第一篇：從BOPPPS教學模型看課堂教學改革

從BOPPPS教學模型看課堂教學改革

摘要：針對當前大學課堂教學中的常見問題，分析北美教師技能培訓的BOPPPS模型，提出改進課堂教學的觀點，特別強調學生的參與以及及時獲取學生對教學的反饋。

關鍵詞：BOPPPS；課堂教學；教學改進

引 言

2014年5月25日-6月20日，我們遠赴加拿大參加了為期1個月的教學活動，先后在溫莎大學和英屬哥倫比亞大學參加了ISW（instruc-tional skills workshop）、TDA（teaching dossieracademy）、CDI（course design intensive）3個教學培訓。在這1個月中，我們深入參與到加拿大大學的教學活動中，充分了解課堂教學的各種形式，感受到高校學生、教師的教學態度和方法。其中，讓我們印象最為深刻的是ISW培訓中使用的BOPPPS模型。BOPPS模型簡介

BOPPPS模型是北美高校教師技能培訓過程中推崇的一個教學模型，是根據教育學人的認知理論提出的一種教學過程設計。BOPPPS模型將知識點教學過程劃分為引入（bridge-in）-吸引學生的興趣、目標（objective）-讓學生知道該課程要到達的教學目標、預測（pre-assessment）-了解學生的基礎知識掌握情況、參與式學習（participatory learning）――讓學生多方位參與教學從而掌握知識、后測（post-assessment）――了解該課程是否到達教學目的、小結（summary）-總結知識點6個部分，簡稱為BOPPPS。

BOPPPS模型的核心有兩點：一是強調學生全方位參與式學習而不只是聽講；二是要及時獲得學生的反饋信息，以調整后續教學活動。教師在課堂教學過程中可以借鑒這種模型，充分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段，鼓勵學生積極參與教學過程，使學生能深刻地領會和掌握所學知識。課堂教學常見問題

知識點的教學需要關注知識的系統性、基本概念的定義、知識組成結構及知識的運用，但傳統的課堂教學往往都是教師在講授這些概念和知識，學生只是聽眾。目前的課堂教學活動中主要有如下一些問題。

（1）沒有明確的教學目標，只是把知識羅列出來，導致學生不知道學了這些知識有什么用。

（2）過分關注知識的系統性，在有限的課時下，不管重點知識還是外圍知識，通過大量的PPT放映灌輸給學生，學生往往消化不了，還沒等到考試便忘記大部分內容。

（3）教師對教學內容知識體系理解不深，缺乏對知識的親身體驗，導致對教學重點把握不到位。

（4）把學生當聽眾，學生沒有或者很少有其他方式的參與，由于有電子課件，學生連筆記都不做，更不用說課堂實踐，這導致學生很容易開小差。

（5）缺少及時從學生獲得的反饋信息，不了解學生的接受情況，教學效果大打折扣。

（6）缺少對知識點的引入、技術實現和技術演化環環相扣的講解，這一點是教師對知識點的理解程度受限和講授技巧的問題。課堂教學要讓學生深度參與

教學效果好壞的標準不是教師傳授知識點的系統性，而是學生對知識的掌握程度，更是對知識運用的能力，起決定性的應該是對知識運用的主觀能動性，是通過知識點的教學過程所培養學生的一種進取精神和學習方法。如果知識點的教學只是關注知識的系統性、基本概念的定義及知識組成結構，并且教師在課堂上講授這些概念和知識時把學生當聽眾，那么就算教師把知識點歸納得再完美，學生也不能掌握，最終導致教學的失敗。因此，學生要全方位地、深度地參與到教學的全過程，教師也需要從了解學生的需求和教學過程的反饋出發調整教學，讓學生在各個環節大面積地參與教學內容的討論、歸納、實踐，只有這樣才能培養學生的進取精神和學習能力。課堂教學改進的思考

BOPPPS教學模型強調學生全方位參與和及時的反饋交流。對于具體如何參考BOPPPS模型有效地開展課堂教學，我們有以下幾點思考。

4.1 明確教學目標與內容

教師在進行教學設計時要從“為什么學這個知識點”人手確定教學目標與內容，這也是引起學生興趣的關鍵。學這個知識點的原因主要足由這個知識點的基礎性、實用性決定，教學目標要能夠明確且好評估；根據教學目標，再進一步確定通過哪些具體的教學內容提升學生的知識與技能；然后決定采取什么教學手段實現教學日標，使學生掌握教學內容。例如，在計算機操作系統教學中，對“分頁存儲管理” 知識點的教學目標與內容的確定，教師可從充分利用存儲空問人手引入分頁存儲，同時因為“分頁存儲管理”是現在實用的“虛存管理”基礎知識而確定這個知識點的重要地位；教師還可通過“分頁結構及地址變換過程”教學內容實現“掌握分頁結構及地址變換過程”的教學目標，但是“掌握分頁結構及地址變換過程”教學目標就不如寫成“能計算分頁仔儲系統物理地址及計算地址變換開銷，能設汁分頁存儲管理系統”，因為后者比“掌握”更容易定量評估。

4.2 綜合采用多種課堂教學形式

根據教學目標和內容，教師可綜合采用系統講授、案例教學、小組討論、學生互教、練習、角色扮演等多種教學形式，與傳統的課堂講授方式相比，這些教學形式需要加入很多課堂互動的環節，使得課堂具有實踐性、創新性、開放性、趣味性、反饋及時的特點。例如，在操作系統“分頁存儲管理”教學中教師就可以在基本概念和過程講授之后，安排一個基于頁表進行地址變換的計算題，讓學生討論后做一做，加深理解；在計算機程序設計課堂教學中，教師可系統講授知識點后讓學生馬上在自己的便攜式電腦中進行程序設計練習，并通過檢查程序是否通過把握學生的掌握程度。

4.3 積極鼓勵甚至要求學生參與課堂教學

傳統課堂的學生習慣被動接受教師所傳授的知識，然而基于BOPPPS模型的課堂要求學乍更多地參與到教學活動中，因此教師需要轉換學生的學習觀念，激起學生“我要學”的求知欲，盡量使學生認識到參與式學習、主動學習對提高學習效果的作用，鼓勵他們積極參與到教學活動中。為突破觀念上的障礙，除了說服學生和力求在教學內容上具有吸引之外，還應采取各種鼓勵性和干預性措施，如對積極參與課堂活動的學生進行鼓勵，給予相應的平時分數獎勵，以激發學生參與欲望，對不能積極參與的學生應該點名回答問題或者有意制造其參與活動的機會。

4.4 精心安排上課內容和方式

基于BOPPPS模型課堂的核心是以學生為主體的參與式學習過程，這就要求教師能深挖知識點，對授課知識認識上升高度，幫助學生處理在學習過程中可能出現的各種錯誤并解答學生在解決問題過程中可能會產生的疑惑，闡明學生容易出現的錯誤點、易混點和解決問題的思維方式。因此，教師每次課前應認真準備，做好學生的教學需求分析，在教學計劃中考慮“這次課主要內容是什么”“這次課如何更好地引入”“學生應該做些什么，又會做些什么”“課堂中間如何進行參與學習”“怎樣在教學內容上與學生進行溝通交流，如何回答學生的一些問題”等，同時告訴學生該課程的教學計劃安排，希望學生給予哪些支持和配合，通過教學需求分析使互動式教學更有針對性，調動學生學習的積極性和主動性，提高教學效果。

4.5 及時收集學生反饋

為了鼓勵學生參與教學過程并了解教學效果，教師應及時掌握學生學習動態，收集學生的學習信息并把有關的答案反饋給學生，調動學生的學習興趣；利用反饋信息修改教學內容，改進教學方法。獲取反饋信息可以有多種形式，可以是提問、電子回答器（clickers）、各種小測驗、反饋信息表等，如根據BOPPPS模型進行預測和后測以及在教學過程中隨時利用各種測試、提問等獲取學生學習情況，以便對后面教學進行調整。

每周或每章課結束時，教師可要求學生填寫以下內容：①這周（章）學到了哪些知識____，還有以下內容沒聽懂____；②喜歡這周（章）課的地方是____，不喜歡這周（章）課的地方是____；③對下面課的建議是____。對學生提交的以上信息，教師要盡快整理分析并及時在下周（章）課之前反饋給學生，這樣既能滿足學生的學習需要，又能不斷地提高自身教學水平。結語

在基于BOPPPS教學模型進行教學活動過程中，教師要時刻牢記教學必須是“教”與“學”雙向互動，教學相長，在教學過程中要體現“主導”性作用，讓學生充分發揮學習過程中的“主體”性地位，通過主動學習、主動參與、主動探究、主動創新不斷發展自我、完善自我、超越自我，實現學生變被動學習為主動學習，變“要我學”為“我要學”，最終達到提高教學效果，培養創造性人才的目的。

當然，如果學生加大課堂參與力度，那么在課時有限情況下課堂教學內容量會下降，這就要求學生加大課外學習量，甚至教師采用翻轉課堂的形式進行教學。少灌一點知識而培養學生主動學習的品格和能力，比生硬地灌輸知識要好得多。

第二篇：從教學改革看

從教學改革看科學發展成就

教育事業涉及千家萬戶，惠及子孫萬代，決定國運興衰，是國家發展和民族振興的重要基石，是關乎社會繁榮昌盛的千秋偉業。

優先發展教育事業是我黨科學判斷世界形勢準確把握時代本質要求，從不斷推進我國社會主義現代化建設實現中華民族偉大復興的戰略全局出發，作出的一項造福當代，福及千秋的英明決策。全面貫徹落實社會發展觀，特別是建設創新性國家，加快轉變經濟增長模式，不斷增強綜合國力，迫切地需求大量人才。所以更要將發展教育事業，推動教學改革的工作放在首位。

我所在的高中：內蒙古自治區赤峰市元寶山區第二中學是一所有著悠久歷史的學校。近些年來學校推進了“重課堂、抓實際、求實際”教學改革活動，從根本上轉變教學模式，扎扎實實地推進教學改革。同時學校還突出了黨員教師的帶頭作用，集中力量對優秀的教師、黨員進行表彰，激發了廣大教師的積極性。

一；教師是教育質量的根本

教師是教育事業的靈魂，是教育質量的根本。保障教師的的合法權益激發教師工作的積極性讓廣大教師安心從教樂于從教，是社會對教師的合法權益的承諾以及保證。目前，我國已經通過相關的法律及制度對教師的合法權益進行了明確的規定，教師的權益有了保障。

我所在的高中在對教師的保障下足了功夫，嚴格落實各種保障制度，比如福利的發放，帶薪休假等。。無不體現了學校對教師的關懷。而且學校還定期組織環境輕松愉悅的茶話會，讓教師可以和校領導面對面交談，說出心中的疑惑，說出心中的建議，這種活動對青年教師盡快融入這個群體有著巨大作用。

教師的“出身”在學校的發展中有巨大的變化，從留校任教到師專，到現在的全國重點師范院校甚至是研究生，教師層次的提升顯示著國家對教育人才培養的重視。而且免費師范教育的回歸體現了我國教師培養體系的多元化。擁有一支具有高度凝聚力，富有務實創新精神，擁有專業素質及綜合能力的教師隊伍是學校真正的財富。所以，學校的教師隊伍建設是學校工作的重中之重。

我所在的高中為每一個剛剛進入工作崗位的教師制定了成長計劃，并且制定有經驗有能力，業務素質高師德出眾的老老師進行傳幫帶，定期組織領導聽課。加速了教師成長的速度，提高了教師養成的質量。

二，教育思路的改變

在課堂教學中，首先必須高度重視教學方法的改革。教學過程是師生交往共同發展的互動過程。所以只研究教師的教法而不注重學生學習方法的探究是不正確的。要重視學生學法的探究。

（一），提高學生自學能力

自學能力毋庸置疑是一個人才必備的能力

（二），教師營造合作學習的氛圍

（三），培養創新精神。

第三篇：從教學設計看課堂

從教學設計看課堂——語文同課異構教學設計反思（1）

(2010-03-11 15:27:54)標簽：

雜談

減負提質的主陣地是課堂，而教學設計是決定課堂效益的主要因素之一，是成功課堂的前奏。

“同課異構教學設計”意在通過對比，使老師們找出差距，明確方向。本次設計評比為避免專權性，減小偏差幅度，教務由各學科教研員組織有關學科的骨干教師組成了評審組，評審組細致、客觀地對教學設計做出了公正的評價。現將語文學科評審情況反饋如下：

一年級語文教學設計評選之拙見

一、《月亮的心愿》課時教學目標都很明確，目標意識都很強，不分伯仲。

二、能體現學生的閱讀興趣，能注重以學生的學為出發點來設計教學的有張婷、楊慧麗、孫世萍。她們三位老師的教學設計都結合了一年級學生的特點，合理地、得當地運用了教材。

張婷的教學設計以聽老師講《烏鴉愛媽媽》的故事為導入，把學生的注意力及情感直接拉入文本。接著以老師的泛讀來引領學生整體感知文本，給了學生一個很好的示范。之后以自由讀的形式讓學生讀自己喜歡的段落，并說明原因，這樣，讓學生的積極情感及時調動起來，并投入到與文本的對話中，學生的感悟會情動而辭發。為下一步的朗讀感悟打下堅實的基礎。再通過自讀感悟、分角色朗讀、看圖讀文、看圖解說到有感情地朗讀全文，讓學生展開了和文本的多次心與心碰撞，有感而發是水到渠成。“我想對小女孩說----------------”“我想對月亮說---------------------”這樣的語言感悟訓練就不在話下了。張婷的教學設計體現了讀的分層訓練，由淺入深，讀中有所悟。把握住了文本的完美與完整性。

楊慧麗的教學設計以扎實的字詞鞏固導入，體現了較強的工具性。之后，以讀、評議相結合的形式展開教學，注重培養學生的評價能力。接著以齊讀的方式學習了第一段，并指導了朗讀；又以跳讀的方式學習了第二段與第八段，劃出月亮的心愿，并讓學生質疑，引導學生自讀自悟，從中積累了“自言自語、悄悄地”；又以同樣的學習方法學習了3---7段。可以看出，老師在有意識地培養學生自主學習的能力，而且也避免了把文本分析地支離破碎。孫世萍的教學設計也注重了學生與文本的不同程度的對話。比方說利用插圖與文本的聯系來展開教學，讓學生帶著問題讀文，分角色朗讀等，運用不同形式的讀，讓學生多次與文本進行了對話，雖然沒有說在文本中走個來回，達到深入淺出的理想境地，但學生的學習興趣應該是被調動起來了。

至于其他幾位老師的設計，既有閃亮點，也有不同程度的遺憾。李曉紅的教學設計中，閃亮點是注重培養學生的提問能力，識字方法的滲透與總結。遺憾的是沒有讓學生與文本展開對話。沒有對話，就不可能有所悟，更不會有感而發。段亞麗的教學設計的閃亮點是引導學生緊扣文本內容展開教學，可惜的是把文本分析的太零碎了，老師的提問貫穿整個教學中。谷秀青的教學設計的閃亮點是鼓勵學生根據題目學會提問，切入點是對的。但遺憾的是整體脈絡是凌亂的，都是圍繞著不懂的詞語、不懂的問題來進行著，沒有明晰的目標落實過程。

綜上所述，一年級評審小組認為：教學設計優勝的是張婷、楊慧麗、孫世萍這三位老師。

二年級語文教學設計評選組意見

一、我們認為的好課標準：

新課程標準下，什么樣的課是一堂好課呢？這是一個頗值得探討的話題，托爾斯泰有句名言：“幸福的家庭是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。”我們認為：平庸的課是相似的，好課各有各的精彩之處。

1、語文課必須以語言教學為中心，切實提高聽說讀寫能力，踏踏實實地提高學生的語言基本功，有意識引導學生去主動積累語言。

如：劉金花①引導學生擴詞②選擇一兩個詞造句③讀讀說說AABB 張曉萍①運用多種方法識記生字

趙 艷①指導學生用“一??就??”說話

申月娟引導學生學習多音字，七位教師：都進行了廣告語設計環節

2、讓學生成為學習的主人，著力培養自學能力，要讓學生真正成為學習和發展的主體，教師必須教給學生有關學習的方法，讓學生在閱讀中學會閱讀。

如：衛紅、曉萍識字方法的滲透

冀森珍、趙艷、衛紅、張耀，教給學生閱讀方法。引導學生自讀自悟，從而促進了學生自學能力的提高。

劉金花，“讀一劃—悟—說—讀”五步閱讀法。七位老師都能夠引導學生抓重點詞體會感悟課文內容。比較突出的趙艷。

七位老師都能引導學生入情入境地讀書，不同形式的讀，從讀入手，促使活寶 理解課文。

3、注意溝通課堂與課外的聯系，拓展學生的知識視野，要全面提高學生的語文素養，語文課程必須是開放的，而溝通課堂與課外的聯系，是實現語文課程開放的重要途徑。在本次的教學設計中，二年級的全體教師都有所體現，比較突出的教師：張曉萍的作業設計

4、目標清（每位教師都做的很好）

保持課文的完整性。教師千萬不可為了引導學生學習課文而把問題設計的太小，缺乏思考的價值也不利于整體感知，比較突出的是冀森珍、劉金花。

通過總體評價，評審小組認為：劉金花、趙艷、冀森珍、張曉萍的教學設計比較突出。

三年級語文教學設計評選組意見 一、一節好課應該是表現在以下幾方面：

1、能夠根據本班學生的實際情況，懂得他們“缺少”什么？“需要”什么，真正在一堂課中學有所得（因此應該有學情分析，可惜沒有一位教師體現）

2、應該是通過教師“有效”的指導，學生在“情”樂融融中主動探究，互相交流，個性張揚，碰撞出思維的火花，使學生樂學，愿學，學有所“獲”，學有所“德”！（張巧珍、王東云這方面體現的很好）

3、目標的制定和和教學設計要相輔相成，做到“高效”。（喬曉萍、陳靜、王建紅這方面體現很好）

4、“情意濃濃”，教師充滿激情，引導朗讀，教師評價；學生充滿熱情，主動探究，積極思考。（王東云、陳靜、張巧珍有所體現）

5、這樣的詩歌，應該是“書聲瑯瑯”（王建紅這方面做得不錯）

通過以上五方面評審小組認為王冬云、張巧珍、陳靜教學設計有許多值得學習和借鑒的地方。

四年級語文教學設計評選組意見

一、認識 由于學生實際教學條件及教師自身特點的不同，同一課采用不同的教學設計院是必須的，也是正常的。

同課異構，精彩就精彩在異彩紛呈的教學構思，教學方法，教學風格和教學策略，教學個性等方面。

“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想。”這句話道出了同課異構的真諦。

二、小結

四年級教師在設計《觸摸春天》一課時，都能抓住讓學生“品讀感悟”來大做文章，楊慧琴、張敏兩位老師都要求學生在書上做批注，這是很有效的一種語文學習方法。曾林梅老師在重點句子含義體會上體現了“濃墨重彩”，趙麗琴老師緊扣文中重點詞語的理解，引導學生談自己的想法，拉近了文本與學生之間的距離，董聰靜老師采用變序法，先直奔中心句，再返回課文中去細細體會。李利華老師的填空設計院讓人眼前一亮，尤其是此練習出現的時機設計合理，讓人明顯感覺“不只是在教教材，”而是在“用教材教”。高瑞紅老師的設計院流程給人“貼切自然”之感。符合學生的認知心理。

不過，曾老師的設計院要考慮課堂時間是否充裕；趙老師的設計要注意“一問一答”式時不要“冷場”；張老師的“交流批注”設計院考慮學生實際操作的積極進取性的激發；董老師的設計院，前提是學生對中心句有了發自內心的認同感才有效。

第四篇：從“植樹問題”看模型思想的教學

從“植樹問題”看模型思想的教學 一、一道期末試題與原因分析

小明從第1棵樹勻速走到第6棵樹用了3分鐘，那么以相同的速度從第一棵樹走到第30棵樹需用幾分鐘？（每兩棵樹之間的距離相等）

思路簡析：很顯然，這道題屬于“植樹問題”的拓展應用，解答這道題首先要知道“植樹問題”的間隔規律（棵樹比間隔數多1），然后根據間隔規律分別推算第1到第6棵樹之間有5個間隔，每個間隔時間為3÷5=0.6分鐘。然后再根據1到30棵樹有29個間隔，將0.6×29 求出共需要的時間。訪談中，我們了解到大多數學生對不同“植樹問題”的間隔規律不是很理解，不清楚這道題要歸結為哪一種模型的“植樹問題”來解決。

原因分析：“植樹問題”在人教版四年級下冊已經學習過，2014年修訂教材調整到五年級上冊，按道理應該不難理解。可學生的得分率如此之低很是出乎筆者的意料。經過訪談，筆者了解到，大多數學生都能說出間隔數和植樹棵樹之間的關系，但是將植樹問題模型與生活實際相關聯不熟悉，筆者認為這可能與教師授課時的側重點有關系。該班級的教師在四年級教學時，采用整體教學的辦法，把“植樹問題”的三種類型，即所謂的“兩端都種”“只種一端”與“兩端都不種” 在一節課中同時呈現。并將“三種情況”的區分以及相應的計算方法（“加一”“不加不減”與“減一”）看成一種“規律”，要求學生熟練記住，牢固掌握。由于時間緊張，該教師在比較三種類型后沒有時間進行把生活中的問題轉化成“植樹問題”的環節，課后也沒有花時間進行專項訓練，致使學生對模型的理解僅僅停留在典型的“植樹問題”上。有些學生雖然會解決這一問題，但這些學生尚不能把“植樹問題”的解決方法與生活中相似的現象進行知識鏈接，這就導致了能找到規律但不會熟練運用規律解決問題。

二、對“植樹問題”教學中問題的反思

1.教學時應注重“植樹問題”的模型應用。

“植樹問題”的教學涉及兩種層面的數學活動：其一，“植樹問題”可區分出三種不同的數學模型，即“兩端都種”“只種一端”與“兩端都不種”；其二，以“植樹問題”為原型引出普遍性的“間隔現象”的思考模式，然后再利用這一模式去解決各種新的實際問題，如“路燈問題”“排隊問題”“鋸樹問題”“爬樓問題”等。在實際教學中，教師們往往過于重視第一個層面的教學活動，即注重三種不同模型的區分，而對第二個層面的教學活動缺乏應有的重視。這樣就可能導致學生未能清楚地認識到上述現實問題都與“植樹問題”有著相同的數學結構，可以被歸結為同一個數學模式，這樣的“植樹問題”教學無疑是有問題的。本題較低的得分率提醒我們：“模式應用”要比“三種情況的區分”有著更大的重要性。

俞正強老師執教的“植樹問題”一課。他在引導學生理解了“植樹問題中的樹是種在平均分的點上”后，隨即提出一個問題讓學生思考“除了植樹人把樹種在點上，還有什么人把什么也放在平均分的點上？”這個問題很巧妙地將“植樹問題”引入生活，讓學生回到生活中找“植樹問題”。學生列舉這些例子：服務員杯子的放法，工人每隔幾米打地基，路燈的建設，每隔40米建一幢房子等都是放在平均分的點上。顯然，學生所說都是比較平常的事例。此時，俞老師有意舉出不同的例子：“高速公路，每隔50米設1個服務區”“美國選總統每5年選一次”“每隔一學期一張獎狀”等引導學生理解這些例子與植樹類似。在俞老師的拓展啟發下，學生想出的生活例子更多了。最后俞老師小結：“生活中的‘植樹問題’，研究的是平均分中的點。”在這個環節中，俞老師花的時間比較多。其實就是從抽象的數學模型出發，聯系生活實例，拓寬學生思路，不斷加深對“植樹問題”這類數學模型的理解，取得了很好的教學效果。

2.改進“植樹問題”的模型建構策略。

策略一：從除法的意義入手建構模型。

筆者認為，學生在學習“植樹問題”之前已經學會用除法算式解決實際問題，那么，在解決“植樹問題”的過程中可以基于學生的學習基礎，從除法的意義入手，將“植樹問題”作為用除法解決問題中的一類特殊情況加以處理，可以采用“一一對應”的思想，在理解“間隔數和棵樹”這兩者關系的基礎上，引導學生逐步建構“商+1，商，商-1”的植樹問題模型，并在解決問題的過程中學會具體問題具體分析，判斷數學模型，應用數學模型解決問題。

俞正強老師分四個層次解決“植樹問題”的建構問題。

（1）從除法意義入手。第一個問題：“20米，每5米分一段，共分幾段？”這個問題是二年級平均分的問題。學生一下就列出了算式：20÷5=4（段）。“為什么用除法來做？”“你什么時候會做這種題目的？”通過一連串問題，回歸除法的意義，幫助學生復習――用除法算式解決問題的最根本的意義是平均分。

（2）變式思考。第二個問題：“20米路，每5米栽一棵樹，共栽幾棵樹？”學生的普遍想法是：20÷5=4（棵），都認為也是在把20平均分，所以是4棵。而只有一位學生的想法是不同的，他認為是“20÷5+1=5（棵）”，因為在0米時要種一棵。俞老師通過一連串追問，學生不斷地進行思考與表述，最后通過畫圖得出是5棵。利用數形結合思想，幫助學生理解“樹是種在哪兒的？”

（3）兩題比較。俞老師追問：“這兩題一樣嗎？不一樣在哪里？”學生通過對問題的思考，區分出平均分是一段一段地分，而種樹是種在段與段之間兩端的點上。教師板書：點。接著，教師不斷追問：“點與段的差別在哪里？”“點多，還是段多？”“怎么個多法？”“ 1段是2點，2段是3點，3段是4點，4段是5點……”當學生清楚地得出“棵（點）=1+平均分”時，教師小結：“植樹是植在點上的。”

（4）問題變式。如果把20米改成50米，改成100米，200米呢？還能解決嗎？“不管換成多遠，方法都是一樣的。”俞老師將例題引申到更為普遍的現象中。

策略二：從基本模型拓展到其他模型。

前文提及，在“植樹問題”中涉及“兩端都種”“只種一端”與“兩端都不種”這三種模型，筆者認為，這三種模型應該以“兩端都種” 為基本模型，教學中不應該對三種模型平均用力，可重點教學“兩端都種”，在此基礎上通過變式發展得到“只種一端”與“兩端都不種”的數學模型。這樣既把握了三種數學模型的內在聯系，又避免了教學時間不足的矛盾。仍以俞老師執教的“植樹問題”為例：教師在引導學生建立“20÷5+1”這個數學模型后，巧設了兩個變式情境，并做拓展。

（1）一端不種。教師問：“某某小朋友，你扛著5棵樹準備去種，如果其中一端被一棟房子擋住了，你怎么辦？”在教師的引導下，學生得出方案：帶回一棵樹，即“20÷5+1-1”，也就是一端不種減1。

（2）兩端不種。教師又問：“某某小朋友，你也扛著5棵樹去種，兩端都被房子擋住了，你怎么辦？”此為呈現出另一種特殊情況，即兩端不種，帶回兩棵。學生得出方案：“20÷5+1-2”，即兩端不種減2。

這兩個模型則是在“20÷5+1”這一經典模型的基礎上演變出來的。帶回1棵就減1，帶回2棵就減2。清楚直觀，不易混淆。

（3）模式拓展。教師又追問：“除了種樹外，什么情況下可以一端不種，什么情況下可以兩端不種？”通過再一次的舉例，學生對“植樹問題”在生活中的應用有了更為深入的理解。

學生學習“數學模型”的建構與應用，需要經歷一個長期的、不斷積累經驗與不斷深化的過程。教師在教學實踐中結合數學知識的教學精心培育模型方法，使學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋應用的過程。教師要重視數學模型的應用，引導學生用數學模型來描述身邊的自然現象和社會現象。

（作者單位：福建省福州市錢塘小學屏北分校）

第五篇：從建構主義看物理課堂多媒體教學

從建構主義看物理課堂多媒體教學

福州格致中學

顏有虹

一、物理課堂多媒體輔助教學應用的優勢與現狀

隨著國內外現代化教育技術的發展，利用多媒體計算機輔助課堂教學在物理課堂教學中已被廣泛的運用。毋庸臵疑，用計算機組合多種教學媒體用于物理課堂教學具有很多傳統媒體無法替代的作用。

計算機能夠優化組合各種媒體。現在的多媒體技術能夠以計算機為中心，把各種媒體中的 語音信號、圖像信號轉換變成統一的數字信號，控制多種媒體的存儲、加工、播放、編輯、變換，還可以查詢、檢索。并且由計算機組合媒體可以很有效地減少媒體的存儲空間、加快信息檢索和傳輸的速度。

多媒體計算機輔助課堂教學的聲、圖、文、活動影像能創建活潑良好的學習氛圍、提高學習興趣，創設物理情境。從媒體刺激-心理反應的角度看，在各種媒體中，動畫引起的反應最強，圖形次之，文字說明最弱。合理地組織媒體，可以傳播大量教學信息，給學生以清晰明快的感受，能取得更好的教學效果。

利用計算機能夠進行物理過程的動態演示與模擬。物理課本中有許多靜態圖形，其中也隱含著運動變化的因素。揭示靜態圖形的豐富內涵，使其動態化，可以挖掘問題的本質。按照預先設計的程序，計算機可對靜態圖形的產生進行動態演示。計算機具有高速處理信息的特長,利用這一點，通常能夠跟蹤某一課堂所難以觀察的物理過程，并對其進行加快、放慢、插入解說等等后期編輯，或者直接對某一常規教學所無法觀察到的過程進行模擬。

盡管計算機組合多媒體出于自身特點對輔助課堂教學有極大的優勢，但它畢竟只是一種教學工具，如何設計使用該教具將直接影響我們的教學效果。前一段時間我們的教育還比較比較強調書本知識、主要采用以教師講、學生被動接受的教學模式，適應這種教學模式的教學軟件必然是以展示和呈現知識為主。因此在多媒體課件中，大多為順序式結構，上課時只需“練一指禪”按一個鍵，課件便按順序“播放”下去。這樣上出的課便是“流水課”，教師總要想方設法將學生的思路引到電腦的既定流程上來。究其根源，實質上是“以教師為中心”的教學思想演變成了 “電腦+教師”為中心的教學思想，它只不過更強化了教師的主動性和學生的被動性。并且出于各種條件的限制尤其是軟件和人力的限制，目前還有不少學校還沒有脫離舊的多媒體組合教學的模式，只是將幾種媒體加以簡單的組合，例如把幻燈、投影、錄音、錄相加以組合，只是在操作過程中多了一種媒體--計算機。播放完一種媒體再由教師手動換接另一種媒體。這就沒有充分發揮出多媒體技術優化組合的強大作用。更有些教師在課上從頭至尾都用計算機，對其它常規媒體不屑一顧。把其他媒體都給“優化”掉了。在某些公開課上，我們甚至看到一些教師純粹以多媒體替代板書、小黑板或掛圖之用。成了課本搬家或是教案搬家。有不少課堂多媒體軟件是為用多媒體而用多媒體，單純利用多媒體畫面對學生的感官刺激，教學不過是新瓶裝舊酒罷了。剛開始學生會覺得好奇好玩，但不久這種新鮮感也會消失。而這些教學軟件和課堂學習方式，正是與現在所說的建構主義相背離的。

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支,它強調學習者是信息加工主體而非被動的知識灌輸對象；學習是學習者的內部心理過程而非對外部刺激做出的被動反應；教師則是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者與灌輸者。由于多媒體計算機和網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，換句話說，多媒體計算機和網絡通信技術可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知發展，所以隨著多媒體計算機和Internet網絡的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。

以下是一個國外的建構主義的課堂教學的實例：

正準備上課時，教室里的一盞白熾燈突然熄了。（當然，這是教師設計好的情境）。該問題（燈熄滅的現象）引發了學生們的一場討論。教師要求學生解釋這一現象，并拿出讓燈重新亮起來的實際方案。在討論中學生們逐漸明白他們要解決實際問題其間需要了解些什么、做些什么？課后他們通過網絡分工收集關于未知現象的所有信息，并加以澄清。例如燈泡滅了，學生首先需要弄清楚燈泡的構造，燈的發光原理等等。最后，學生們開始試圖對造成事故發生的原因提出自己的理論假設，如：是否是由于燈絲斷了？是否是由于燈座松動？在形成四到五個這樣的假設之后，他們就開始設計實驗來驗證各自的假說。教師不斷引導學生 們互相質疑直至得出結論，并讓學生們檢查教室里燈泡熄滅的原因及解決辦法。

從上面這個例子可以看出建構主義對學習的理解。學習應該是學習者在“參與”的經驗中建構的。建構主義更多地強調情境（即社會文化背景）的作用和他人（包括教師和學習伙伴）的幫助（即人際間的協作活動）。把“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”作為學習環境中的四大要素。

“情景”：學習環境中的情景必須有利于學生對所學內容的意義建構。建構主義學習環境的原則應該是構造真實世界的任務，提供真實世界的基于實例的學習環境，并著重于解決真實世界的方法。

“協作”與“會話”：協作發生在學習過程的始終。而會話是協作過程中的不可缺少的環節。協作學習過程也是會話過程，學生在此過程中完成學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構；每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享。在此過程中，應該容許學習者在認識上的分歧和不同的觀點并為之提供工具和幫助學生闡述各自觀點。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

在前面所提到的課堂教學實例中，學生正是在解決實際問題（情境）和團體的協商會話過程中完成了燈泡工作原理的知識建構。而并非在教師的灌輸下完成知識的傳遞。

三、從多媒體技術與建構主義學習理論的結合

（1）.多媒體技術將為創建教學情境提供極佳的條件。

如前所述，建構主義學習理論強調創設真實情境，解決真實問題。而物理學又按其本身的性質提出了許多“如果…將會…”的問題，這些問題最好通過直接觀察物理過程和效果來進行探索。因此在物理教學中，真實情境創設就顯得極為重要了。但是物理學習的內容從宏觀（如天體運行）到微觀（如電子的繞核運轉）、從高速（如接近光速運動物體的質量和尺度變化）到慢速（如某些放射性物質的衰變）的大量內容難以讓學生實實在在的感受或參與，更談不上讓學生從“觀”與“參”中去分析和建構知識了。

但多媒體技術可以通過仿真模擬等手段給學生以建構知 識所需的情境。隨著3D、AUTHORWARE、DIRECT等多媒體軟件的發展，物理課堂上的媒體已逐漸脫離了只把電腦當幻燈片用做靜態展示課本搬家的階段，開始越來越多的動態模擬或跟蹤演示。尤其是對一些極大、極小的研究對象或某些極快、極慢的難以觀察的物理過程進行演示。如：天體在萬有引力作用下的圓周運動；導體在外電場下達到靜電平衡的過程；相干波的疊加等均有對拍攝下的現象進行后期編輯或是直接模擬的演示軟件。而現在有些計算機系統可以利用360度全景攝影技術所拍攝的高質量圖像來生成逼真的虛擬情景。使用戶真實地感受到身臨其境的感覺。美國就建造了一種“虛擬物理實驗室”，利用它可以直觀地研究重力、慣性這類物理現象。學生可以利用它做包括萬有引力定律在內的各種實驗；可以控制、觀察由于改變重力的大小、方向所產生的種種現象，以及對加速度的影響。這樣，學生就可以獲得第一手的感性材料，從而達到對物理概念和物理定律的較深刻理解。我們還可以利用該系統，轉換參照物對其他物體進行不同角度的觀察，使學生獲得更為全面的資料。

（2）課堂多媒體軟件要注意“協商”與“會話”即——交互性。

多媒體計算機具有圖文并茂的、豐富多彩的人機交互方式，而且可以立即反饋，這是其他媒體所沒有的。這對于教學具有重要意義，它能夠有效地激發學生的學習興趣，產生強烈的學習欲望，從而形成學習動機。這已不僅是教學的手段方法，而且成為改變傳統教學模式乃至教學思想的一個重要因素。

傳統的教學過程從教學內容、教學策略、教學方法、教學步驟甚至學生做的練習一切都是由教師事先安排好的，學生只能被動地參與這個過程，即處于被灌輸的狀態。在建構主義的課堂教學要求下，我們應考慮利用多媒體計算機的優勢設計出絕佳的交互式學習環境，在這樣的學習環境中學生則可以按照自己的學習基礎、學習興趣來選擇自己所要學習的內容，可以選擇適合自己水平的練習。即變演示性課件為交互式課件。在課件的結構上，可采用模塊化結構而非線性結構，并注意增強課件的交互性，使課件流向能根據教學需要而隨意調度，網頁式結構設計將是首選。同時，要考慮各層次學生的接受能力和反饋情況，適當增強課件的智能化。例如：在前面的教學實例中，學生對燈泡的熄滅做出不同假設后，我們的課堂設計應該為這不同的假設提供分支選擇，做出對應的下一步指導。現在有些學習軟件中學生可以通過自己的操作改變其中的參數，觀察參數改變后的現象，從而理 解、驗證或推理出結論。這就很符合建構主義教學理論。

在學生與課件交互的同時要注意教學中學生之間，師生之間不應失去協商與合作。在傳統教學的課堂交流之外，多媒體技術與網絡通信技術的結合為“協商”、“辯論”、“會話”這類教學模式的應用提供了可不受時空和地域的限制這一理想的條件。通過網絡，學生可快速的、大量的查詢相關的資料；學生之間可以進行平等的討論以加深學生對某個問題的理解；指導教師身份能夠對學生的錯誤進行必要的指導以便使學生少走彎路。網絡技術將使課堂上的協作學習更為豐富多彩，甚至將對話和協作延伸到課堂之外。如果我們在硬件設施和軟件設計上注意這些特點，那必能使建構主義的協作學習環境更趨完善。

總之：多媒體技術由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環境(有利于學生的主動探索、主動發現)，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激(有利于學生更多更好地獲取關于客觀事物規律與內在聯系的知識)，能組織與管理各種教學信息和學科知識(有利于發展聯想思維和建立新舊概念之間的聯系)，因而對學生知識的意義建構是非常有利的，也是其它媒體或其他教學環境無法比擬的。當然，這不等于說多媒體技術能解決課堂上的一切問題。建構主義學習理論認為，意義建構要靠學生自覺、主動去完成。創設實際情境和加強協作與對話的目的都是為了幫助和促進學生的意義建構，是手段。多媒體技術則是為其實現而提供的很好的教具。恰當地使用多媒體將有助于教學情境和群體協商合作，有助于意義建構的完成。而不恰當的使用多媒體則會使學生的意義建構出現混亂。所以在探索學習多媒體技術和網絡技術的同時，仍應該掌握好教育理論，以之來指導多媒體技術在課堂上的應用。