用這些圖案，因為教室里就有活生生的例子，教師可以啟發(fā)學(xué)生尋找：同學(xué)們，你們觀察一下教室里的桌子排列有什么規(guī)律？窗戶排列有什么規(guī)律？電扇排列有什么規(guī)律？同學(xué)們很快就會發(fā)現(xiàn)：教室里每排課桌的數(shù)量是一樣的，間隔距離差不多；教室里的窗戶南北都是對稱的，窗戶之間的間距差不多；每排電扇的數(shù)量是一樣的，間隔的距離也差不多。通過這一引導(dǎo)，學(xué)生大致知道了什么是“有規(guī)律”。然后教師再引導(dǎo)學(xué)生觀察一下，教室里還有哪些東西的排列是有規(guī)律的？學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)：老師和同學(xué)衣服上的圖案是有規(guī)律的，人的五官的排列是有規(guī)律的??再進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生想像：馬路上會有哪些有規(guī)律的事情？學(xué)生就會聯(lián)想到：馬路旁路燈的排列是有規(guī)律的，樹木的排列也是有規(guī)律的；十字路口的紅綠燈是有規(guī)律的，汽車和自行車的行走是有規(guī)律的??這樣逐步拓展，學(xué)生從眼前看到的，到腦子里想到的，對概念的理解越來越清楚，越來越深刻。這樣的例子比教材上的例子更熟悉、更豐富，更符合學(xué)生認(rèn)識和記憶的規(guī)律，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性。放學(xué)后學(xué)生走在路上回到家里都會自覺不自覺的找規(guī)律，這就是新課程所提倡的讓學(xué)生體驗課程。

二、拓展教材的主題

一般說來，文科教材的主題是比較明確的。比如初中語文《羅布泊，消失的仙湖》，是報告文學(xué)，寫的是羅布泊的變化史：現(xiàn)在的羅布泊神秘、荒涼；過去的羅布泊是牛羊成群、綠林環(huán)繞、河流清澈的生命綠洲；它為什么消失了，與塔里木河有關(guān)：塔里木河過去也是河水豐盈，碧波蕩漾，而后來由于盲目用水導(dǎo)致干涸，羅布泊斷了水源也就成了死湖，成了沙漠，塔里木河兩岸的胡楊木也成了“木乃伊”。最后作者提出“救救青海湖！”本文的主題非常明確，就是要愛護(hù)環(huán)境、保護(hù)環(huán)境。但學(xué)生如果僅僅局限于課本的學(xué)習(xí)，就會覺得自己離羅布泊和青海湖很遙遠(yuǎn)，保護(hù)環(huán)境的意識還不強烈。如果教師能結(jié)合當(dāng)?shù)氐膶嶋H情況，引導(dǎo)學(xué)生談一下黃河的斷流情況，海河的缺水情況，白洋淀的枯水情況，微山湖的污染情況，學(xué)生就會對課文的主題有更深刻的理解，就會自發(fā)的發(fā)出“救救黃河”、“救救海河”、“救救白洋淀”、“救救微山湖”的呼聲。課后還可以布置學(xué)生搞一些調(diào)研活動，了解附近水源的豐缺情況和污染狀況，提出保護(hù)水源和環(huán)境的措施，教材的主題就會得到深化和拓展，學(xué)生保護(hù)環(huán)境的意識就會得到強化。

三、改變教材的呈現(xiàn)方式

開發(fā)課程資源包括兩方面的含義：一是條件性課程資源，二是要素性課程資源。前邊所說的替換教材的例子和拓展教材的主題，都是開發(fā)課程的要素性資源。所謂條件性課程資源就是把單一的文本教材變成學(xué)生容易理解和喜歡的多種形式，如制作成掛圖、剪紙、幻燈片、錄像、錄音等。這樣平面的教材就變成了立體的教材，枯燥單調(diào)的書面資料就變成了豐富多彩的多媒體資料，學(xué)生對教材就會有興趣，就愿意學(xué)習(xí)，也更容易理解?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）中提出，要大力推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過程中的應(yīng)用，并對這種應(yīng)用的立足點作了明確的闡述：“逐步實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以及教學(xué)過程中師生互動方式的變革?！薄俺浞职l(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具?！?/p>

四、整合不同學(xué)科的內(nèi)容

這次課程改革一方面通過增加一些綜合性的課程來整合學(xué)生的知識，如“科學(xué)”課整合了物理、化學(xué)、生物三科的內(nèi)容；“藝術(shù)”課整合了音樂、美術(shù)的內(nèi)容；“歷史與社會”整合了歷史與地理的內(nèi)容。另一方面，在分科教材中也增加了不同學(xué)科的知識，加強不同學(xué)科的聯(lián)系。如初中語文新教材設(shè)立了“科學(xué)”單元，生物新教材設(shè)立了“生物學(xué)與文學(xué)”欄目；歷史新教材中有許多是文學(xué)、科技等文化發(fā)展史方面的內(nèi)容；物理、化學(xué)、生物、地理等科教材則一方面強調(diào)語言的人性化，一方面穿插一些科學(xué)家的故事，講述他們的科學(xué)精神與堅韌精神。這些，都是在加強科學(xué)精神與人文精神的相互滲透與融合。教師在運用這些教材時要理解編者的意圖，有意識的引導(dǎo)學(xué)生加強學(xué)科之間的聯(lián)系。

除了教材中已有的學(xué)科滲透外，教師在教學(xué)時可有意識的進(jìn)行多種學(xué)科的交叉與整合。如學(xué)習(xí)小學(xué)語文《第一場雪》（峻青），課前教師可布置學(xué)生到雪地里觀雪景、滑雪、堆雪人、打雪仗、拍照，回來后寫感受；也可上網(wǎng)或到圖書館查閱與雪有關(guān)的小說、詩歌、散文、圖畫、照片、歌曲等；也可自己創(chuàng)作與雪有關(guān)的圖畫、文章等。這樣上課時，在基本學(xué)習(xí)課文字詞、結(jié)構(gòu)和寫作特點后，教師可引導(dǎo)學(xué)生展示自己收集到的各種體裁和形式的與雪有關(guān)的資料，讓學(xué)生朗誦詩、唱歌、繪畫等，內(nèi)容都與雪有關(guān)系，豐富多彩，既加深了對課文的理解，又豐富了課堂的內(nèi)容，也提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣等。

五、鼓勵學(xué)生提出不同的見解

與傳統(tǒng)教材不同，新教材允許學(xué)生對問題有自己獨特的見解，為學(xué)生的個性發(fā)展留出了發(fā)展的空間。如人教版歷史新教材的“動腦筋”、“活動與探究”等欄目中提供了不少可能引起爭議的問題供學(xué)生探究，如“秦始皇功過的辯論”，以激發(fā)學(xué)生的個性化思維和獨特見解。初中生物新教材在引導(dǎo)學(xué)生討論生物的共同特征時也寫道：“請注意，關(guān)于生物的共同特征，專家們做出的概括也不盡相同。請你分析一下下面的概括是否全面、準(zhǔn)確。你有什么不同意見或補充建議嗎?”這就引導(dǎo)學(xué)生不惟書，不惟上，不迷信權(quán)威。這些設(shè)計對于教師在教學(xué)中尊重學(xué)生的個性化表現(xiàn)，對于鼓勵學(xué)生的批判性思維、獨立思考與感悟能起到十分重要的引導(dǎo)作用。

教師如能做到以上幾點，就能“超出教材”了。