第一篇：“互聯網 ”視域下,高中生物復習課“混合式”教學實踐初探

“互聯網+”視域下,高中生物復習課“混合式”教學實踐初

探

【摘要】“互聯網+教育”給傳統的課堂教學模式帶來了沖擊和思考。本文通過對高中生物復習課的課堂教學進行優化實踐研究，利用信息化技術和網絡資源平臺，以生物核心素養為指引，形成了高中生物復習課“混合式”教學的新模式。“混合式”教學模式下，將課堂教學與網絡資源平臺有效整合，對傳統復習課的教學模式進行改進，有力地提升了學生學習的興趣，增加了復習的針對性和全面性，增添了教學評價的新形式，有效地提高了復習的效率，切實落實了學生的生物核心素養。

【關鍵詞】高中生物 復習課 混合式教學

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）22-0132-02

一、高中生物復習課傳統教學模式分析

1.高中生物復習課傳統教學模式

在現今的高中生物復習課課堂教學中，主要有以下模式：

五環節復習課教學模式[1]：明確考點、立足教材、知識整合、深化理解、提高能力。該模式為傳統復習課中單元復習、專題復習、期末復習的常見模式之一。

四步復習課教學模式[2]：概念入手，了解學生掌握基礎知識的情況；構建知識框架，將知識系統化，形成知識網絡；習題反饋，結合教學目標、學生學情設計習題檢測，強化學生常見的誤點和難點；督促學生反思，尋求新的方法思路，使學生知識遷移能力、解題綜合能力得到突破，進一步拓展應用探究綜合能力。該模式是傳統復習課中高考復習的常見模式之一。

2.高中生物復習課傳統教學模式調查

我們對高

二、高三年級574名學生進行復習課教學問卷調查，各項調查結果統計如圖

1、圖2所示：

3.高中生物復習課傳統教學模式反思

根據以上調查分析結果，發現目前的生物復習課模式陳舊，效率很低，未能有效地利用?W絡平臺輔助教學來優化課堂教學授課方式，教學手段單一，評價模式針對性較籠統，不能充分滿足學生的需求。有些章節的復習課僅僅是知識的無序堆積和重復練習，讓學生感到枯燥泛味；個別專題復習課的課堂脫離學生實際，缺乏對學生生物核心素養的培養，不以學生的個性發展為最終目標，會讓學生感到不知所措、學無所得，從而失去學習生物的興趣。而這些傳統復習課模式均可在一定程度上進行改良和優化，讓生物復習課出現“一股清流”，煥發新的魅力。當“互聯網+教育”的改革成為必然席卷而來，學校應以開放的心態，積極主動地在課程內容、教學模式、學習方式、評價方式、教育管理等方面謀求變革，進而實現教與學的品質優化。

二、高中生物復習課“混合式”教學實踐

在《生物課程標準》中指出，面向全體學生，強調學生學習的過程是主動參與的過程，讓學生積極參與動手和動腦的活動，通過探究性學習完成任務，提升應用知識的能力，培養創新精神[3]。建構主義學習理論認為，學習是學習者主動接受外部知識，通過外部環境和學習者發生相互作用，促使學習者完成意義建構的過程。聯通主義學習觀認為，學習是發生在模糊環境中的一種過程，它可以存在于自身之外，學習的發生是建立在各種觀點之上，把不同信息源和知識節點聯通起來，從而學到比原有的知識體系更重要、更多的知識。

1.高中生物復習課“混合式”教學模式

在對傳統高中生物復習課模式的實踐、分析后，根據《生物課程標準》對高中學生學習生物中核心素養的培養目標要求，在建構主義學習理論、聯通主義學習觀以及合作學習理論的指導下，利用互聯網智能平臺，結合新高考改革發展的需要，我們對高中生物傳統復習課模式進行了進一步的改革，形成了互聯網視域下的生物復習課“混合式”教學模式。

（1）高中生物復習課“混合式”教學模式的準則

第一，主動性：踐行課堂上以學生為主體的理念，給學生更多的時間參與學習過程，使每個學生都得到適合自己的習題訓練和知識掌握。

第二，針對性：先在全年級調查學生的學情，尋找知識掌握中的不足之處和解題能力的薄弱點，有針對性地確定復習的重點內容，制定復習目標，促進綜合學習能力的提升。

第三，個體性：根據學生個體的差異，設置不同層次的習題和學法指導，并給予個體性的評價，以滿足學生自身個性化的發展需要。

第四，發展性：在新知識的基礎上提高、發展，拓展延伸。注重學生交流合作、探究實踐、自我評價的發展性培養，以學生生物核心素養的提升為最終目標[4]。

（2）高中生物復習課“混合式”教學模式操作過程

（3）高中生物復習課“混合式”教學模式硬件配置

“混合式”復習課模式的硬件配置：智學網學習的平臺和微信，學生機房，教師平板電腦，教室無線網絡。

2.高中生物復習課“混合式”教學實踐

浙教版高中生物必修2，第三章《DNA的分子結構、特點和遺傳信息的傳遞》的“混合式”復習課教學實踐。

（1）互聯網平臺：課前自我建構

通過備課組集體備課研究，確立本節課復習的內容、目標、重點和難點，通過智學網平臺調查統計分析，將學生新授課中存在的問題與疑惑進行歸類和整理，設計學生課前自我建構題庫，利用智學網平臺，通過網絡給學生課前預習使用（教師活動）。

學生進入學校智能學習的平臺后，能提前熟悉本節課復習內容，復習目標，做到對基本概念進行預習，獨立完成知識體系的自我建構（學生活動）。（下轉38頁）

（上接132頁）課前自我建構一方面讓學生進行復習前的自我測試評估，更重要的是學生完成后上傳智能學習的平臺，教師通過智能學習的平臺及時了解學生存在的問題、薄弱點及不足之處，根據學情指導教學實際（教師活動）。

輔助1：問題歸類分析（教師活動）

通過互聯網智能平臺教師分析發現：①學生對本節課所要復習的知識點基本掌握；②學生對DNA半保留復制的理解還存在不足，尤其是同位素示蹤法探究DNA復制過程的實驗，多數同學還不能與有絲分裂過程染色體的變化相聯系；③DNA復制相關計算還需要加強練習。基于以上學情，本節課課堂復習教學從“DNA復制方式的探究實驗”為主線對學生進行歸類突破。

輔助2：歸納指導突破（教師活動）

教師按照這條復習主線對學生存在的問題進行針對性分析，結合課前學生問題進行分類指導，歸納提煉。讓學生帶著問題進行課堂學習，更利于發揮其主觀能動性，符合學生的認知發展規律，對課前自我建構進行再次反思，讓學生在完成目標的同時得到收獲感、滿足感。

（2）傳統課堂：課堂合作、互動提升

學生課前完成答題后提交進入智能學習的平臺，平臺會及時對學生的答題情況進行評價反饋。教師通過智能學習的平臺及時掌握各個學生的答題情況，定位學生的水平，再利用傳統課堂的形式，展開復習的重難點，將智能平臺上的習題以紙質稿形式下發到各組，學生進行小組內的交流、探討，針對存在的問題、不同的解題方法、對知識的理解和疑問，學生們各抒己見，取長補短，課堂氣氛活躍，教師在課堂中對某些小組未能解決的問題或個體問題進行提示、指導。通過傳統課堂的教學形式，小組學生之間的合作、交流、分享，不僅有利于活躍課堂學習的氛圍，也有利于培養學生主動參與學習的意識，進一步激發學生的求知欲和能動性，提高課堂教學的有效性。同時通過小組內的交流，有助于學生對所學知識的深度理解和掌握；有助于培養學生主動思考及嚴密的邏輯推理學習習慣；有助于培養學生的合作意識，提高學生的語言表達能力；有助于學生學會及時地自我反思，自我總結的良好學習品質。

（3）互聯網平臺：習題訓練、交流心得

通過課堂提升實踐和小組合作交流，學生對所復習的知識進行了深入的思考、探討，在小組內的反思和總結后，教師利用互聯網智能學習的平臺推送不同難度的習題，學生根據自身學考或選考的特點，選擇不同類型、不同難度的整節練習，以實現分層分類突破的目標，滿足學生的個性發展需求。教師再通過平臺對學生進行評價反饋，學生可以反復學習視頻中的內容，并及時與教師聯系，進行咨詢。

3.高中生物復習課“混合式”教學實踐分析

“混合式”模式下反饋評價重點：

該模式下教?W評價重點側重于以下幾點：①師生、生生合作習慣的養成；②動手能力、評價能力的提高；③信息提取、技能掌握的能力；④知識網絡構建的水平；⑤學生潛能的開發等。

通過這種復習方式，學生對知識建構及提出問題、分析問題和解決問題的能力都大大提高了，同時學生參與課堂教學的積極性也提高了，學生敢于表達，也善于表達，探索創新的欲望被激發出來，綜合素質和能力增長迅速，滿足了學生的個性化發展需求，讓學生真正成為了學習的主人。

參考文獻：

[1]楊秀梅.例說高三生物學一輪復習課堂教學“五環節”[J].生物學教學，2011（8）：10-12.[2]邢會芳.高中生物復習四部曲[J].教材教法，2010（4）：120-121.[3]中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2017.[4]李允.課程與教學論[M].北京：北京大學出版社，2015.

第二篇：試析高中生物復習課的有效教學

試析高中生物復習課的有效教學

摘 要：進入高三后，學生面臨高考壓力，學習的負擔更加沉重，在如此壓抑的學習氛圍中，如何有效地提高生物復習課的有效性呢？關鍵是激發學生的復習興趣，讓課堂氛圍活躍起來，引導學生富有個性地學習，激發學生的學習積極性，使?W生在學習動機的驅動下，有效地提高生物課的復習效率。

關鍵詞：高中生物 復習教學 有效策略

作為一名高三生物教師，在長期的教學工作中發現，學生進入高三復習后，學習狀態普遍較差，缺少了往日課堂上的活躍和激情。針對這種情況，我反復思考琢磨，發現在過去的生物課上，知識點的學習和積累固然繁雜和瑣碎，但是學生們學習起來興味盎然，關鍵在知識的新穎性和課堂教學的趣味性使學生的興趣能夠得到很好地激發，因而學生的學習效率較高。在復習課上，因為學習的知識學生大都學習過，學生普遍認為復習是對過去學習知識的重復學習，因而積極性不高，再加上單純的例題講解和記憶的重復，甚至有些教師直接將復習課作為考試課，針對學生的錯題展開聲討式講解，致使學生對生物復習課更加厭倦。如何提高學生的復習效率，關鍵是提高學生的興趣，如何提高學生的復習興趣，進而提高復習課的有效性呢？[1]

一、認真研讀教材，把握知識的重難點

在復習課前，教師首先要仔細研讀教材大綱，認真分析教材的重難點，把握教材的知識體系，在復習教學過程中，把知識體系的復習與學生的情感態度價值觀很好地調動起來，使學生在積極的情感態度的支配下，積極地學習和探索更多的生物知識，主動地將生物知識與生活實際聯系起來，使學生理解生物技術和社會生活的相互關系，進一步增強學生對自然和社會的責任感，促進學生形成正確的世界觀和價值觀。教師秉著對學生負責，關心學生，關愛學生的發展的觀點，在教學組織上，從學生的實際出發，設置適合學生的教學環節和教學情境，有效地調動學生的學習興趣和積極性，使學生積極地投入學習過程中去，這是提高生物復習課效率的重要途徑。[2]

二、加強知識體系與生活實際相聯系，使學生學習提高的同時，增強自身的學習使命

生物科學是研究自然科學中的一門基礎學科，是研究生命現象和生命活動規律的科學。它設計了農業、醫藥、環境等科學，與我們的生活細細相關，因而我們在教學過程中，要善于將知識體系與生活實際相聯系，學生在生活實際經驗的驅動下，會自覺地將復習內容與生活實際相聯系，用自己已有的知識體驗去體驗和感悟生活實際中的情境，當自己的知識體系在生活實際中得到良好的回復時，學生的積極性得到極大的激發。因而我們在復習教學過程中，要善于將知識體系與生活實際緊密結合，有效地激發學生的學習興趣。在復習“遺傳”類型題時，結合生活中的遺傳現象，如雙眼皮何單眼皮問題，是同學們中常見的現象，據此分析：一個人是雙眼皮還是單眼皮是由顯隱性基因控制的，其中雙眼皮是顯性基因控制的，假設雙眼皮是由顯性基因A控制，單眼皮是由隱性基因a控制，那么單眼皮的基因就是aa，而他的爸媽都是雙眼皮，那就證明他的父母的基因型為Aa，所以后代子女將會是3/4的可能性是雙眼皮，而1/4的可能是單眼皮。學生在掌握遺傳知識的同時，也了解到了人的遺傳學的奧秘，本身學生對自身對這方面的知識感到好奇，在復習過程中，將遺傳知識與生活中的實際相結合，使學生在增長知識的同時能夠用科學知識去解釋生活中遇到的現象和自己本身就很好奇的內容，極大地激發了學生的學習積極性，因而有效地調動學生的學習動機。

三、復習過程中將多媒體展示和教師的板書結合，突出重點，把握難點

在復習過程中，利用多媒體設備創設有效情境，激發學生的學習興趣，使學生能夠在生動形象的教學設備的引領下，領略生物科學技術的飛速發展，感受知識的系統性和條理性，同時教師要結合自己的板書將重點知識點板書到黑板上，加深學生的記憶效果。教師在教學過程中多媒體的利用有效地解放了教師的板書的巨大的任務量，通過多媒體設備展示，學生能夠具體、系統地把握知識體系，但是教師的板書的強調性作用不可忽視，教師的板書雖然被解放，但是教師不能把板書的重要性忽視。在復習過程中，將重點知識的，關鍵詞板書到黑板上能夠有效地引起學生的有意注意，在復習《基因的表達》時知識點整理展示在多媒體課件上，教師有針對性的將基因控制蛋白質的合成過程板書在黑板上“轉錄、翻譯、基因對性狀的控制、中心法則”。通過多次反復的加深記憶，能夠有效加強學生的有意記憶，從而有效提高復習課的效果。

總之，在復習教學中，我們要關注學生的學習實際，從學生的學習需要出發，將教學的過程與多媒體教學設備相結合，將教學的重難點與教師的板書相結合，注重學生的復習興趣的激發，使學生在生動形象的復習氛圍中，積極主動地投入到復習活動中去，提高學生的有意注意，加強學生的知識積累，使學生在理論與實際相結合的教學實踐中，豐富知識和體驗，感受生物科學與實際生活的緊密聯系，感受學習的樂趣。

參考文獻

[1]淺談高中生物的高效復習方法[J].劉貽?h.中華少年.2016（26）.[2]淺談如何提高高三生物復習課的有效性.曾鵠淼.讀與寫（教育教學刊）.2014（04）.

第三篇：淺析新課改下高中生物教學

淺析新課改下高中生物教學

進入新世紀以來，生物技術進入了發展最快的歷史時期，生物科學不僅創造了巨大的物質財富，而且使人類生活方式發生了根本的變化。隨著生物科學技術的發展及其對整個社會影響的擴大，人們對生物教育的理解也發生了重大的變化，社會的發展、科技的進步對生物教育提出了新的要求和挑戰。在新的課改形勢下，國家新進行新的課程改革——全面推進素質教育。在當前的國情下，如何推進素質教育呢？本人根據這幾年的教學經驗和高考的實際，淺談一點在高中生物教學中的心得，與各位同行進行交流。

一、加強自身學習，提高業務理論水平。

素質教育的主戰場是學校，而教師是素質教育的推行者和推進者，一個教師業務水平的高低直接關系到學生素質的培養。因為在素質教育過程中，學生不在是一個被動接受知識的容器，而是學習的主角，教學的主體；教師的教學地位也不在是教學的主角，而是學生學習過程中的指導者與輔導者。學生探究問題的過程中所遇到的很多問題，需要教師幫助解決。在這里面，學生需要的知識和達到的技能，并不是在很短的時間內就能掌握的。在素質教育的過程中，探究知識不再是教師單純的傳授和學生機械的記憶。在學習過程中，教師要不斷地參加繼續教育、各類培訓，學習、領會新課改的精神，改變傳統的教學觀念，重新理清在新的教學模式下的學生與教師的位置，同時加強自身專業的學習，以提高自己的業務水平，掌握各種技能和技巧，來和學生共同探討問題的原由來指導學生。

二、培養學生興趣，設計合理教學方案。

在我國現行的國情下，應試教育在很大的程度上仍左右著千家萬戶的生活。高中的學習生活，是我國學生知識掌握最充實，又是最累的學習階段。生物又是高考必考的學科之一，又應該如何開展生物課堂教學才能提高教學水平呢？

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”教育家馬斯基也說過：“沒有絲毫興趣的強化性學習，將會扼殺學生探求真理的欲望。”因此，激發培養學生學習的自覺性和興趣，可以充分發揮智力的作用，使其感知力敏銳，思維活躍，想象豐富，從而提高學習效率。其實，只要是學生感興趣的的內容，哪怕是難度再大，他們也都愿意去主動學習，在課堂上善于思維，表現積極。研究發現，學生的學習興趣與學習成績之是存在著顯著的關系，興趣的喪失導致部分學生失去繼續學習的動力，從而產生厭學的傾向，使得兩極分化現象日漸嚴重。在現行的高中生物的教學中，教師怎樣才能提高學生的學習興趣呢？

首先，生物科學作為一門實驗科學，在生產實踐中有廣泛地應用，與人們的生產、生活息息相關，在教學中應有斷向學生介紹當代生物領域的新技術以及所取得的新成就，如克隆羊和克隆技術，轉基因動物，仿生學，遺傳工程等。同時，也應向學生介紹當今世界所面臨的五大危機，一些全球性的環境問境，如酸雨、臭氧空洞、溫室效應等，以及當代生物科學所遇到的各種難題，如生物多樣性的保護、瘋牛病的發現、癌癥的治療、器官移植、艾滋病，SARS等，使學生感受到生存環境問題的嚴重性，產生強烈的危機感和使命感，從而激發學生學習的積極性。

其次，古人云：“學起于思，思源于疑。”教師在教學中應利用新舊知識之間的聯系，通過設問、質疑等方式，創設問題情景，使學生感到神秘疑惑，引起學生的認識沖突，幫助他們克服消極的思維定勢，激發學生的求知欲和好奇心，引起他們新的探究活動。例如：在學習“生命活動中的主要承擔者——蛋白質”之后，我讓學生先看一段廣告，某廠商宣傳其生產的“炸薯條”是富含蛋白質和多重維生素的營養食品，特別適合青少年和兒童食用，對青少年和兒童身體的生長發育具有很高的營養價值。然后讓學生談談自己的看法。通過學生討論，使學生明白：鑒定油炸之前的薯條中含量最多的有機物——碘液，鑒定“炸薯條”中含量最多的有機物——蘇丹Ⅲ染液或蘇丹Ⅳ染液，高溫會對維生素等營養成分造成破壞，明白該廣告具有欺詐行為，對消費者具有誤導作用，使學生知道不能盲目聽從廠商或廣告商的宣傳，這樣既可以提高學生的知識運用能力及綜合分析，判斷能力，又可以培養學生科學的世界觀。最后，教師應根據中學生身心發展的特點安排新穎有趣、豐富多樣的教學內容。譬如在講授“細胞的增殖”后，為了使知識得到較好的鞏固，學生真正的理解有絲分裂的各時期特點，我要求同學以小組為單位，充分發揮集體的智慧與創造力，制作模型，然后由小組負責人負責進行解釋模型，展示自己小組的成果。通過這樣豐富多彩的課外教學活動，既激發了學生的積極性，培養了學生的實際動手操作能力，同時也淡化了知識難點，融洽了師生關系，使學生在輕松愉快的氛圍下掌握了知識。

在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，那就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。積極培養學生的學習興趣，設計合理的教學方案，會使學生的智力活動處在積極狀態中，為傳授和鞏固知識奠定堅實的基礎，培養出高素質的人才。

三、堅持教學反思，總結教育教學得失。

作為一名教師，我們應該要明確一堂課的結束并不意味著教學的結束，只有在課后堅持教學反思，總結經驗教訓，才能算真正意義上完成了一節課。

寫教學反思非常重要，首先它能幫助教師迅速接收并處理課堂中的反饋信息，及時找出教學設計在具體實施過程中的成功和不足之處，為調整教學提供可靠依據。教學反思實際上就是教學上的再備課，是對原來教學設計和實施過程的梳理和再思考的過程，促使我們進一步地提高備課質量，使教學內容更全面、教學設計更合理。其次，教學反思有利于增強教師進行自我教學的剖析意識，有助于課堂問題的及時解決和查漏補缺。作為教師，我們的職業性質決定了我們要不斷地學習，只有這樣才能跟上時代的步伐，才能更好地落實新課標的實施。經常反思自己的教學，就能夠使得我們能不斷地剖析自己課堂教學中的優缺點，冷靜地、客觀地分析出現的問題，不斷提高自已的教學能力和教學質量，逐步勝任學科的教學，積累大量的教學經驗。

教學反思是建立在教師對自己的教學行為進行反思的基礎之上，是對自己的課堂教學過程、教學情況和教學效果等方面做出的分析與總結，因此，我認為教學反思不應該只是留于形式，而是要讓它對我們的教學有實實在在的幫助。第一、記成功之處。其實，經過自己的精心設計之后，我相信每節課的教學中都會有精彩之處。我們要善于發現自己的不足，同時也要善于發現自己教學中好的方面。每節課后，我都會把自己安排合理而且教學效果好的地方做記錄，以備將來的教學中借鑒，尤其是一些突然的想法即授課過程中偶然出現的靈感更為重要；第二、記失敗之處。對于我們教師來說，即使課前我們做了再充分的教學設計，課堂上還是難免會有不盡人意之處，因為我們不知道學生會對自己的教學設計有什么樣的反應，不知道自己課堂中教學重、難點的安排是否恰當。總之，很多地方有待我們實踐后再做出相應的調整。因此，每次上完一個新教案后就應該及時把學生的反饋情況和安排不妥的教學內容記錄下來，并做相應的調整，從而達到更好的教學效果。第三、記相關的知識鏈接。教學的過程也是自我學習的過程，需要查閱大量的資料，我們通過學習也可以直接獲得好的教學經驗。在這個時候，我便利用教后記的空間把一部分有利于開展教學的知識記下來，以便后續的教學工作直接利用。如我會把在一些 刊物中看到的好的口訣記下來，在教學中可以借用，比如在介紹“ 必需氨基酸”時，我就采用諧音“攜（纈）一兩（亮、異亮）本（苯丙）單（蛋）色（色）書（蘇）來（賴）”來記憶。如果選擇的正確，往好的經驗可以使我們少走很多彎路，但若想有進步，就必須把好的教學理論和教學方法付諸實踐并有針對性地進行反思，只有那樣你才會有自己的體會和感悟，才會逐步地成長起來。在今后的教學工作中，希望和廣大同行共同探索，不斷創新，走出一條在生物教學中實行素質教育的新路子。

往會取得事半功倍的效果。

第四篇：新課改下初中物理復習課教學的實踐

新課改下初中物理復習課教學的實踐

山東省陽信縣實驗中學 常俊山 吳卉芳

“復習課最難上。”這是許多教師經常發出的感嘆。因為復習課的教學內容已是學生所熟悉的知識，對學生來說，復習過程不再像探究新知那樣充滿挑戰的樂趣，冷飯重炒勢必造成學習過程的索然寡味，不能引起學生學習的高度熱情和積極性，學習動力不足。因此如何通過教師對所教內容的再設計、再創造，使學生通過再學習，達到對知識的再記憶、再理解、再整合、再遷移，并且重新構建知識的框架。這是上好復習課共同面臨的問題。下面就如何上好初中物理復習課談一點自己的做法。

一、引入理解型物理教育的新理念

“理解教育”就是教育主體借助交流在認知、感情與行為上籌劃并實現人的生命意義的過程。根據“理解教育”的理論與物理教育的特點，“理解型物理教育”就是教師和學生在物理教育實踐過程中通過交流，讓師生的主體性和主體間性得到合理發揮，從而消除不理解和誤解，實現相互理解和自我理解，在認知、感情與行為上籌劃并實現物理教育意義的過程。理解物理教育至少有以下幾個特點：

首先，理解型物理教育超越了物理學科本位，通過在物理教育過程中師生、生生間的親近、交往、活動，消除學生和教師、學生與學生及自我的誤解，弄清為什么要復習，復習些什么，從而增進師生、生生及自我的理解，自覺的投入到物理學習中，并保持與他人的理解和融合，以提高全體學生的科學素質。在這樣的過程中，注重發揮情感、態度、價值觀教育在物理教育中的不可替代作用，既將其作為教育手段來提高學生理解他人、理解自我、理解物理的能力，同時作為教育目的，在物理教育過程中也豐富和提高學生的情感、態度和其正確的價值觀，從而提高學生的科學素養。

其次，“理解型物理教育”認為，物理教育成功的基礎是教育主體間、教育主體與被理解對象間的交流與活動，從而徹底改變了傳統認知教育那種單向的傳授方式；同時，在物理教育過程中，教師和學生既是個體主體，又是群體主體，他們的主體性應在教育過程中得到合理發揮，而教育主體性的發揮又受到其他主體的制約，這就是說，主體性發展的同時，主體間性也必須得以發展，主要表現為主體間要保持和諧、理解，并最終達成共識。

二、實施動態分組策略

在傳統教學中出現這種現象：課堂中發言、提出問題的學生大部分是只占少數的“學力”優的學生，偶爾也有中間的學生。“學力”低的學生基本上被剝奪了發言權，甚至連思維的時間和空間都沒有了。在這樣的課內，從理解教學角度看，優秀學生的個性（主體性）的過分張揚，損害了“學力”低的學生主體性的發揮，從而導致這部分學生在表面上是學習成績差，內在的是損傷了他們繼續學習物理的興趣和對自己學習的信心，從而在心理上使他們抵觸這樣的教育和教師，使自己走向學習困難學生的行列。

動態分組法的一般模式是這樣的：每4到6位學生分成一組，但可按2種形式進行分組，第1種為學習組，是按照就近原則自然分組并且要求有不同“學力”的學生。第2種為專家組，是按照“學力”相近的學生進行分組，如把“學力”較低的學生分成若干A組，中等學力的分成若干B組，學習較優的學生分成若干C組，即按學力分成若干同質學習小組，我們謂之專家組。

動態分組法的一般操作方法如下：學生先在各自的“學習組”聽課，然后教師組織學生上“專家組”研討。

特別注意的是，各專家組研討的內容要因組而異：專家A組研討較容易的內容，其他二組難度遞增。當學生在專家組研討畢，每個學生都回到自己的學習組當專家，為其他同學講解學習討論的內容。由于不同專家組討論的內容不同，故每位學生都成了這個問題的專家，如果內容合適，還可組織學習比賽，不同專家組的學生搶答難度不同的問題，讓每個學生都有為自己的學習組作貢獻的機會。

例如在復習“密度”一章內容時，先讓學生按學習組一起與教師完成密度概念的內容，然后把學生分成A、B、C三類12個專家組，分別討論如下3個問題。A組討論：與密度概念有關的問題：如一種物質有幾種密度？將密度為7．8g／cm3的鐵等分成二塊，每一塊密度為多大？有人說，ρ＝m／V，故物質密度與m成正比，與V成反比，這種說法對嗎？B組討論：有關密度測量的一些方法；C組討論：密度知識的應用。三個組按此展開討論，待大部分學生討論完畢后，讓學生回到原來的學習組，再按學習組交流對這三個問題的看法，并重新進行有關討論，若干分鐘后，組織全班學生解答這三個問題。

在這樣的學習氛圍中，優秀學生“統治”小組或全班的討論的歷史已不復存在。學習困難生（學力低的學生）作為一個問題的專家也有了在學習組指導別人學習的權力，而成績優秀的學生（學力優的學生）也必須聽其他學生的指導。從深層次角度看，那些長期沒有發言權，受人誤解、沒有成功機會的學生，由于在動態分組教學法中嘗試到成功，受到別人的贊譽，克服了自卑的心理，激發起學習的欲望，從而逐漸成為學習的成功者。從教育的主體性理論來看，在這樣的教學情景中，“學力”低的學生的主體性得到了合理張揚，主體間性更得到合理發揮，故師生、生生間極易達成理解、通融和共識。

三、將實驗探究引入復習課堂

在課堂上以探究實驗為主線，加強學生視覺感受，讓學生經過觀察，激活學生大腦中原有的情感結構和認知結構，這樣不僅能進一步激發學生學習物理的興趣，而且實驗由教師進行了新的設計大都調換了視角，因而更能培養學生的思考能力。

如在復習浮力一章時，我給學生準備了以下器材：一個彈簧測力計、一個小鐵釘、10cm3的木塊、鋁塊、銅（或鐵）塊各一、一個牙膏皮、一杯酒精、一杯水和細線。演示前再提出幾個問題叫學生考慮：（1）是不是物體浸入液體越深浮力越大？（2）輕的物體受到浮力是不是比重的大？（3）是不是密度小的物體一定漂浮，密度大的物體一定下沉？接著進行實驗探究，過程主要有：①用細線系住鐵塊掛在彈簧測力計下，浸沒液體后觀察示數變化。②小鐵釘和木塊分別放入水中，重的木塊反而漂浮，輕的鐵釘下沉。③把木塊、銅塊、鋁塊、牙膏皮分別放入水中再提問，是不是密度小的物體一定漂浮？你能不能測出它們所受浮力各是多少？

給同學們一段時間考慮和計算后，他們會得出物體密度比液體密度小時才能漂浮，鋁塊和銅塊在水中受到的浮力是一樣的，木塊所受浮力最小；牙膏皮受到的浮力無法計算，之后再提問能不能使牙膏皮浮起來，如果有的同學回答正確，展示一下，再問為什么能漂浮？再把鋁塊和銅塊放入酒精中，讓學生計算它們所受浮力并回答和水中所受浮力是否相同？為什么？回答正確后用彈簧測力計檢驗計算結果。

這樣可以讓學生手眼腦并用，對于啟迪學生思維，培養實驗和總結規律的能力都會起到積極的作用。

實踐證明：新理念、新形式下的物理復習課能充分體現以學生發展為主的新型課堂秩序。課堂中師生情感非常融洽，學生間的相互交流、相互討論、相互質疑相當熱烈，大部分時間都是學生在活動，教師只是在關鍵的時刻起到畫龍點睛作用。當學生在學習中投入感情，投入積極性，一定能獲得豐碩的成果！

第五篇：網絡環境下的混合式教學

網絡環境下的混合式教學

——一種新的教學模式

余勝泉

1、路秋麗

1、陳聲健2

1、北京師范大學 現代教育技術研究所，北京 100875；

2、曲靖師范學院 物理

系，云南 655000 【摘要】在高等教育信息化逐步深入的大背景下，在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學方法已經成為大家共同關注的問題，混合式教學模式下教師既可以通過基于網絡的課堂進行教，又可以課后完成備課、布置作業、批改作業、答疑等教學活動。學生除了課堂學習外，課后可以自主在線學習、在線做作業、討論協作、在線答疑等學習活動。這種模式既可以發揮教師的主導作用，又可以滿足學生自主學習的需要。本文闡述了混合式教學的支撐理念與環境的構成，介紹了在教學實踐中開展網絡環境下的混合式教學的模式與方法，并探討了它對高等學校教學的影響。

【關鍵詞】混合式教學;網絡環境;課堂教學;在線教學

隨著高等教育信息化的迅速發展，信息技術正以驚人的速度改變著大學生的學習方式，但隨著第一輪的研究與實踐的熱潮退去之后，人們逐步回歸理性。在線學習的方式具有豐富的多媒體資源、便捷的協同交流、友好的互動等獨特的優勢，但不能完全替代教師的課堂教學，缺乏了教師的深度參與，學習效果并不像預期的那么理想。如何充分體現在線學習的主動參與性，以及如何充分發揮教師或專家的引導作用、人格影響、學習和研究方法的滲透的優勢，已經成為大家共同關注的問題。在此大背景下，Blending Learning（混合式學習，或混合式教學）的概念應運而生。所謂Blending Learning就是要把傳統學習方式的優勢和e-Learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[1]。Blending Learning是學習理念的一種提升，這種提升會使得學生的認知方式發生改變，教師的教學模式、教學策略、角色也都發生改變。這種改變不僅只是形式的改變，而是在分析學生需要、教學內容、實際教學環境的基礎上，充分利用在線教學和課堂教學的優勢互補來提高學生的認知效果。Blending Learning強調的是在恰當的時間應用合適的學習技術達到最好的學習目標[2]。

一、混合式教學的基礎

1．融合的學習理論指導[3]

學習理論是教學設計的理論基礎。在實施混合式教學設計時，需要根據不同的具體情況加以選用。學習理論自50年代以來，歷經行為主義、認知主義和建構主義等不同發展階段。

從哲學的角度來看，認知主義和行為主義所持的立場是客觀主義的。客觀主義認為世界是由客觀事物及特征和客觀事物之間的關系所組成。人們對客觀事物及其之間關系的共同認識構成知識。知識可以通過教學的方式遷移到每個人的大腦之中。教學的目的就是以最有效的方式向學習者傳授和遷移知識。所不同的是，認知主義學習理論更加強調學生的認知主體作用，強調教學既要重視外部刺激（條件）與外在的反應（行為），又要重視內部心理過程的作用，即學習的發生要同時依賴外部條件和內部條件。教學就是要通過安排適當的外部條件來影響和促進學習者的內部心理過程。

基于行為主義學習理論的教學優勢在于目標明確，外在的刺激和灌輸可以系統的講述知識，易于形成自動化和機械化的操作，便于教師控制和組織教學等。而它的劣勢在于學習的主體始終處于被動接受狀態，積極性和主動性難以發揮，嚴重壓抑了學生的創造性。當外在刺激條件與學生知識結構與準備狀態不符時，知識傳輸的效率低下等等。基于認知主義的教學優勢在于能夠在教學過程中考慮學生的認知心理。在內容的組織和選擇上可以更好的符合學生的原有認知結構，教學效率較高。在統一的教學目標的要求下，學生可以達到基本統一的知識結構，便于管理和評測。學生的積極和主動性得到了一定的發揮等等。其弱勢在于統一的教學目標未必符合每個人自己的最佳發展形式。統一的學習方式，未必是每個人最佳的學習途徑。另外，對于高級技能、復雜知識、解決問題的能力培養、創造力的培養等，基于認知主義學習理論的教學顯得有點力不從心。行為主義和認知主義的學習理論都強調知識的傳授和遷移，也就是“教”。基本內容是研究如何幫助教師把課備好、教好，而很少考慮學生“如何學”的問題。共同的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于按照教學目標的要求來組織教學，不足之處是在按照這種理論設計的教學系統中學生的主動性、積極性往往受到一定的限制，難以充分體現學生的認知主體作用。

建構主義學習理論基本上采用非客觀的哲學立場，認為每個個體的認知過程是各不相同的，學習的結果并不是可預知的。因此教學是要促進學習，而不是控制學習。強調的重點不是設計教學方法來控制學生的學習過程，使之達到預定的相同的教學目標，而是強調設計促進知識建構的學習環境、強調以學生為中心，促進知識獲得的協作和交流。不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，要求教師以廣義上的學習環境出現，而不是傳道者的身份出現。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式（徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式）、全新的教學方法和全新的教學設計思想。

建構主義學習在真實的問題情景中，借助社會交往與周圍環境的交互，解決真實問題，習得技能，學生自我控制學習進程，自我建構學習目標。它能夠最大限度的發揮學生的積極性，創造力和主動性，是創造能力培養的最佳途徑，適合于復雜知識的理解，高級認知技能和社會技能的形成。其劣勢在于沒有統一的教學目標，學習評價較為困難，組織與管理學習也十分困難。學習過程中要求學生進行探索，發現和協作不適合簡單的陳述性知識的學習。對學生的自主學習積極性、自我控制能力、認知技能都有比較高的要求。

縱觀學習理論的發展，不是一種替代的發展關系，而是一種繼承、揚棄和發展的關系。行為主義強調外顯行為，客觀刺激。認知主義強調主體的原有認知結構，強調外顯行為后面隱藏的認知結構的變化；而建構主義則強調知識的多面性，自我建構，在具體環境中的建構過程和建構結果。它們都有合理的科學的一面，同樣也有局限性的一面，并不是所有環境，所有情況下都只適用于一種學習理論。每一種學習理論都有其適合的學習內容和學習者群體。總體說來，學習任務的復雜性增加、學習者的認知能力加強，學習環境逐漸豐富，最適合的學習理論從行為主義向認知主義到建構主義逐漸轉化。教學（學習）是一個復雜的過程，任何將這個過程單一化或簡單化的傾向都是錯誤的。不同的學習理論，在不同的學習階段、不同的學習環境下是一種相互補充的關系，而不是相互排斥的關系。它反應了人們對知識以及學習本質的認識不斷深入發展的歷程，混合式學習實踐就充分體現了這種理念融合的趨勢。

2．建構性的學習環境支持

將教學或其過程理解為學習環境，體現了建構主義傾向的對于知識和教學的理解。客觀主義將知識理解為客觀存在的狀態或實體，因此將教學理解為傳遞這一客觀知識的過程。而建構主義將知識理解為個體在經驗的基礎上，通過與環境的交互來建構認知和意義的過程，因此在建構主義看來，教學是學習者充分利用環境提供的豐富工具和資源建立自己的認識和理解的過程，因而將教學理解為學習環境。

在建構主義學習環境里，學習者能夠最佳地得到建構工具和學習環境的支持，這些工具和環境促進個人認識和意義的建立以及學生相互之間的交流，這樣，教師的角色就是開發能使學生參與并建構其認識和理解的環境，這種環境體現的原則是：情景、建構、合作和交流。建構主義學習環境使學生參與知識的建構，這一建構的過程需要合作地進行，學習被安排在豐富的情境中，通過與他人的交流，學生能夠反思已有的認識和理解。

情景包括現實世界環境中的特征，這些特征，要盡可能忠實地體現在學習環境中，包括物理的特征、文化的特征、社會的特征以及涉及到所學知識應用的能力問題。

知識的建構是在情境中進行積極的連接和反思過程的結果，所產生的知識是大腦的產品，是個體來自于情境的經驗及對情境解釋的結果。這些經驗能夠在學習環境也能夠在真實世界環境中遇到。只有允許個體或團體依據他們的體驗建構自己的認識和理解，而不是要求他們“學習”教師對這些體驗的解釋，這樣的學習才是建構性的。

學習者之間的合作在整個學習過程都發生。合作有利于發展、測試和評估學習情境中產生的不同認識和理解，并促進人際交流技能的形成。

交流是合作所必須的，個人和小組在開始實施解決問題的計劃之前，必須首先對這些計劃進行協商。這一計劃包括回顧已知的、思考需要知道的，考慮不同計劃的可行性，以及它們所具有的潛能。交流是意義建立過程的重要部份，因為知識對我們大多數人來說，是以語言為媒介的。

建構主義學習環境具有真實學習情景、合作學習、注重問題解決等特色，所有的學習環境都依賴于技術，以使環境易于操作，計算機以及相關技術在建構主義學習的實現過程中發揮著舉足輕重的作用。建構性學習環境包括如下基本要素：[4]（1）信息資源：學習內容及相關的輔助學習材料，包括教科書、錄像帶、教學軟件、相關論文等。一般情況下，在學習環境中，高級復雜的知識內容，都是以具體情景中的問題的方式呈現的，并有大量相關的案例，學生要借助相關的信息和案例，在解決情景性問題中獲取知識和能力。

（2）認知工具：認知工具是支持、指引擴充使用者思維過程的心智模式和設備（Derry，1990）。在現代學習環境中，主要是指以計算機和通信網絡相結合，用于幫助和促進認知過程的工具，學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等，并可用其來表征自己的思想，與它人通信協作等。

（3）自主學習策略：學生在學習環境中要進行主動探索、主動發現，才能達到學習的目標，即必須通過自主學習才能完成，因此，適合學習者個別特征的自主學習策略就滿足三個條件：1）要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；2）要讓學生有多種機會在不同情景下應用他們所學到的知識（將知識外化）；3）要讓學生根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（實現自我反饋）。（4）幫助與指導：學習環境中，學習者是學習的主體，但并沒有無視教師的指導作用，任何學習環境中，都存在控制、管理、幫助和指導的職責。教師在學習環境中確定學習任務，組織學習活動，提供幫助和指導，引導學生正確使用認知工具。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者和促進者。

二、網絡環境下混合式教學的實施模式

網絡環境（尤其是網絡教學平臺和教育教學資源庫）為混合式教與學提供了有效的支持，將教師的教學行為由課堂上擴展到了課堂外，學生除了課堂學習外，圖書館、寢室等能上網的地方均可發生，可以大大提高學生的學習效率和學習效果。基于網絡教學平臺及優秀教育教學資源庫開展混合式教與學既可以發揮教師的主導作用，又可以發揮學生的主體性作用。教師在課堂教學中可以利用網絡教學資源進行授課，課后學生可以借助網絡教學資源和網絡交互工具進行學習和討論交流。

網絡環境下的混合式的教與學主要有建構性學習環境設計、課堂教學、在線教學和發展性教學評價等四個主要環節（如圖1所示）。

建構性學習環境設計網絡教學平臺的選擇網絡課程設計與開發課程資源的收集整理教學活動選擇與設計網絡教學環境的設置建構性學習環境協作性實踐活動研究課題網絡課程學科資源庫支持混合式教學的網絡教學平臺課堂教學教學環境使用培訓教學計劃說明學習動機的激發和維持課程內容重點與難點講解課堂討論、交流、答疑研究課題匯報課堂評價在線教學多媒體在線教學在線智能答疑在線討論與交流在線教學評價基于項目的網際協作學習在線個別輔導考試測評檔案袋評價發展性教學評價 圖1：混合式教學的過程模式

1．建構性學習環境設計

1.1支持混合式教學的網絡教學平臺的選擇

目前國內已經有80%以上的高等學校建設了設備先進、功能完備的校園網絡并通過CERNET和CHINANET接入國際互聯網。教育信息化建設的開展的確為傳統的學校教育和網絡教育提供了良好的網絡環境，但是網絡的功能對于教學來說不應當只是教學內容的發布，而更多的應該是支持教學交互、教學評價和教學管理，教學交互、教學評價和教學管理是保證教學質量的重要環節。盡管網絡能為教學提供豐富多彩的溝通交流功能，但是這些功能都是分散的，不利于教學的展開和管理，因此需要有一個集教學內容發布與管理、課堂教學、在線教學交互、在線教學評價、基于項目的協作學習、發展性教學評價和教學管理等功能于一體的網絡教學平臺來支撐混合式教學。目前國內較流行的通用網絡教學平臺有4A、清華教育在線、電大在線、網梯教學平臺、安博在線等，國外則有WebCT、Blackboard、UKeU、Frontier、Learning Space等。

其中4A 網絡教學平臺包括網絡教學支持系統、網絡教學管理系統、網絡課程個性化定制工具和網絡教學資源管理系統等四個子系統。它依托新世紀網絡課程建設工程開發的精品網絡課程以及高等教育出版社出版的其他優秀網絡課程、教育教學資源庫（教學課件庫、常見問題庫、試題庫、案例庫、素材庫、文獻資料庫）等教學資源，不僅為學生提供了在線課程學習、在線自測、在線資源瀏覽等多種自主學習策略，也通過智能答疑系統、在線討論系統、電子郵件系統、學習筆記、作業考試系統等實現了多方面的教學交互。4A網絡教學平臺不僅支持教師在線設計開發課程和教學資源，還支持教師進行教學活動設計，比如布置作業、設置討論主題、為學生制訂自測方案、答疑等，以此來引導和幫助學生。4A網絡教學平臺為學生提供自主建構知識的環境的同時，也能充分發揮教師的主導作用。

1.2網絡課程的設計與開發

目標明確、結構合理的課程內容是開展教學并達到教學目標的基礎，教育教學資源庫為教師設計課程內容提供了大量的素材資源，精品網絡課程為教師設計課程內容提供了良好的參考，教師可以選擇適當的內容應用到自己的教學當中。目前一些流行的網絡教學平臺都支持國際上的網絡教育資源標準，建議教師或技術人員參照網絡教育資源建設相關標準（如IEEE-LOM,IMS-CP, ADL-SCORM等）采用面向學習對象的方式設計和開發網絡課程，面向學習對象的E-learning資源因其可重用、易獲取、易更新、易管理、適應不同學習者需要以及可跨平臺使用等特性，能夠解決資源共享的問題[5]。網絡教學平臺為教師提供了教學內容的組合、拆分和修改等功能，教師可以基于網絡教學平臺在線備課。

1.3課程資源的收集整理

優秀、多樣的課程資源是在網絡環境下開展混合式教學的重要基礎，沒有優秀的課程資源就好比是“高速公路”（高等學校的校園網）上行駛著沒有裝載“貨物”（資源）的“列車”（網絡教學平臺）。如果說課程內容是為了達到教學目標而用于課堂上教師的教學和學生的學習的教育資源的話，那么課程資源則是為輔助課程內容達到教學目標而用于學生學習的擴展資源。課程內容一般是由呈現講解型的內容和教學交互型的內容組成的有一定邏輯組織結構的網絡課程，課程資源則是一個個視頻、音頻、動畫、圖形/圖像、文本等多種類型的或復合型的多媒體教學微課件，既可以是內容呈現和講解型的教育資源，也可以是用于教學評價的試題、試卷等資源，也可以是一些用于擴展學習內容范圍的文獻目錄索引。課程資源的設計和網絡課程的設計類似，都可以基于網絡教學平臺來完成。

要想促進學生知識的良好建構，資源內容的設計開發要從原來的“以教為主”轉向“學教并重”，即不僅開發素材、課件類資源，更要開發支持自主探究、協作交流和研究性學習的有關資源。資源內容建設要朝既能支持教，又能支持學的方向努力。[6] 1.4教學活動的選擇和設計

教學活動是為了教學的深入展開而設計的一些探究性問題解決、小組協作問題解決、分組交流討論、常見問題解答、在線智能答疑、自測方案、作業方案和作業評判等。教學活動應該參照已經設計好的課程目標、課程內容及其呈現形式，并按照教學的進度有針對性地選擇和設計，即與具體的章節知識點相關聯。教學活動的作用在于為學生創造具體的學習情境，并加強師生、生生之間的交流互動，因此恰當的教學策略對于教學活動的順利展開尤為重要。例如，探究性問題解決教學活動首先需要教師設計新穎、開放、不確定的問題情境來激發和維持學生的注意力，教師提出與課程內容相關的疑問，并在一定程度上給出相關提示或提供一些材料，引發學生的學習興趣，激勵他們自己利用網絡去查找信息，然后通過BBS或在線聊天室討論交流問題。

1.5網絡教學環境的設置

在這個個性張揚的時代，學生學習風格的差異性越來越大，學習和教學的需求也在朝多元化、個性化的方向發展。大部分網絡教學平臺采用全模塊化的標準開發，通過建立模塊化的構件允許用戶對功能模塊的靈活調度和重組，實現個性化定制。不同的課程、課程的不同階段需要的功能可能會有所不同，這時教師可以定制在他的課程中呈現給學生的網絡教學平臺的功能模塊，隱藏暫時用不到的功能模塊或將常用的重要模塊放在前面；學生則可以定制呈現給自己的網絡平臺的風格，包括各功能模塊的順序、呈現方式、頁面風格等。

2．課堂教學的實施

傳統的課堂教學一般存在形式、內容單一等諸多弊端，而網絡環境下的網絡課程、擴展資源、各種教學活動等在很大程度上彌補了這種不足。

2.1 教學環境使用培訓

教學環境使用培訓主要是指培訓教師和學生使用網絡教學平臺及其他課件演示工具或交互工具等，熟悉教學環境，排除技術障礙，為保證教學效率奠定基礎。教學環境使用培訓，乃至信息技術與課程整合的最終目的都是使信息技術成為輔助學生學習的高級認知工具。學會使用各種認知工具創設學習情境、提供學習資源、寫作與創作、發表個人看法、交流、協作、探索和發現、計算與數據處理、提供練習與反饋、個別指導和評價、提供學習幫助和啟示、成長記錄、質性評估、學習反饋等。

2.2 教學計劃說明

在課程開始之前教師需要將整個課程的教學計劃以及各個階段的教學計劃公布在網絡教學平臺上，在課程教學進行的過程中，在每次課之前教師也需要將該次課的教學計劃公布在網絡教學平臺上，以便學生準備和預習。教學計劃說明的內容應該包括：教學目標、教學內容、教學方式、教學活動安排和教學評價方式等。

2.3 學習動機的激發和維持

在線教學需要學生積極主動的參與，通過在課堂上討論網絡上的熱門議題，表揚積極的學生并與學生進行情感互動，是鼓勵和維持學生持續在網絡上參與和討論的最有效的措施，也是對在線教學的局限進行補充和完善的重要機制。為此，教師在課堂教學中要注意給學生發言的機會、積極吸取和尊重學生的意見、適時地給學生鼓勵等。師生之間的情感互動對于激發和保持學生積極向上的學習情感，激發并維持學生的學習興趣和學習動機，促進學生人格的健康發展等都有重要的意義。

2.4 課程內容重點與難點講授

對課程中的重點內容的講授，是保證學生快速掌握課程知識結構的重要措施。教師在課堂上使用預先設計好的網絡課程教學，網絡課程集成了精心設計和選擇的多媒體課件，從多感官上刺激學生的感覺器官，有助于學生的理解和記憶。具有歷史意義的事件回顧、情景案例等，數學公式的推導過程、化學/物理/生物實驗的操作過程等，還有一些無法用肉眼觀察到的微觀世界模型等，都可以通過視頻或flash二維/三維動畫動態地展現。

2.5 課堂討論、交流、答疑

課堂討論可以是在線討論的起始，也可以是在線討論的延續和深化。一次成功的課堂討論、交流，首要的是教師設計一個有爭論空間、有意義、能發揮學生的創造性思維的問題，然后正確引導學生的討論方向，教師正確引導學生討論交流的原則是“你可以不贊同對方的觀點，但是你必須了解對方的這種觀點和產生這種觀點的原因”，這有利于發散學生的思維，學生養成從多角度、全面思考問題的習慣。討論交流的實施方式可以是多樣的，對于大班教學一般是先分小組討論，然后組間交叉討論，最后教師總結討論結果。

2.6 課堂小組協作研究課題并匯報

要想培養學生的實踐能力與創新精神，基于小型項目的研究性學習是有效的手段。項目研究的開展可以在網絡和課堂上配合進行：在網絡上主要是進行討論、信息檢索和處理、資料共享、成果展示、過程信息記錄和評價；在課堂中則主要是組織小組匯報，在匯報過程中與教師深入交流和討論，從而得到適當的點撥。這是保證基于項目的研究性學習質量的重要環節，也是促進學生知識建構和遷移的重要手段。2.7 課堂評價

除了教學內容的講授之外，教師還可以通過網絡教學平臺所提供的考試模塊對當堂或前面的教學內容進行聯機測試，對于客觀題系統會自動給出測試結果，并反饋給教師和學生。教師可以根據學生的掌握情況和學習需求及時調整本課時的教學計劃，或下一步的教學計劃。

3．課后基于網絡的在線教學

課堂教學是基于班級常模進行的，也就說教師的教授只能滿足大部分學生的一般學習需求，對于那些課堂教學無法解決或沒有時間的問題，只有靠課后學生的自主學習和師生之間的交互來解決。

3.1 多媒體在線教學

教師可以根據課堂教學的情況隨時在線調整網絡教學平臺上呈現給學生的課程內容、教學資源或教學活動等。學生課后可以在線復習課程內容，對學習內容做深層次的思考，達到真正理解和掌握。4A網絡教學平臺還為學生提供書簽、學習筆記本、學習任務管理等輔助學習工具。除了課程內容之外，教師或學生還提供了輔助學生理解和掌握課程內容的擴展資源，學生可以從中發現新的思想、新的觀點、得到新的啟示，探索和體驗更為廣闊的知識空間。

3.2 在線智能答疑

學生在線學習的過程中難免會遇到疑難問題，或者在課堂學習中有遺留的問題，這時學生可以將問題提交到網絡教學平臺的答疑系統。對于一些普遍性的問題，教師可將此問題及解答可以作為資源整理到答疑中心中，供其它學生遇到類似問題時作為解答參考。學生提問時系統會自動匹配問題資源，如果有類似的問題系統自動給出答案；若沒有的話，學生需要等待教師或其他學生給出答案。這種智能化的答疑系統可以減輕教師答疑的工作量，縮短學生獲得解答的時間。學生可以對其它學生的問題作出解答，這也是一種學習形式，在幫助別人的過程中獲得提高。為了啟發學生的思考方式或針對一些普遍性的問題，教師可以向答疑系統提出自己的新問題，由學生解答，也可自問自答，再將問題整理到問題資源庫。這樣，隨著答疑系統的運行，問題資源會越來越多，學生需要的新問題會越來越少。

3.3 在線討論與交流

網絡教學有良好的異步交互的優良特性，通過網絡可以有效的對某一個論題進行深入討論，彌補課堂討論由于時間有限而造成的討論浮于表面層次、感性成分居多、難以深入等缺陷。一般的網絡教學平臺都提供討論交流模塊，按照用戶進入的課程來呈現論壇內容，討論的主題可以有教師設置也可以由學生自己確定。討論以發表文章為基本的討論交流形式，交流不受時間限制，參與討論的學生可以對討論問題進行充分的思考，通過不同觀點、立場的碰撞與交流，學生可以對一個復雜事物達到一個相對全面且深刻的理解。通過文章來表達自己的思想，可以大大提高學生的邏輯思考能力以及駕御文字的能力。4A網絡教學平臺的討論交流系統將記錄每個學生參與討論的內容和相關統計數據，學生是否積極參與討論以及討論的深入程度是學習評價的一個重要指標。

3.4 在線教學評價

自測、作業和考試等評價方式是保證教學質量的重要手段，尤其是在教學過程中進行的形成性評價，為教學策略的隨時改進、實施個別化教學提供了依據。學生學習評價的實施可以借助網絡教學平臺提供的試題資源庫、自動/手動組卷機制、作業催交、系統統計分析等來完成。教師可以根據教學進展抽取試題資源庫中的一些試題資源組成試卷，作為學生鞏固和復習課程內容的作業或自測，教師還可以根據學生的學習情況布置一些開放性的試題作為考試內容。不僅如此，學生在學習過程中也可以自己隨即抽取與所學內容相關的試題組成自測試卷來進行自我評價。對于客觀性試題，系統都可以自動批閱并給出評價和統計信息，對于主觀性試題，則需要教師來批閱。每次作業或自測系統都會給教師一個統計報表，是教師進行教學調整的依據。教師評價也是保證教學質量不容忽視的一個方面，對教師的評價可以采用學生匿名向教師提意見或打分的方式，教師還可以設計一些調查問卷放到網絡教學平臺上，以此來獲取教學反饋從而改進教學。

3.5 基于項目的網際協作學習

基于項目的網際協作學習就是一個班級分為幾個學習小組，每個小組分配一個學習項目在網絡環境下展開共同學習的學習方式。學習項目是針對一個實際問題確定的，不同于主題討論的學習，小組成員在網絡平臺分配的各小組的學習活動空間里協同完成項目。小組成員有各自的任務目標，在完成任務的過程中，各成員遇到的問題可以上傳到討論組尋求幫助和討論，而各自收集的資料可以放到小組共享的文件夾里共享。這種學習方式方便成員之間的跨時空交流和文件共享，有利于培養學生的協作能力和解決實際問題的能力。

3.6 在線個別輔導

因材施教對于我國高校目前的大班級教學具有非常重要的意義，教師記住、隨時了解每一個學生的背景信息和學習情況，是不現實的。網絡教學平臺提供了詳細的統計與分析功能，教師通過查看學生的個人基本信息、學習歷史記錄、學習活動記錄、學習成績記錄等，對學生進行診斷和了解，教師在充分了解學生的學習情況后，可提出針對性的指導意見或提供針對性的輔導。

4．發展性教學評價

發展性評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生的多方面潛能，幫助學生認識自我，建立自信，同時注重發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。其評價思想體現為從關注考試到關注學習者的成長，從關注結果到關注過程，從量化評價到定量與定性相結合的評價體系的轉變上。在信息技術支持下，實施和推行面向學習過程的發展性教學評價無疑對高等教育教學評價體系的轉變起到重要的推動作用。在進行發展性評價時，應針對不同評價內容和相應的課程目標，適當選擇和靈活運用評價方式，適當滲透表現性評價的理念，以學生在各學科知識學習與運用或運用信息技術解決實際問題過程中的表現和成果作為評價依據，全面評估學生在學科知識的基礎、學習的過程與方法、運用信息技術解決實際問題的能力以及相關情感態度與價值觀的形成。在網絡環境的支持下可以在在線測評、檔案袋記錄、問卷等多個方面開展評價工作（如圖2所示）：

在線考試作品檔案袋重視結果重視過程提倡發展綜合能力調查活動過程的評估 圖2：網絡環境下的發展性教學評價

4.1 檔案袋評價

檔案袋評價（portfolio assessment）是網絡環境下備受青睞的一種發展性評價方法，檔案袋的主要功能是“存”、“反思”、“交流”。網絡環境下的混合式教學，體現學生的發展和進步的信息都記錄非常容易地被記錄下來，在檔案袋中歸類存儲，成為教師了解學生的窗口，也是學生自我反思的對象。

檔案袋的數據來源主要課堂教學和課后基于網絡的在線教學兩個環節中產生的一些過程性數據，包括學生瀏覽課程內容和課程資源的情況、學生討論交流中的發言次數和發言內容、小組協作中貢獻的資料、小組協作中組員的評價、提問的問題和次數、解答其他學生或教師的提問的次數和答案內容、作業和自測的成績、階段性考試的成績、學習筆記本中的內容等等，這些數據是對學生的學習進行過程性評價和形成性評價的依據。4.2 考試測評

基于網絡教學平臺的數字化學習有利于考試測評的開展，教師平時可以利用網絡教學平臺給學生提供一些自測題或者作業題，用來學生的自我評價。由于網絡教學平臺可以實現自測題和作業的自動批改，這使得教師無需投入很大的精力就可以很容易地了解學生的學習過程，而不僅僅是通過學期末的一次考試對學生進行總結性評價。學生通過網絡將學習結果、對課程的評價以及對教師的評價反饋給教師，教師可以了解前一階段的教學效果、學生現在的需求和學生對教師教學方面的意見，并根據情況對前面的教學內容做補充以及確定下一步的教學，有利于發展性課程評價的展開。教師和學生通過多種方式的交流利于教師多方面的了解學生，對學生進行多元的評價，引導學生健康地發展。

三、網絡環境下的混合式教學的意義

1.促進高校信息技術與課程更深層次整合，推動教學改革

雖然目前國內80%以上的高校都建設了校園網，但是除了開通電子圖書館和開設全校的信息技術課之外，大部分的應用停留在辦公自動化系統、教務管理、財務報表、學生成績統計、學校公告信息發布等教育行政管理的層面，沒有真正應用到教學當中來。信息技術的應用能夠極大程度地優化教學，將信息技術與日常的學科課程教學整合是當前進行教學改革并改革教學結構的突破點。整合的實質是通過新型教學環境的營造來改變傳統的以教師為中心的教學結構，創設新型的主導——主體相結合的教學結構，以便使創新人才培養的目標落到實處[7]。

課堂教學有利于教師主導作用的發揮，有利于教師監控整個教學活動進程，有利于系統科學知識的傳授，有利于教學目標的完成。在線教學則憑借豐富的數字化教學資源和各種交互工具、認知工具的有力支持，有利于培養學生的探究精神和創新精神。兩種教學模式各有千秋，網絡環境下的混合式教學則融合了這兩種教學模式的優勢，把“以學為主”的教學設計和“以教為主”的教學設計結合起來，打破了傳統學校教育的課堂教學模式，同時也突破了傳統遠程教學無法實施有效的溝通和交流的局限，是一種全新的教學模式。在這種模式中課堂教學和在線教學相互補充，學生的積極性和主動性能夠得到更大的鼓勵，充分發揮學生的主體地位，不僅對學生的知識技能與創新能力的訓練有利，對于學生健康情感與價值觀的培養也是大有好處的。

2.彌補師生間因角色地位、個性心理等差異造成的師生、生生交流溝通少 在高等學校中教學與科研并重，高校教師一般既從事教學又從事學術研究，多數教師專心于科研工作，除了上課以外教師和學生見面的機會很少。另外，中國的大學已經開始進入了“獨生子女”大學生時代。這是一個不容忽視的變化。他們在家庭中的地位是造成大學生崇尚自我、惟我獨尊的成長背景。學生喜歡獨立地按照自己的想法去做事情，不喜歡別人的參與。這些都造成了師生交流上的障礙，教師不了解學生，學生不了解教師。網絡則以其提供的各種交流方式彌補了師生因角色地位、個性心理等差異造成的交流溝通少的問題，滿足了學生交往的需要，對于學生學會交流、建立良好的人際關系有重要的作用。

3.解決由于高等學校的教學組織形式帶來的弊端

近幾年來我國高等學校一直在擴招，我國高等教育規模早已躍居世界第一。2005年全國普通高校本專科招生約475萬人，研究生招生約36萬人，各類高等教育在校學生不下兩千萬人。目前國內高等學校在校學生已經接近現在高校師資所能承受的極限，宏觀上辦學規模的擴大決定了高等學校的教學組織形式只能繼續是傳統的集體講授式課堂教學。傳統的課堂教學方式的優缺點是大家有目共睹的，它雖然充分發揮了教師在教學中的主導和監控作用，但是不能很好的發揮學生的積極主動性，使得長期以來我國高等學校對學生創新精神和創造能力的培養是一個突出的薄弱環節。

網絡環境為師生提供了多種交互渠道，對于彌補課堂教學中面對面教學的不足有重要作用。另外網絡為學生提供了自由、開放的學習空間，這不僅有助于調動學生的積極性，開闊學生的視野，滿足學生對知識的需求，而且對于培養學生的創造精神和樹立終身學習的觀念有重要的意義。

四、小結

網絡教學并不只是意味著遠距離的教育，在線教學同樣可以在傳統校園教學中發揮重要的作用，網絡教學進入校園，并不是對傳統教學替代式的進入，而是不斷與傳統教學相互碰撞，在碰撞中逐步融合，在融合中不斷補充和完善，形成實踐中有效可行的信息技術環境下的教學方法體系。可以說，混合式教學并不是一種全新的教學方法或理論，而是隨著教育信息化的深入，使它逐漸得到了普遍的關注。它主張把傳統教學的優勢和數字化教學的優勢結合起來，二者優勢互補，從而獲得更佳的教學效果。

【參考文獻】

[1] 何克抗．從BlendingLearning看教育技術理論的新發展(上)．電化教育研究[J]，2004（3）.[2] Harvi Singh and Chris Reed，Centra Software A White Paper．Achieving Success with Blended Learning，http://.[DB/OL].2005-7-9.[7]何克抗.信息技術與課程深層次整合的理論與方法[J].中國大學教學，2005(5).