第一篇：陶行知與杜威思想的比較

建國以來, 對于陶行知教育思想的評價, 常常都與杜威的思想聯(lián)系起來, 有的說是杜威實用主義教育思想的翻版, 也有的則竭力避開陶行知與杜威的關(guān)系。我認為, 說陶行知思想就是實用主義教育思想的翻版有一葉障目之憾, 說他沒有受過杜威的影響也不符合事實。確切地說, 對陶行知的思想的評價, 既要看到與杜威教育思想的聯(lián)系, 更要看到與它的區(qū)別。

陶行知于1914年留學美國, 在哥倫比亞大學學習, 受業(yè)于杜威先生。1917年回國后, 曾試圖用杜威的教育理論來解決中國人民大眾受教育的問題。搞了幾年, 毫無收效。從此他認識到搬用杜威的一套, 在中國, 根本起不到普及教育、振興社會的作用。在現(xiàn)實面前, 他看到杜威的那一套是行不通的，“學校社會化”不過成了一句時髦的空話。回顧走彎路的那些日子, 他沉痛地說，“我從美國回來，用杜威的一套到處碰了壁, 到了山窮水盡, 不得不另找出路。”[1]因此對杜威的學說進行了批判, 把杜威的“教育即生活”、“學校即社會”改為“生活即教育”、“社會即學校”,同時把杜威的“從做中學”發(fā)展為“教學做合一”，教育與整個社會生活血脈相通。

本文即從陶行知的“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”與杜威的“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”的比較入手, 闡明兩者的聯(lián)系和區(qū)別。

一、“教育即生活”與“生活即教育”

杜威站在自然主義理論的哲學基礎上提出了“教育即生活”的概念。他對教育與生活關(guān)系從三個方面進行闡述：一是生活離不開教育。他說：“生活即是發(fā)展；發(fā)展、生長，即是生活。”[2]沒有教育即不能生活。二是生長是生活的特征，而教育就是生長。“生長是生活的特征,所以教育就是生長,在它自身之外,沒有別的目的。”[3]所謂生長，就是指向未來的發(fā)展過程。教育的歷史就是生長過程。三是教育是對生活的改造。這種改造，不僅是對個人，而且也是對整個社會而言，它是一個連續(xù)不斷改造的過程。杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 僅僅看成生物與環(huán)境交互的作用, 把教育看作一種適應環(huán)境的過程。他沒有把教育、生活擺在人的社會歷史中來認識,不承認社會歷史是由具有理性和意志的人所創(chuàng)造的這一特點, 把社會規(guī)律和自然規(guī)律混為一談,他的思想非常明顯地包含著社會進化論思想。

陶行知在教育與生活的問題上又發(fā)展了杜威的教育思想，又“翻了半個跟頭”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有機地統(tǒng)一起來。陶行知的生活教育理論是建立在人民大眾征服自然，改造社會的基礎之上，并服務于中華民族的獨立、民主、平等和解放，其內(nèi)含十分豐富。概括起來有三層意思：一是生活含有教育的意義。陶行知說：“教育的根本意義是生活的變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。所以，我們可以說：‘生活即教育’。”[4]二是教育又促進生活之變化。他強調(diào)，只有“為生活向前向上的需要而教育”才算得上是促進生活之變化的教育；三是教育隨生活的變化而發(fā)展。生活無時不變，教育也隨之發(fā)展，不是靜止的、一成不變的。陶行知的生活教育理論克服了長期以來教育脫離人民大眾，脫離社會生活的現(xiàn)狀，把教育與生活真正熔為一爐，促進教育改造生活，改造自然和社會，實現(xiàn)富民強國。

他把杜威的“教育即生活”顛倒過來，“翻半個筋斗”，提出了“生活即教育”的主張，從根本上推倒了教育與生活隔離的圍墻。在這個問題上，陶先生與杜威有三個根本不同的看法；

一是有沒有解決人民生活困難、教育困難的實際精神。杜威的“教育即生活”，把社會 生活搬一些進學校，如他在芝加哥實驗學校里，只安排兒童做些紡紗、織布、烹飪、木工、縫紉等作業(yè)活動，反復出現(xiàn)某些簡單的動作，只使人們學到一些為資本家創(chuàng)造利潤的初步技 術(shù)，而并沒有掌握好工人階級和勞動大眾生活所急需的實際本領，沒有增強他們戰(zhàn)勝困難的 生活能力。陶行知與杜威相反，十分注重人民生活的實際本領，主張教育為人民生活服務，要求教育結(jié)合人民生活的實際。二是能否培養(yǎng)真正的社會生活能力。陶行知先生認為杜威的“教育即生活”是“鳥籠式”的教育，“鳥籠式”的生活，即使“把社會里的生活搬一些進來”，仍然是教育歸教育，生活歸生活，教育依舊與生活脫節(jié)，不能培養(yǎng)真正的生活能力。這樣培養(yǎng)出來的學生只會搞一點實驗室內(nèi)的游戲與勞作，根本不適應社會生活的要求。只有把整個社會生活都當作教育的場所，實行“生活即教育”，使教育與生活打成一片，才能培養(yǎng)真正的生活能力。三是是能否全面發(fā)展。杜威的“教育即生活”，只是兒童感到興趣的某些游戲與手工技能的訓練，是零碎的片面的生活常識。而陶行知先生的“生活即教育”，則是生活能力的全面培養(yǎng)。

二、“學校即社會”與“社會即學校”

根據(jù)“教育即生活”的觀點，杜威又提出“學校即社會”的思想。他認為，“社會環(huán)境能通過個體的種種活動,塑造個人行為的智力和感情的傾向”[5]。對學校與社會關(guān)系問題，杜威的觀點有兩方面：一是從學校組織形式看，他認為學校應該成為“一個小型社會，一個雛形的社會”[6]，以反映大社會生活的各種各類的作業(yè)進行活動。學校就是社會生活的一種形式，把社會生活簡化起來，縮小到一個雛形的狀態(tài)，呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會生活。二是學校教育的社會功能。杜威認為，學校教育社會功能，首先是改良調(diào)節(jié)功能。他指出，學校教育是社會進步和社會改革的基本方法。學校教育是達到分享社會意識的過程中的一種調(diào)節(jié)作用，而以這種社會意識為基礎的個人活動的適應是社會改造的唯一可靠的方法；其次，學校教育的社會功能是延續(xù)功能，即學校教育是社會生活延續(xù)工具。通過教育，可以把老一輩的行為、思想和感情的習慣傳給新一代；再次學校教育的協(xié)調(diào)功能，即協(xié)調(diào)個人和社會的關(guān)系，使個人成為“社會的一員”，以維護“一個民主的和進步的社會，”確保社會變動而不致帶來混亂的思想習慣；最后學校教育的培養(yǎng)功能，培養(yǎng)個人與別人共同生活和合作的共事的能力。杜威從當時美國資本主義社會現(xiàn)狀出發(fā)，分析了學校與社會的關(guān)系，充分體現(xiàn)了其改良主義的社會思想。

陶行知對杜威學校與社會的關(guān)系，“翻半個跟頭”，提出“社會即學校”，他指的學校有兩個含義，其一是指專門學校；其二是指人民大眾生活場所。陶行知對“社會即學校”的定義是為了從當時中國國情出發(fā)，尋找普及大眾教育，提高國民素質(zhì)的切實可行的道路。陶行知認為，學校的組織形式應該是：一要聯(lián)系社會生活的學校。陶行知說：“學校與社會中間是造了一道高墻。”[7] “社會即教育”強調(diào)以社會為學校，學校與社會打成一片，學校教育與社會教育打成一片；既要拆去學校的圍墻，又要拆除各人心中的墻[8]。學校以青天為頂，大地為底，二十八宿為圍墻，人人都是先生都是學生都是同學，形成包括家庭教育、社會教育在內(nèi)的大教育體系。二要改造社會的中心。陶行知所提出的“四個一百萬”的口號，其中就有“創(chuàng)設一百萬所學校去改造一百萬個鄉(xiāng)村”就是其意。陶行知又從拯救中國人民民族出發(fā)闡述了學校教育的功能。他認為：學校教育是一種武器，是民族、人民解放的武器，是動員民眾最可靠、最有效的武器。他強調(diào)用教育點著中華民族生命的火焰，放出中華民族生命之光明；學校教育要提高民族素質(zhì)，使人天天改造，天天進步，天天往好的路上去；學校教育要使中國實現(xiàn)民主和富強，“教人創(chuàng)造富有的社會，不創(chuàng)造富有的個人”。陶行知為了發(fā)揮教育的社會功能，他一生辛苦，親自創(chuàng)辦了安徽公學、曉莊師范、山海工學團、育才學校、社會大學、巖洞學校等等，探索學校教育和社會聯(lián)系的規(guī)律的和途徑，構(gòu)建了人民大眾所歡迎的教育體系，充分體現(xiàn)了陶行知愛國進步、科學、民主的思想。

陶行知認為杜威的“學校即社會”，把社會的東西搬一些進學校，把復雜豐富的社會生活壓縮放到渺小的學校中去，把真的社會變成假的社會，把生動活潑的、豐富多彩的社會教育內(nèi)容變成死氣沉沉、干巴巴的學校教育。因此，陶行知批評杜威的“學校即社會”的教育奸像把一只活潑的小鳥從天空中捉來，關(guān)進鳥籠里一樣。“閉門造車”，這樣培養(yǎng)出的人才根本不適應社會的需要。為了糾正杜威“學校即社會”、“學校社會化”帶來的弊病，陶行知反其道而行之，提出了“社會即學校”的主張，使人們受教育的地方，從區(qū)區(qū)囹圄的學校，一變而為最大的宇宙。整個社會都是教育的范圍，教學的課堂應伸張到社會宇宙和大自然中去，這樣，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大的增加，學生、先生也可以多起來。”

三、“從做中學”與“教學做合一”

杜威以其主觀唯心主義經(jīng)驗論的哲學理論為基礎，提出“教育即經(jīng)驗的連續(xù)不斷的改造”。[9]在杜威看來，教育的主要任務并不是教給兒童既有的科學知識，而是要讓兒童在活動中自己去獲取經(jīng)驗。由此他提出“從做中學”。杜威所說的從做中學，實際上也就是“從活動中學”“從經(jīng)驗中學”。主要表現(xiàn)：一是倡導“從做中學”，改變傳統(tǒng)教學中學生“靜聽”的模式，引導學生從自身的活動中進行學習。二是確立新的課程觀。杜威認為學校的課程計劃必須適應現(xiàn)在社會生活的需要，教材上的迫切問題是在兒童當前直接經(jīng)驗中尋找一些東西。課程教材必須以社會生活為基礎，而且隨知識的發(fā)展而發(fā)展。

陶行知在教育與知識問題上發(fā)展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的“從做中學”的思想，而是根據(jù)中國國情創(chuàng)造性地提出了“教學做合一”的理論，強調(diào)教育要與生活實踐結(jié)合，教與學都必須以“做”為中心，把教、學、做一體化，“一面做，一面學，一面教”，既強調(diào)人與人之間相互聯(lián)系“教”的作用，又肯定個人主觀“學”的意義，最后將所學經(jīng)驗訴諸實踐，用“做”來驗證、改進經(jīng)驗，從生活中獲得更多的教育，充分體現(xiàn)了教學法與生活法的合一。其次，陶行知對課程教材的建設上不僅強調(diào)要緊密聯(lián)系社會生活，貼緊學生的直接經(jīng)驗，而且他從培養(yǎng)合格的民主人才出發(fā)，對構(gòu)建具有中國國情的課程和教材體系進行了全面的探索。他認為課程建設要顧及全體人民接受民主教育，使他們了解貧富不均的根源在于社會制度，拿出一切力量來爭取勝利；富國之路是科學的教育、科學的生產(chǎn)、科學的勞動。同時，課程建設要留心有特殊才能的人才能得到特別的訓練和培養(yǎng)。教材選編要以社會和學生生活為中心，做到從豐富中求精華，從生活中求活的教材。

由此可以看出，陶行知的教育理論與杜威教育理論在形式上和內(nèi)涵上都存在本質(zhì)的區(qū)別,原因就在于他們所處的社會時代背景與環(huán)境不同。他們二人提出的教育思想對目前我國教育都產(chǎn)生了深遠的影響。陶行知是杜威的學生，他對杜威的教育思想不僅是單純的繼承，更多的是在此基礎上的創(chuàng)新和發(fā)展。杜威的實用主義教育思想在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，他批判了以課堂、書本、教師為主體的傳統(tǒng)教育思想，提出了教育要符合社會、生活的發(fā)展等許多積極的主張，探索了西方教育改革的新途徑。雖然杜威的教育思想理論不可避免的被打上了美國實用主義的烙印，但是他提出的許多教育理論，至今仍具有很大的影響力和借鑒作用；而陶行知根據(jù)中國的社會現(xiàn)狀，在全面學習和把握杜威教育思想的基礎上進行了合理的揚棄。他吸收了杜威教育思想的精華，發(fā)展和超越了杜威的教育思想。因此陶行知提出的教育思想既具有民族性，又具有先進性，同時又深刻地揭示了社會與教育的關(guān)系，至今仍具有強大的生命力。我們必須從當前我國的教育現(xiàn)狀出發(fā)，把杜威和陶行知的教育思想用于現(xiàn)代，與時俱進的學習他們的觀點、思想和方法，運用他們教育思想中那些對我國當前教育有重大指導意義的理論來指導我國的教育，并在此基礎上有所創(chuàng)新和發(fā)展，從而解決當前我國教育改革的現(xiàn)實問題。

第二篇：陶行知與杜威教育思想之比較

湖 北 文 理 學 院

學前教育專業(yè)學年論文

題

目院

系專

業(yè) 學生姓名 學

號指導老師

教育學院

0911學前教育

高娜 2009127118

李國毅

二零一二年六月 ：陶行知與杜威教育思想之比較 ：：： ：：

陶行知與杜威教育思想之比較

陶行知與杜威教育思想之比較

摘要:美國哲學家、教育家杜威提出了“教育即生活”、“學校即社會”和“從做中學”的實用主義教育觀點。陶行知立足于中國國情和所處的社會時代背景，批判地吸收并發(fā)展了杜威的教育思想，提出“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”等一系列更符合中國實際的生活教育理論。兩者的教育思想既有緊密聯(lián)系，又有明顯區(qū)別。

關(guān)鍵詞：陶行知；杜威；生活教育；比較

陶行知與杜威教育思想之比較

他說：“生活即是發(fā)展；發(fā)展、生長，即是生活。”[2]沒有教育即不能生活。二是生長是生活的特征，而教育就是生長。“生長是生活的特征,所以教育就是生長,在它自身之外,沒有別的目的。”[3]所謂生長，就是指向未來的發(fā)展過程。教育的歷史就是生長過程。三是教育是對生活的改造。這種改造，不僅是對個人，而且也是對整個社會而言，它是一個連續(xù)不斷改造的過程。杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 僅僅看成生物與環(huán)境交互的作用, 把教育看作一種適應環(huán)境的過程。他沒有把教育、生活擺在人的社會歷史中來認識, 不承認社會歷史是由具有理性和意志的人所創(chuàng)造的這一特點, 把社會規(guī)律和自然規(guī)律混為一談,他的思想非常明顯地包含著社會進化論思想。

陶行知在教育與生活的問題上又發(fā)展了杜威的教育思想，又“翻了半個跟頭”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有機地統(tǒng)一起來。陶行知的生活教育理論是建立在人民大眾征服自然，改造社會的基礎之上，并服務于中華民族的獨立、民主、平等和解放，其內(nèi)含十分豐富。概括起來有三層意思：一是生活含有教育的意義。陶行知說：“教育的根本意義是生活的變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。所以，我們可以說：‘生活即教育’。”[4]二是教育又促進生活之變化。他強調(diào)，只有“為生活向前向上的需要而教育”才算得上是促進生活之變化的教育；三是教育隨生活的變化而發(fā)展。生活無時不變，教育也隨之發(fā)展，不是靜止的、一成不變的。陶行知的生活教育理論克服了長期以來教育脫離人民大眾，脫離社會生活的現(xiàn)狀，把教育與

陶行知與杜威教育思想之比較

學校”，他指的學校有兩個含義，其一是指專門學校；其二是指人民大眾生活場所。陶行知對“社會即學校”的定義是為了從當時中國國情出發(fā)，尋找普及大眾教育，提高國民素質(zhì)的切實可行的道路。陶行知認為，學校的組織形式應該是：一要聯(lián)系社會生活的學校。陶行知說：“學校與社會中間是造了一道高墻。”[7] “社會即教育”強調(diào)以社會為學校，學校與社會打成一片，學校教育與社會教育打成一片；既要拆去學校的圍墻，又要拆除各人心中的墻[8]。學校以青天為頂，大地為底，二十八宿為圍墻，人人都是先生都是學生都是同學，形成包括家庭教育、社會教育在內(nèi)的大教育體系。二要改造社會的中心。陶行知所提出的“四個一百萬”的口號，其中就有“創(chuàng)設一百萬所學校去改造一百萬個鄉(xiāng)村”就是其意。陶行知又從拯救中國人民民族出發(fā)闡述了學校教育的功能。他認為：學校教育是一種武器，是民族、人民解放的武器，是動員民眾最可靠、最有效的武器。他強調(diào)用教育點著中華民族生命的火焰，放出中華民族生命之光明；學校教育要提高民族素質(zhì)，使人天天改造，天天進步，天天往好的路上去；學校教育要使中國實現(xiàn)民主和富強，“教人創(chuàng)造富有的社會，不創(chuàng)造富有的個人”。陶行知為了發(fā)揮教育的社會功能，他一生辛苦，親自創(chuàng)辦了安徽公學、曉莊師范、山海工學團、育才學校、社會大學、巖洞學校等等，探索學校教育和社會聯(lián)系的規(guī)律的和途徑，構(gòu)建了人民大眾所歡迎的教育體系，充分體現(xiàn)了陶行知愛國進步、科學、民主的思想。

三、“從做中學”與“教學做合一”

杜威以其主觀唯心主義經(jīng)驗論的哲學理論為基礎，提出“教育即

陶行知與杜威教育思想之比較

中求活的教材。

由此可以看出，陶行知的教育理論與杜威教育理論在形式上和內(nèi)涵上都存在本質(zhì)的區(qū)別,原因就在于他們所處的社會時代背景與環(huán)境不同。他們二人提出的教育思想對目前我國教育都產(chǎn)生了深遠的影響。陶行知是杜威的學生，他對杜威的教育思想不僅是單純的繼承，更多的是在此基礎上的創(chuàng)新和發(fā)展。杜威的實用主義教育思想在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，他批判了以課堂、書本、教師為主體的傳統(tǒng)教育思想，提出了教育要符合社會、生活的發(fā)展等許多積極的主張，探索了西方教育改革的新途徑。雖然杜威的教育思想理論不可避免的被打上了美國實用主義的烙印，但是他提出的許多教育理論，至今仍具有很大的影響力和借鑒作用；而陶行知根據(jù)中國的社會現(xiàn)狀，在全面學習和把握杜威教育思想的基礎上進行了合理的揚棄。他吸收了杜威教育思想的精華，發(fā)展和超越了杜威的教育思想。因此陶行知提出的教育思想既具有民族性，又具有先進性，同時又深刻地揭示了社會與教育的關(guān)系，至今仍具有強大的生命力。我們必須從當前我國的教育現(xiàn)狀出發(fā)，把杜威和陶行知的教育思想用于現(xiàn)代，與時俱進的學習他們的觀點、思想和方法，運用他們教育思想中那些對我國當前教育有重大指導意義的理論來指導我國的教育，并在此基礎上有所創(chuàng)新和發(fā)展，從而解決當前我國教育改革的現(xiàn)實問題。

第三篇：杜威與陶行知之關(guān)系)

論杜威與陶行知之關(guān)系

摘要：眾所周知，約翰·杜威是世界著名實用主義哲學家、教育家，創(chuàng)立實用主義教育思想體系，被譽稱為“實用主義巨人”。陶行知是我國偉大的人民教育家，在陶行知留學美國期間，受教于杜威門下，曾是他的得意門生，陶行知秉承了杜威的實用主義教育思想。杜威和陶行知的關(guān)系可以看出是師承關(guān)系，但是并不僅僅如此，兩人的教育思想可以用“在繼承中的超越和超越中的繼承”來概括，他們的思想一直是被國內(nèi)外學界重視，對其的研究一直沒有停止過。

關(guān)鍵字：師生關(guān)系 教育思想 繼承 發(fā)展 實用主義

陶行知與杜威的關(guān)系,特別是兩人教育思想上的聯(lián)系與區(qū)別,言人人殊,頗多歧異。我們不妨從兩人的社會關(guān)系說起。

1、約翰·杜威與陶行知的介紹和師承關(guān)系

(1)約翰·杜威簡介

杜威出生在佛蒙特州柏林頓市附近的農(nóng)村，祖先三代都是佛蒙特州的農(nóng)民他是在中產(chǎn)階級新教徒的傳統(tǒng)環(huán)境下成長起來的，杜威在獲取博士學位后在密執(zhí)安和明尼蘇達大學任教。1886年他出版了第一本美日心理學教科書，在當時很受歡迎。1894年到芝加哥大學任教工作十年。這十年是他對心理學有重大影響的時期。1904年他到哥倫比亞大學教書直到1930年退休。在那里他不再研究心理學，而只是把心理學應用到教育和哲學方面，宣揚他的實用主義哲學和教育學思想。杜威被稱為“實用主義巨人”，他發(fā)現(xiàn)多數(shù)學校正沿著早先的傳統(tǒng)方式進行教學工作，沒有適應兒童心理學的最新發(fā)現(xiàn)的需要。于是他窮盡他的一生時間尋找一種能補救這些缺陷的教育哲學，所以后來就有了實用主義的教育思想，給世界的教育事業(yè)做出了巨大的貢獻，我們今天的教育方式都還深受杜威的思想指導。

(2)陶行知生平簡介

陶行知，1891年生，原名文濬，后改知行，又改行知。安徽歙縣人。后留學美國，曾從實用主義教育家杜威學習。1915年，24歲的他在美國哥倫比亞大學師范學院專修教育行政，從此陶行知受教于杜威老師的門下，陶行知也因此成為杜威的得意門生，全面學習了杜威教育思想。他立志要學好學業(yè)回國，他根據(jù)中國社會現(xiàn)狀，開展了平民教育運動，繼承和發(fā)展了杜威的教育思想，創(chuàng)立了以生活教育為主線的現(xiàn)代教育理論。同時他也最早注意到鄉(xiāng)村教育問題。陶行知生活的年代，是祖國的危難之際，多事之秋。自鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)以后，中國由一個閉關(guān)自守的封建社會，被帝國主義列強的大炮轟開了大門，被迫對外開放，漸漸地成為一個半殖民地半封建的社會。生活在這樣一個屈辱的時代的陶行知，親眼見到生活在社會最底層的廣大勞動人民特別是占中國人口80%以上的農(nóng)民們過著貧窮、愚昧、落后，受壓迫、受欺凌的悲慘生活，出過洋，親眼見到了世界一些發(fā)達國家中的先進的東西。先進國 家與落后國家之間的強烈反差，這更加堅定了他學成回國救助羸弱的中國國民的信念。

陶行知自小十分聰敏好學。他曾經(jīng)在自己睡覺房間的墻壁上揮筆寫下了“我是一個中國人，應該為中國做出一些貢獻來”的豪言壯語，抒發(fā)他滿腔的愛國熱情并激勵自己為祖國早日走向現(xiàn)代化而發(fā)奮學習。1908年十七歲時他考入了杭州廣濟醫(yī)學堂學習。想通過學醫(yī)來解除廣大勞動人民的病痛，實現(xiàn)自己報效祖國的志向。但是，因這所教會學校歧視非入教的學生，他不愿意自己思想受外國人的隨意擺布，入學僅三天，他即憤而退學。后來他又相繼在南京匯文書院、金陵大學文科學習過。后來，他們認識到了僅僅靠學醫(yī)來救這個積貧積弱的國家和羸弱的國民是不可能的，所以他毅然選擇了留洋學習，學習國外的先進的東西來喚醒沉睡的國民，在國外學習期間，他看到了許多他前所未見了先進的東西，學到在中國沒有見過的知識，在美國哥倫比亞大學師范學院專修教育行政時，他們一起的還有著名的教育家思想家胡適等一行人，一群志同道合的志士，為了深受壓迫的國民，他們刻苦努力，杜威老師的實用主義思想，深深地吸引了陶行知，所以他在國外期間一直跟隨杜威，繼承發(fā)展了他的教育思想，并將其思想帶回國在國內(nèi)發(fā)揚，給今天的教育事業(yè)產(chǎn)生了巨大的影響，他是當之無愧的教育大家。

(3)杜威和陶行知的關(guān)系淵源 杜威是美國的一名知名的教育家，一個是當時積貧積弱的國家的一個普通的人，在他們之間遠隔重洋，他們之間會產(chǎn)生怎么樣的關(guān)系呢，兩個毫不相干的人怎么會聯(lián)系在一起，而且在當時的國際形勢下，中國人在世界各地都是受歧視和排擠的，兩人還產(chǎn)生了很深的感情，這就是兩人的就是在這樣的國際環(huán)境下，相遇在美國，并且在師承關(guān)系的基礎上，他們發(fā)展了相似的教育思想，他們都認識到了黨史教育存在的種種問題，開創(chuàng)了前所未有的教育思想，兩人現(xiàn)在都是作為著名的教育家被世界人所認識。

２、杜威與陶行知在教育思想方面的關(guān)系

（1）從學校組織形式看，約翰·杜威認為學校應該成為小型社會，一個雛形的社會，以反映大社會生活的各種各類的作業(yè)進行活動。學校就是社會生活的一種形式，把社會生活簡化起來，縮小到一個雛形的狀態(tài)，呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會生活。而陶行知認為，在“學校即社會”的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張“社會即學校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大地增加，學生、先生也可以多起來。“社會即學校”是與“生活即教育”緊密相聯(lián)的，是“生活即教育”同一意義的不同說明，也是它的邏輯延伸與保證。因為生活教育的“生活”是社會生活，所以“整個社會的運動，就是教育的范圍，不消談什么聯(lián)絡而它的血脈是自然相通的”。從這方面看，陶行知是受到了杜威的影響，很明顯，在學校組織形式上看，我們可以看出，在杜威原來的基礎上，陶行知更加肯定了其的思想，并且有了一定的發(fā)展。陶行知對“社會即學校”的定義是為了從當時中國國情出發(fā)，尋找普及大眾教育，提高國民素質(zhì)的切實可行的道路。陶行知認為，學校的組織形式應該是：首先學校教育是一種武器，是民族、人民解放的武器，是動員民眾最可靠、最有效的武器。他強調(diào)用教育點著中華民族生命的火焰，放出中華民族生命之光明；其次學 校教育要提高民族素質(zhì)，使人天天改造，天天進步，天天往好的路上去；最后學校教育要使中國實現(xiàn)民主和富強，“教人創(chuàng)造富有的社會，不創(chuàng)造富有的個人”。陶行知為了發(fā)揮教育的社會功能，他一生辛苦，親自創(chuàng)辦了安徽公學、曉莊師范、山海工學團、育才學校、社會大學、巖洞學校等等，探索學校教育和社會聯(lián)系的規(guī)律的和途徑，構(gòu)建了人民大眾所歡迎的教育體系，充分體現(xiàn)了陶行知愛國進步、科學、民主的思想。

（2）從教學方式出發(fā)，杜威認為在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加于受教育者的目的的。杜威很強調(diào)教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資產(chǎn)階級性是顯而易見的。在教材的選擇上，杜威建議“學校 科目的相互聯(lián)系的真正中心，不是科學而是兒童本身的社會活動”，具體地講是學校安排種種作業(yè)，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。他強調(diào)“從做中學”，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。同時杜威強調(diào)德育在教育中占有重要地位。杜威極力強調(diào)道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張“由活動中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)”，其次是要求結(jié)合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用；當然陶行知在老師的基礎上有所發(fā)展，他提出“教學做合一”的思想，即教育現(xiàn)象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以作為中心”。由此他特別強調(diào)要親自在“做”的活動中獲得知識。

但是這里的 “做”與杜威“從做中學”的“做”是有區(qū)別的。首先，陶行知所說的“做”是指“勞力同時勞心”，反對勞力與勞心分離。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出：“教學做合一既以做為中心，便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來，成為行是知之始，重知必先重行’，他認為“有行的勇氣才有知的收獲”。可見陶行知的“做”是建立在“行”的基礎上，是以“行”求知，強調(diào)“行”是獲得知識的源泉。但是值得注意的是陶行知所說的做并不是我們今天所說的實踐，而是指生活中的瑣事。不可否定的是，做學合一的思想的提出已經(jīng)是很大的進步了，對我們今天的實踐性教育奠定了基礎。

天下英雄所見略同，不管是威名赫赫的杜威，還是名揚中外的陶行知先生，他們先進的教育思想的提出和發(fā)展都有其深刻的社會歷史條件，但是在兩人的關(guān)系上，尤其是在兩人對于教育思想的方向和精髓方面有著驚人的相似，我們不得不贊嘆他們在教育方面的先進的思想，我們也不得不承認兩人給我們今天的教育事業(yè)帶來的巨大影響，我們要從這兩人的關(guān)系中學習到對我們有利的東西，促進教育事業(yè)的健康科學發(fā)展。

參考文獻： [1]徐瑩暉.陶行知論生活教育[G].北京：人民教育出版社，2010年 [2]周毅.陶行知傳[K].北京:人民教育出版社，2010年

[3]約翰·杜威.社會與教育[K].北京：科學出版社，2001年

第四篇：淺談陶行知與杜威理論的異同

淺談陶行知與杜威教育思想理論的異同 院系：教育科學學院 班級：2010級4班 專業(yè)：小學教育 姓名：廖茂

學號：20101241051 淺談陶行知與杜威教育思想理論的異同

摘要：眾所周知，陶行知曾求學于杜威，受后者思想的影響甚深，杜威提出的是“教育即生活”，“教育即經(jīng)驗的改造”，“學校即社會”。而陶行知提出得時“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”，但這些絕非杜威思想的簡單翻版，而有其符合國情民性的一面。這是他們兩者在認識教育本質(zhì)上的差異。除此之外，他們還有著獨自對教育的思想。兩位在教育這個領域都產(chǎn)生了極大地影響，至今影響著教育事業(yè)。關(guān)鍵詞：教育本質(zhì)教育思想影響 引言

在贊嘆陶行知在中國師范教育方面推行杜威理論的時侯，我們首先需要了解陶行知與杜威是在不同的歷史背景下走到一起來的。他們之間形成了一種特殊友誼，且教育理論方面亦存在聯(lián)系與區(qū)別。

約翰?杜威，美國現(xiàn)代著名哲學家，教育家和心理學家，是世界教育史上具有劃時代意義的旗幟型人物。陶行知，中國人民教育家、教育、思想家，民主主義戰(zhàn)士，偉大的共產(chǎn)主義戰(zhàn)士，愛國者。是中國人民救國會和中國民主同盟的主要領導人之一。如此不可思議的兩個人卻在教育這塊領域上，有了交叉，彼此對教育的認識，有著各自獨到的見解。二者在教育中，有著極其深遠的影響。

l914年，如果陶行知不到美國的lllinois大學學習政治學，他與杜威可能永遠也不會相識。陶行知獲得學土學位以后，他就轉(zhuǎn)到哥倫比亞師范學院，在杜威、孟祿、克伯屈門下學習研究生課程，直至1917年回國。而后，陶行知和杜威都有著聯(lián)系，在杜威、孟祿和克伯屈這些良師益友的幫助下，他認識到美國是一個先進的民主國家，對幫助中國發(fā)展自身的民主體制是有所幫助的。基于種種認識，陶行知也從中獲得了許多獨到的看法，因此提出了一些似同非同于杜威的觀點。

陶行知是第一個發(fā)展杜威教育理論與實踐體系的中國學者，也是第一個把杜威的理論由城市擴展到農(nóng)村的人。因此，陶行知對杜威教育理論的運用是一個分析、批判和革新的過程。他的最顯著的成就就是他對杜威教育思想的深刻理解、轉(zhuǎn)換和實踐，即教育是社會改革的工具，學校即社會，教育即生活及進步主義的，兒童中心的，實驗主義的教育學。“教育即生活”與“生活即教育”

從教育即生長出發(fā)，杜威又從教育與社會生活的關(guān)系這個角度，提出教育的本質(zhì)即生活。他說：“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活”。意思是指，兒童的本能生長總是在生活過程中展現(xiàn)的，或者說生活就是生長的社會表現(xiàn)。他認為通過學校進行的正式教育，是一種有意識的教育形式，如果學校教育能夠使兒童“從生活中學習”，“從經(jīng)驗中學習”，有利于將復雜社會的全部資源和成就傳遞下去，以克服正式教育與社會隔離帶來的弊端。“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心，即教育原本是為了生活，教育原本就是生活的重要組成部分，生活本身就具有教育的意義。過什么樣的生活，就是受什么樣的教育。在陶行知看來，教育和生活是同一過程，教育含于生活之中，教育必須和生活結(jié)合才能發(fā)生作用，他主張把教育與生活完全熔于一爐。陶行知認為，人們在社會上生活不同，因而所受的教育也不同，“過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育，過有目的的生活，便是受有目的的教育。”他還指出：“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業(yè)”。可見，陶行知所說的“教育”是指終生教育，它以“生活”為前提，不與實際生活相結(jié)合的教育就不是真正的教育。他堅決反對沒有“生活做中心”的死教育、死學校、死書本。

陶行知的這個理論是從杜威的教育即生活，即為社會生活和政治生活作準備的實用主義的教育哲學中自然派生出來的。因此可以說，陶行知的教育觀點是對杜威的延續(xù)。“學校即社會”和“社會即學校”

杜威和陶行知都深信，學校為了給學生提供有意義的經(jīng)驗，為了在社會改革中起重要作用，必須同社會緊密地聯(lián)系起來。

與“教育即生活”相關(guān)聯(lián)，杜威提出一個基本的教育原則——“學校即社會”，要求學校不應該僅僅被當做一個傳授某些知識，學習某些科目和養(yǎng)成某些習慣的場所，而應社會化，即把社會生活的一切因素組織到學校中來，把學校改造為簡化，凈化的雛形社會，從而使學校成為社會生活的一種形式。于是杜威制定了一個教育計劃，在這個計劃中他企圖開創(chuàng)或復制一個“民主社會”，其目的是使每個學校的兒童“過著初步的社會生活，積極從事各種類型的能反映更廣闊社會生活的職業(yè)，并充滿著藝術(shù)、歷史和科學的精神，當學校介紹和培養(yǎng)社會的每一個孩子成為這么一個小集體中的一員時，學校培養(yǎng)他們的服務精神，提供給他們有效的自我指導的手段。那么，我們將能夠最有力地最好地保證一個有價值的、可愛的、和諧的更廣闊的社會。在陶行知回國后的頭七年，他試圖完全照搬杜威的理論在中國的環(huán)境中創(chuàng)建微型民主社會似的學校，然而，他發(fā)現(xiàn)這種方式是行不通的，不適合中國當時的社會、政治、經(jīng)濟和教育狀況。于是，用他自己的話說，他把杜威的教育理論轉(zhuǎn)了個180度彎，即提倡“社會即學校”，將辦學的范圍擴大到包括更多的教育材抖、更多的教育方式、更多的教育手段、更廣的教育環(huán)境、更多的學生和教師的整個社會。但“社會即學校”的意義絕不僅限于教育資源的擴大。社會是個人的集合所形成的，有什么樣的個人也就有什么樣的社會；反過來，個人又是受社會影響的，因此有什么樣的社會就有什么樣的個人。這便是陶行知提出“社會即學校”的認識。“學校即社會”的概念就象從空中抓住一只活潑的小鳥把它關(guān)進鳥籠一樣。它試圖吸收社會的所有方面把其溶入一所小小的學校，因此，廣泛地實行它是容易的，而“社會即學校”的概念與之相反，它尋求的是將學校的所有方面延伸到自然世界。

在某些方面，陶行從對杜威的“學校即社會”到“社會即學鉸”的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變，也代表了現(xiàn)代一些美國教育改革家企圖超越學校范圍而尋求更廣闊的教育社團或教育社會的努力。所有的教育家都在尋求能夠最能施行教育的途徑，企圖將教育以最真實，最有效的方式施行，讓人們獲得最大的受教育程度。這些從陶行知和杜威二者對教育的探討就可以看出。“從做中學”與“教學做合一”

“從做中學”這一學說的核心是“做”。而什么事做呢？做就是行動，就是實踐，就是人與環(huán)境的相互作用。杜威認為教育的本質(zhì)是成長，成長就是經(jīng)驗的不斷改組或改造。而在傳統(tǒng)的學校里不會有經(jīng)驗的發(fā)生和改造，因為那里脫離了生活。經(jīng)驗只有在生活的動境中才能發(fā)生、才能改造，也即只有在行動中、在實踐中、在與環(huán)境的相互作用中才能有真正的成長。而“教學做合一”這個觀點，用陶行知的話說，是生活現(xiàn)象之說明，即教育現(xiàn)象之說明，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。他用種田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學，在田里教。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據(jù)學的方法，學的方法要根據(jù)做方法，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以作為中心”。由此他特別強調(diào)要親自在“做”的活動中獲得知識。

二者都談到了做的重要性，但卻看法不同，杜威強調(diào)在做的過程中獲得學習，而陶行知則認為教就要做，學了就要做，由此得出教學做合一的觀點。重點都是做，卻有如此獨到的見解。這便是二者的突出點。教育思想帶來的巨大影響

現(xiàn)代中國學者對待陶行知和杜威的教育思想之間的關(guān)系持有二種不同的觀點。一些人確信陶行知的教育理論是杜威實用主義哲學的直接產(chǎn)物，陶行知僅僅作了某些非本質(zhì)的變化使杜威的理論適應中國國情。第二種學術(shù)思想堅持認為在陶行知和杜威之間有著本質(zhì)的區(qū)別：杜威的思想屬于資本主義社會的舊民主實用主義，而陶行知的思想屬于社會主義國家的新型民主文化；杜威的教育是為學校的青年學生服務的，而陶行知的教育是為學校內(nèi)外各種年齡的人特別是那些來自貧窮的，普通的和農(nóng)村的家庭的人服務的——社會是他的學校；杜威的教育目的是產(chǎn)生一支為資產(chǎn)階級利益服務的勞動力量，而陶行知的教育目的是啟發(fā)被壓迫的勞動群眾讓他們成為自已命運的主人并為普通人民群眾的利益服務；杜威的教育方式是試圖使學校模仿社會，教育模仿生活，面陶行知的教育方式是幫助學生在真實的、更廣闊的社中會過著真實的生活。

最終，越來越多的中國學者認為，陶行知的教育思想來源于杜威，但它們得到了更好的發(fā)展并更加適合中國教育實踐。他們認為陶行知批判地創(chuàng)造性改造了杜威的教育思想，使之適應中國的教育，并成功地使教育成為中國反帝反封建斗爭中的一種手段，這比杜威把教育當作使個體學生適應當時的環(huán)境的一種手段要有意義得多。顯然，他們也認為，杜威對個人、學校和社會三者之間的關(guān)系的觀點是狹隘的，概念是錯誤的，但重要的是這確定了杜威對陶行知思想的積極而有力的影響。

教育界因為有了他們，才豐富色彩。二者的影響是巨大，二者在學術(shù)上的探討是值得我們學習思考，付出實踐與創(chuàng)新的。異同的存在，才更加激發(fā)了我們的思考，激起新時代我們對教育的新的認識。參考文獻: 《外國教育史》——王保星主編，北京師范大學出版社。（2008年2月第一版）《陶行知論教育的功能》——徐志輝，徐瑩暉編，四川教育出版社。（2010年4月第一版）

第五篇：生活與教育———杜威“教育即生活”與陶行知

生活與教育———杜威“教育即生活”與陶行知

“生活即教育”之比較

朱 麗(華中師范大學 教育科學院,湖北 武漢 430079)

摘要:教育與生活的關(guān)系是非常密切的,也倍受人們的關(guān)注。在歷史上,杜威曾提出過“教育即生活”,我國教育家陶行知曾提出“生活即教育”,二者看似僅是語序作了變化,但實際上,二者是有區(qū)別的。本文比較了兩個命題的相同點及不同之處,揭示了其現(xiàn)實意義。關(guān)鍵詞:杜威;陶行知;生活與教育

中圖分類號:Ｇ40-059·

3文獻標識碼:Ａ

文章編號:1008-228Ｘ(2002)04-0051-0

4生活與教育,一直是人們無法回避的話題。二者的關(guān)系經(jīng)歷了籠統(tǒng)整合———分離———重新整合三個階段。在原始社會,教育在人們的生產(chǎn)與生活中產(chǎn)生,教育此時是上代將生產(chǎn)與生活的經(jīng)驗傳遞給下代的橋梁,有生活便有教育;隨著生產(chǎn)的發(fā)展,教育從生產(chǎn)與生活中分離出來,成為一個獨立的社會機構(gòu),有專門從事教育的人,有專門供學習的地方,有專門進行學習的人;隨著社會的繼續(xù)推進,人們越來越發(fā)現(xiàn),這種獨立式教育所培養(yǎng)出來的兒童不能適應社會的發(fā)展,于是重新提出要將教育與生活整合,這種整合是超越了原始混沌的籠統(tǒng)的整合,是更高水平上的整合。

在近代,對教育與生活之關(guān)系探討較多的應首推杜威,其提出了“教育即生活”、“學校即社會”等具有遠見卓識的教育主張;在我國,生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”、“社會即學校”以及“教學做合一”等流傳至今,仍具有重大現(xiàn)實意義的教育思想。人們不難發(fā)現(xiàn),杜威的觀點與陶行知的觀點只是語序作了變換,那么,二者到底是不是一回事呢?筆者認為二者不是一回事,它們既有相同之處,又有不同之處。

一、兩個命題的相同之處(一)對生活與教育之關(guān)系的重視

從“教育即生活”與“生活即教育”這兩個教育觀點中,人們能夠發(fā)現(xiàn)杜威和陶行知都是很重視生活與教育的關(guān)系的。杜威的“教育即生活”包含了兩層意思:(1)教育為社會生活之必需,杜威認為,教育乃是社會生活延續(xù)的工具;(2)教育存在于社會生活之中,必須與社會生活緊密聯(lián)系,如他在《民主主義與教育》中所說的:“社會不僅通過傳達、通過傳遞而繼續(xù)生產(chǎn),而且可以公正地說,在傳遞中、在傳達中生存。”“不但社會生活和傳達是一件事,而且一切傳達(因此一切真正的社會生活)都具有教育意義。”他所說的“傳達”其實也就是“教育”,因此“教育即生活”。

陶行知的“生活即教育”更傾向于一種“大眾教育”,在他眼里“生活教育是大眾的教育,大眾自己辦的教育,大眾為生活解放而辦的教育”,他認為要讓民眾在生活中接受教育,他還提出“社會即學校”,整個社會便是一所學校,因此“生活即是教育,教育即是生活”,二者是統(tǒng)一的。

總的來說,杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”都很重視生活與教育的關(guān)系,打破了傳統(tǒng)教育所提倡的“教育自教育,社會自社會”一統(tǒng)天下的局面,其導致了學校與社會的脫節(jié), 使學生所學的知識不能解決實際問題,學生不能適應社會的嚴重后果。即使在今天,二者的觀點對我們所提倡的“教育回歸學生的生活世界”仍具有重大意義。

(二)“終身教育”———二者題中之意

無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”,二者都非常強調(diào)教育與生活的聯(lián)系。杜威認為“生活就是發(fā)展;不斷發(fā)展,不斷生長,就是生活”,而所謂的發(fā)展“就是將能力引導到特別的渠道,如養(yǎng)成各種習慣”。什么才能引導能力呢?很顯然,是教育,只有通過教育,“未完成的兒童”才能獲得其生長、發(fā)展所必需的知識、能力。杜威指出:“學校教育的目的在于通過組織保證生長的各種力量,以保證教育得以繼續(xù)進行,使人們樂于從生活本身學習,并樂于把生活條件造成一種境界,使人人在生活過程中學習,這就是學校教育的最好產(chǎn)物。”因此“一個人離開學校之后,教育不應停止。”從這句話中,應該說可以看出杜威的終身教育思想,只是他沒有正式提出終身教育這個觀點。

如果說杜威“教育即生活”中所含有的終身教育思想還比較隱晦的話,那么陶行知的“生活即教育”則明確提出了終身教育思想。陶行知認為教育應與人民大眾的生活緊密聯(lián)系起來,讓廣大人民在生活世界中學習。他提出“終身教育,培養(yǎng)求知欲。學習為生活,生活為學習,只要活著就要學習。一旦養(yǎng)成學習習慣個人就能終生進步不斷。”“教育最重要的成就在使眾人養(yǎng)成一種繼續(xù)不斷地共同求進的決心。我們要對眾人養(yǎng)成的態(tài)度是:‘活到老,做到老,學到老。’”這是多么寶貴的思想,即使在今天也決不會落后于時代。

因此,細觀杜威與陶行知二者的觀點,它們都含有終身教育的思想。

二、兩個命題的不同之處

“教育即生活”與“生活即教育”看似僅是語序不同,但實質(zhì)上,二者還是有區(qū)別的。陶行知早年留學美國,在哥倫比亞大學師從杜威,從杜威處接受了實用主義教育思想。1919年杜威來華講學,其實用主義教育思想在中國得到廣泛傳播,進而掀起了國內(nèi)學者“教育救國”的熱潮,陶行知便是其中一員。然而,經(jīng)過幾年的實踐,陶行知深感處處碰壁,從而使他清醒地意識到杜威的“教育即生活”在中國行不通,中國必須有適合自身實際的教育理論;同時,在哲學的根本問題上,他認識到不應該是“知是行之始,行是知之成”,而應是“行是知之始,知是行之成”,他還將自己的名字“陶知行”改成“陶行知”以表決心。陶行知認為杜威的“教育即生活”也是主觀唯心主義,于是他將杜威的觀點“翻了半個筋斗”,成了“生活即教育”,“社會即學校”。陶行知對杜威的觀點的改造,決不是憑空想出來的,而是從實踐中經(jīng)摸索而得出的。因此,陶行知所提倡的“生活即教育”不是杜威“教育即生活”的翻版,二者是有區(qū)別的。

(一)兩個命題產(chǎn)生的背景不同從時間上看,杜威的“教育即生活”要早于陶行知的“生活即教育”。19世紀末20世紀初,美國工業(yè)躍居世界第一,產(chǎn)業(yè)工人巨增,機器工業(yè)逐步推廣。經(jīng)濟的迅速發(fā)展,大工業(yè)的出現(xiàn)客觀上要求勞動者要具有一定的知識技能,具有適應生產(chǎn)大變動的多方面的才能。然而,當時美國的學校制度、課程設置、教學方法都是承襲歐洲大陸和英國的舊學校傳統(tǒng),形式主義的、呆板的教育仍占統(tǒng)治地位。杜威的實用主義教育思想即在此種背景中產(chǎn)生,以期對學校進行改革,使學校教育適應社會的發(fā)展,從而培養(yǎng)資產(chǎn)階級所需要的人才。杜威的“教育即生活”便是圍繞兩個課題而展開:“一是使美國學校和兒童以及青少年的身心發(fā)育規(guī)律合拍;一是使美國學校和美國社會發(fā)展的需要合拍。”杜威的教育思想猛烈沖擊了赫爾巴特的傳統(tǒng)教育,成為“現(xiàn)代教育派”的創(chuàng)始人,對教育領域乃至整個社會都是功不可沒的。

陶行知將杜威的實用主義教育思想用于實際,希望其能幫助他實現(xiàn)自己“使全國人民都有受教育機會”的美好愿望,使教育真正成為“大眾教育”。可是當時的中國,軍閥混戰(zhàn)、民不聊生,而“傳統(tǒng)的學校要收學費,要有閑工夫去學,要有名人闊老介紹才能進去。”“少爺小姐有的是錢,大可以為讀書而讀書。”而大眾百姓連基本的溫飽問題都無法解決,更何談進入學校學習。當時的中國可謂是“文盲遍地”。陶行知認為要“教育造國”,即通過教育培養(yǎng)一批救國志士,必須推行大眾教育,而杜威的教育思想只是對學校教育的變革,但當時中國的學校數(shù)量是極少的,不是僅僅進行學校變革所能解決問題的,也就無從實現(xiàn)陶行知“大眾教育”的理想。

同時,陶行知覺得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬進學校去的,這樣便不能培養(yǎng)學生真正的社會生活能力,不如走出校門到社會上去,在真正的人民大眾的生活中受教育,在生活的實際斗爭中‘給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育’,以達到解放民族、解放大眾、解放人類的目的。”鑒于此,陶行知提出“生活即教育”及“學校即社會”,他強調(diào)生活就是教育,“有生活便有教育”,對人民大眾實行的“生活教育”要隨著人民生活需要的變化而變化,人民需要什么便要進行什么教育。正如他所說的“教育與生活是互相推進的”。

從以上的分析來看,杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”產(chǎn)生于不同的社會環(huán)境中,各自的國家也為其成長提供了適宜的土壤,我們不能脫離其產(chǎn)生的具體背景而空泛地談其適用性。

(二)兩個命題的側(cè)重點不同

由于兩個命題提出的背景不同,其側(cè)重點也就有所區(qū)別。杜威的“教育即生活”是從生活的角度來闡述教育,強調(diào)教育的生活意義。杜威看到當時美國的學校“一片死氣沉沉”,課堂教學采取的是一種“靜聽”模式,教師是權(quán)威,處于教學過程的中心地位,兒童服從教師的權(quán)威,服從教材。杜威闡述了舊教育的幾個主要特點:“消極地對待兒童,機械地使兒童集合在一起,課程和教法的劃一。概括地說,學校的重心是在兒童之外,在教師,在教科書以及在其他你所高興的任何地方,惟獨不在兒童自己即時的本能和活動之中。在那樣的條件下,就說不上關(guān)于兒童的生活。”兒童在這種教育中,逐步喪失了自己的個性,學校成了一個鑄造廠,用一個“模子”造人,結(jié)果“千人一面,萬人一校”。這是杜威所極力反對的,他認為學校教育要關(guān)照兒童的生活世界,從兒童的生活世界出發(fā),設置課程,編制教材,最好使學校成為兒童真正生活的地方,并從中獲得他會感到高興和感到有意義的生活經(jīng)驗。杜威的“教育即生活”并非20世紀80年代有些學者所認為的僅是鳥籠式學校,為防止鳥兒在籠子里的生活過于單調(diào),將幾根樹枝扔到籠子里,供鳥兒嬉戲。杜威提出“教育即生活”,不過是因為傳統(tǒng)教育的“三中心”嚴重脫離了兒童生活與社會生活,為改變這種現(xiàn)狀,他提出以“兒童為中心”,“活動為中心”和“經(jīng)驗為中心”的新“三中心”;針對學科課程的弊端,設置了活動課程,讓學生在活動中建構(gòu)自己的知識。杜威的教育思想無疑給當時的教育帶來了一線希望與一股新鮮氣息。

陶行知的“生活即教育”是從教育的角度來闡述生活,強調(diào)“生活的教育意義或生活對教育的意義”。他的“生活即教育”有三層涵義:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意義;其二,教育必須作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,生活決定教育,生活教育是給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育,教育更通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。他認為“鳥籠畢竟是鳥籠,決不是鳥的世界”,因此他主張擴大教育的范圍,把鳥兒放到天空中去,而學校教育要把完整的社會生活向?qū)W生開放,與兒童的生活世界保持緊密的聯(lián)系。他認為生活本身就是一種教育“在游泳中學會游泳，在戰(zhàn)爭中學會戰(zhàn)爭”,他甚至還主張學校不設圍墻,與社會連成一片,如他所創(chuàng)辦的曉莊師范的校舍是“上面蓋著的是青天,下面踏著的是大地”。他提倡“社會即學校”,惟此人人才能接受教育,他的“大眾教育”的目標才有可能實現(xiàn)。陶行知還獨創(chuàng)了“小先生制”,讓識字的小孩去教不識字的人,“小先生制”對當時的中國貢獻的確不小,也是實現(xiàn)“大眾教育”的一個有效途徑,“小先生制”還曾被介紹到日本,被其所效仿。

因此,兩個命題的側(cè)重點是有所不同的,決不僅是語序作了改變。陶行知也不是毫無根據(jù)地將杜威的“教育即生活”“翻了個筋斗”,而是經(jīng)過實踐及通過對實踐的反思,從而得出的適合我國國情的教育思想,我們要從二者所處的社會背景出發(fā),分析其教育思想。

三、兩個命題的現(xiàn)實意義

無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”,正如前面所敘述的,都十分重視教育與生活 的關(guān)系。今天的基礎教育改革實質(zhì)上也是圍繞這一對基本關(guān)系而展開的。

長期以來,我們的教育過分注重文化知識的傳承,學校中僅設置學科課程與分科課程,將知識分解成一個一個的教學單元進行教學,而沒有看到各學科間的緊密聯(lián)系和社會生活的整體性,這樣不利于學生形成“統(tǒng)一的世界圖景”;過分強調(diào)教師的主體地位,而忽視了現(xiàn)實成長中的兒童,兒童作為教育對象,被看成一個“客體”,但事實上兒童是一個活生生的個體,有著自己獨特的個性,對事物執(zhí)有自己獨到的見解。教師與學生不是“存儲員”與“倉庫”的關(guān)系,即并非教師教得多,學生便學得多。建構(gòu)主義認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定情境,即社會文化背景下,借助于學習獲取知識的過程和其他人(包括教師與學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料獲得。教師不再是獨占知識的權(quán)威,教師不僅要“傳道、授業(yè)、解惑”,還要讓學生學會獲取知識的正確途徑和方法,為其可持續(xù)發(fā)展奠定基礎。傳統(tǒng)教育培養(yǎng)的兒童已越來越不適應競爭激烈的知識社會,傳統(tǒng)教育已走入了“死胡同”。

我們今天要創(chuàng)造“適應兒童的教育”,而不是選擇“適合教育的兒童”。如何讓教育更適合兒童現(xiàn)實與可能的發(fā)展呢?“教育與生活”這一對經(jīng)典關(guān)系又重新提到人們的面前。“基礎教育要回歸生活”已被叫得越來越響亮。“基礎教育應回到其本原的目的上去,即為了生活而教育,生活是教育的源泉、教育的中心,基礎教育應注重發(fā)揮生活對教育的意義。”方向已明確,現(xiàn)在是開始行動的時候了,但愿“回歸生活”不僅僅是一個口號!

參考文獻

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