第一篇：讀《直諫中學語文教學》

讀《直諫中學語文教學》

讀孫紹振教授的《直諫中學語文教學》之前，我對這位我并不熟悉的作者曾以上網“百度之”作了初步的了解。很有意思地發現，這雖是一本針砭中學語文教學的書，其作者孫紹振卻并非是中學語文教學第一線的工作者。百科名片上他的身份是大學文學院教授、博士生導師、和中國文藝理論協會副會長。再看他的生平簡介，除開主編過初中語文教材及其配套的教學參考，再無其他與中學語文教學有關的經歷。讀完本書的自序我不由得驚嘆，一個大學教授怎會將中學教學里的陋習弊病看得如此明晰，將應試教育重壓下成長起來的一代青少年的痛苦感受得如此透徹！待讀完全書，更是為孫教授精辟獨到的見解、幽默風趣的語氣和細致深刻的剖析深深折服。我想，這或許是“當局者迷，旁觀者清”罷，絕大多數在中學語文教學一線奮斗多年的教師們，乃至苦讀多年即將走向教育崗位的我們，都已在因循多年的模式里形成了習慣性教學思維，也就是在本書中被批判的，使語文教學淪為純粹的工具性，而忽視其人文性的教學思維。尤其是對于我們這些還沒有教學經驗的師范生來說，“沿襲”是最為穩妥、最為安全的一種接受方式，倘若跳出前人的模式，且不說取得的實際教學效果尚未可知，首先在自己心理的一關便是過不去的。俗話說：槍打出頭鳥。真正敢于將自我心中的獨創性思維付諸教學實踐的人少之又少，當然，大家都有一顆負責的心，害怕自己還不夠豐厚的知識積淀和不夠成熟的教學水平會誤導了學生，按以往固定的模式教學，至少路子不會偏，這是對的。

但是，我們不能因這種害怕，就使自己變成“裝在套子里的人”。王小波在《思維的樂趣》中說到：愚蠢是一種極大的痛苦；降低人類的智能，乃是一種最大的罪孽。以愚蠢教人，那是善良的人所能犯下的最嚴重的罪孽。孫紹振教授將這句話引用為“炮轟新編中學語文課本”一節之序，便是這個道理。孫教授對由來已久的字、詞、句意義分析和劃分段落并分析段落大意這兩項教學步驟尤其深惡痛絕，他認為，事物沒有絕對的界限，對于文章來說更是如此，一篇文章往往具有多種劃分標準的可能性，而傳統的教學方式卻以一種標準的劃分扼殺了學生的思想，于是便有了接下來的“滿堂灌”，教師在臺上滔滔不絕地講，學生在臺下麻木沉默地聽。“在課堂上無謂的消耗時間，無非是把僵化的東西說成是天經地義的。這對于青少年實在是一種精神浪費。”對于一個正是從這種語文教學定式中經歷過來的人，我對孫教授的觀點深表贊同。

既然不采用死板的按段落劃分分析的方式，那怎樣去分析一篇文章的結構層次和情感脈絡呢？對此，孫教授首先提出了“分析”的真正意義。

“從思想方法上來說，什么叫做分析？分析就是把本來統一的，水乳交融的，天衣無縫的東西的內在矛盾揭示出來。”

孫教授在本書的自序中說道：“??一切經典作品，都是完整的、天衣無縫的，以形式和內容的水乳交融的統一為特點的。而要分析則要從統一的作品中提出問題來，問題不是擺在表面上的，而是在文章的看不見摸不著的深處的，這就是難度的所在。中學語文課堂上許多浪費時間的糾纏（如段落大意的劃分和字詞句的孤立解釋）都是由于沒有從文章深部提出矛盾，而不提出問題，也就談不上分析問題。”

這正是愛因斯坦所說：“提出問題往往比解決問題更為重要。”

而具體怎樣提出問題、再怎樣作解決問題的分析呢？對于這一點，孫教授在本書的第三章第二節，“通過還原和比較進入分析”中做了具體闡釋。他將操作步驟分為以下幾點：

1、證明和證偽。主要是針對議論文的寫作和理解來說，提倡愛因斯坦所倡導的“兩面神”思維方法，亦即總是把事物放在正反兩面中檢驗，通過正例肯定論點，通過反例發展論點。

2、應該這樣寫和不應該那樣寫。弄清為什么作者不該那樣寫，才能真正理解為什么他要這樣寫。在本書中舉了托爾斯泰《復活》中聶赫留朵夫在監獄中探望瑪絲諾娃一段的原稿和定稿為例，明白為什么采用修改后的定稿而不采用原稿，才能體會定稿在這一段描寫中的妙處。

3、不同藝術形式的不同規范的比較。就比如詩中描寫的愛情都是從一而終、至死不渝的美好情感。而小說這么寫卻會流于平庸枯燥，毫無看點。本書中具體取白居易贊頌永恒不變愛情的《長恨歌》和魯迅曾構想的李隆基和楊玉環“被出賣的愛情”為例。

4、藝術感覺的“還原”。要求把作者省略了的，被感知和想象排除了的，用自己的推理和想象還原出來。本書中舉李白的《早發白帝城》一例中“千里江陵一日還”中不實之處，來推理李白流放“中道遇赦”，急于回家見到妻兒的心情。

5、情感邏輯的“還原”和比較。情感邏輯不像理性邏輯那樣統一，它可以自相矛盾。理性的一個特點是分析全面性，不能片面、絕對化。而情感的一個特點恰恰是絕對化。正如嚴羽所說：“詩有別才，非關理也。”要抓住情感邏輯，則必須舍棄理性邏輯。本書取《三國演義》中關公放走曹操這一情節，展示了人物不合理性的情感邏輯。

6、審美價值的還原和比較。提出將審美價值與實用價值區分開來，再求超越日常審美價值的優勢。本書以《紅樓夢》中薛寶釵這一形象為例，她的為人處世很有實用價值，在人事關系上取得了極大的成功。她并非惡人，但因她對人沒有強烈的感情，缺少了一種審美價值，所以是“丑”的，由此引申到真善美的既統一又矛盾的錯位。

7、歷史的還原和比較。不管對什么樣的作品，要作出科學的評價，光是從今天的眼光去觀察是不行的，只有把它們放到產生這些作品的時代（歷史）背景中去，還原到產生它的那種政治的、經濟的、文化的、藝術的氛圍中去。尤其強調通過歷史前后比較，發現文學作品內容、形式上對比之前的突破。本書以《西廂記》中表現愛情雙方內在的曲折和痛苦對比之前詩化完美愛情的超越來體現歷史比較下文學作品的進步。

8、流派的還原和比較。一切審美語境都不但與形式（文類）而且與流派分不開。要真正理解經典文學作品中的藝術奧秘，必須分析其流派的藝術特征。本書取中學課本入選的徐志摩的《再別康橋》和聞一多的《死水》為例。前者受歐洲浪漫主義思潮的影響，抒情相當瀟灑優雅；而后者則符合象征派“以丑為美”的原則，把本來很強烈的情緒提煉成一種統一的情緒。這就是兩首詩風格迥異的原因了。當無法回答藝術本身的問題時，只有還原到藝術形象的流派的分析和比較中去才有希望。

9、風格的還原和比較。要在相近風格的作家作品中找出個人獨創性下的不同點，特別提出，要真正抓住作品的特點，就要把作者作為一個個人，和他所屬的階層區別開來；把作者一般的個性和一時一事的感興區別開來。本書中取王小波為例，他與錢鐘書、舒婷的散文都是幽默的，而王小波獨創的特點在于智性和幽默交融，把思辨和幽默，正理和歪理，結合得相當獨特。在這樣的比較下，就將“幽默”大風格之下王小波的個人特點，精致地比較、分析了出來。

這些具體的步驟又可以抽象概括為兩點：第一，對于個別的作品，主要是從藝術形象還原，抓住還原出來的原生感性現象與經過藝術加工的作品之間的矛盾，提出問題。第二，避免孤立地分析問題，盡可能把作品放在可比較的語境中，有比較才有鑒別，才能提出問題。孤立地面對作品，由于缺乏可比性，是無從分析的。

掌握了“分析”的方法，接下來就回到這個問題了：如何在一篇文章中，不走分段落的老套路，來分析文章的層次？

孫紹振教授提出，以“找關節點”來取代傳統的段落大意分析。所謂“關節點”，就是全文中比較關鍵的語句，也就是矛盾的端倪。其特點是，先把作者的思路和情感變化過程作階段的劃分，然后從其間的聯系，全面地把握其特點。要害是把思想、情感作為一個發展、轉化的過程，這個過程中曲折轉化的臨界點，就是關節點。孫教授對此這樣說：“文章最為重要的是具體問題具體分析。分析的目標是內在深層的內涵。猶如以刀切瓜，全面分析和一點突破相輔相成。文章的矛盾隱藏于整體的統一性之中，但是，矛盾的端倪，在局部上可能是突出的。”

抓到了這一個突出的“關節點”，就是初步的成功了。而關節點不是孤立的，它的生命在于和其他類似的關節點的聯系。找到多個關節點的聯系，就不難找到其思緒的來龍去脈，其邏輯聯系。

就《背影》而言，由敘述父親買橘子背影的一段往上往下細讀，不難發現，在此前后幾個關節點組成的情感的脈絡。

1、原來的我那時真是聰明過分，總覺得他說話不太漂亮，非自己插嘴不可。

2、（他）囑托茶房好好照應我，我心里暗笑他迂。

3、（父親買橘子）看見他的背影，我的淚很快地留下來了。等他的背影混入來來往往的人群里了，再找不著了，我便進來坐下，眼淚又下來了。

4、（讀父親的信）在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的，青布棉衣，黑布馬褂的背影。

找出了這幾個關節點，全文的情感脈絡，基本上可以掌握了，完全不必在段落的劃分上斤斤計較。

有了多個關節點，就可以看出文章的思緒不是一個靜止的、僵化的、固定的平面。這種方法，與被動的劃分的最大的不同在于，迫使學生追隨作者的思維活動，有利于化被動為主動，使他們做出自己的判斷。

孫教授提出的以關節點和思路發展的層次分析法，和段落大意的劃分，在思想方法上是大不相同的。第一，它以文章的整體為目標，但是不拘泥于文章的全部，而是從中找出轉折的關節，思緒的脈絡，觀念（關鍵詞）的發展和深化。第二，它所注重的既不是簡單的劃分，也不完全是籠統的直覺。而是在抓住一個初始的觀念、關鍵詞，找出它和它派生的關鍵詞之間的聯系，看它在一定條件下，發展，轉化，深化，甚至走向反面（如《中國人失去自信力了嗎？》中的“自信”轉為“他信”）。就我而言，在讀到孫先生這本著作之前，腦海中所根深蒂固的分析課文的方式，還是我中學時代所接觸到的段落劃分與段落大意。即便依舊記得當時對這種方式的抵觸和厭煩，卻依舊想不出怎樣去打破這樣的好似積重難返的僵局。可以說這種“關節點”分析法就像一盞為我指路的明燈，一支強有力的胳臂，將我從創新無望的深沼中拉了出來，能滿懷信心和希望地重新審視閱讀了無數遍卻依舊從中找不出新名堂的語文課本，重新走上一條從僵化的、枯燥的工具性教學中解放出來，帶著感受人文之美的心去從事語文教學的道路。

孫紹振教授在書中提出有關教學改革的另外一點也令我感受頗深。在我中學時期，很多老師講解作品都采用的社會學的方法，講解完課文的字詞、分段、表現手法之后，總會在中心思想和情感傾向上給課文一個“升華”，那就是將作品的思想和情感與時政聯系起來。這樣的方法，也在我腦海中樹立了一個堅不可摧的觀念，那就是一篇文章，無論寫人寫景寫物，只要在其中蘊含了深刻政治思想，強烈的政治感情，那便是一篇有價值，有意義的好文章。用如今的一個熱詞來形容就是：高大上（高端大氣上檔次）。

在建國初期及之后，這樣的“高大上”卻發展成“假大空”。于是有人說，最好的散文還是在民國時期，那時的散文家們，將國家動蕩，憂國憂民之心恰到好處地融進如畫一般的散文中，而不是赤裸裸地表白呼號。對此我之前竟也從未有過疑慮，就如《荷塘月色》一文，我還記得分析完朱自清先生美妙的寫景之詞后，老師這樣告訴我們文中體現的思想感情：表現了在“四一二”大屠殺之后，知識分子不知何去何從的苦悶之情。不知是該在國民黨的統治下繼續茍且生存，還是投身共產黨的革命。產生了不知“哪里去”的“惶惶然”。

而孫紹振教授指出，滿足于把政治社會的形勢和作者的心靈之間的統一作為最終目標，這并沒有涉及矛盾，而是停留在表現對象和文學作品的統一性上。光是尋求作品社會意義是不夠的，不能成為一種科學的，深刻的方法。

對這篇荷塘月色的中心思想，孫教授這樣解釋：這篇散文的矛盾中心是“自由”，朱自清先生在文中要傳達的是一種“自由”，這種自由不是哲學的自由，也不是實用的自由，而是一種倫理的“自由”。這種自由是因為遠離了妻兒，遠離了沉重的家庭負擔而生的，是一種暫時的心靈的解脫。

為了證實這一說法，孫教授以及他的學生對寫《荷塘月色》那段時間，朱自清先生的個人處境做了詳細的研究和調查，并舉出大量的論據，來證實這一說法。

且不說這一說法的正確性與否，不說朱自清先生究竟是出于政治環境還是個人困境而生出這篇《荷塘月色》。孫紹振教授提出的這一觀點，推翻了幾十年來語文教學中的陳詞濫調，能給學生帶來新鮮的感受不是嗎？這兩項說法，本身就是一種矛盾，就是值得分析的地方，比讓學生感受“高大上”更能激發學生參與課堂的積極性。況且，誰規定優秀的散文必須和民族、社會、國家聯系起來？純粹的個人感情抒發難道就不值得被肯定嗎？過分強調文學的社會功用，對學生自我的創作也是一種誤導。

這就不得不提到孫教授那篇，在上世紀九十年代末震動語文界的《炮轟全國統一高考體制》。孫教授炮轟的矛頭尤其指向語文高考試卷中的作文部分。首先是，作文所占分數太低，作文是最能體現一個中學生文學素養和水平的項目，在全卷一百五十分里卻只占了六十分；其次，作文命題的膚淺化、片面化、以及相當明顯的政治和道德教化的傾向性，都大大限制了考生思維和情感的發揮，使他們很容易陷入一種“天真爛漫的愚蠢”，說著大片流傳于世、爛熟于心的空話、套話，以迎合考官，求得一個穩妥的分數。

這一點，竟從上世紀九十年代一直延續至今。不知這幾年的高考作文是不是有些微改變，反正在我高考那一年，也就是三年前，我依舊是裝著一肚子老師精心挑選給我們的“好詞好句好論據”上考場，用四十分鐘寫完一篇毫無個性、過后毫無印象的“三段式”、最后估計評到了五十分的議論文。還記得剛進高中時，語文老師也曾提倡過一段時間的自由寫作，不限文體，不限字數，甚至不限思想傾向。那是的語文老師是個挺有才氣的小老頭，給我們出的作文題也是花樣百出又意蘊深厚，非常適合靈感自由地發揮。我記得其中一篇便是命題“以荷為衣”，取自屈原的“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳”，那時我們剛剛學習了課本中的《離騷》選段，這樣不設限制的作文寫起來是相當順手而且開心的。在那段時間，我們一個班寫出了不少高質量的優秀作品。可惜好景不長，到了高二，我們便被強制灌輸“標準議論文”的寫作方式，還記得那時我的轉變相當痛苦，每次月考的語文作文分數都在及格線下，當時的語文老師，一個剛從畢業不久的年輕姑娘常常將我喚道辦公室，指著我的試卷惋惜道：“你的文筆還不錯，可惜你把議論文寫成散文了，不僅架構沒有，對題目的理解也是錯的。”

到后來，我經過長久的訓練，終于能流利地寫出一篇格式標準，而且與參考答案中題解相一致的議論文，可是筆下再也流淌不出多漂亮的文字，多獨到的思想。

我看孫教授在其《炮轟》文中說，作文訓練和考試最基本的目的是，讓青年獲得獨立思考的能力，讓他們的頭腦復雜而豐富，而不是把他們弄得簡單而幼稚。真正優秀的命題，應該有兩個特點：第一，誘導學生回到現實生活中多方面深刻地思考；第二，沖破流行的套話，回到自身的個性，找到自我，講出自己的話語，表現出自己的個性。而低水平的考題則是迫使學生不動腦筋，講一些不經過自己經驗檢驗和理性分析的套話。

結合我自身的經歷，對于孫教授以上的觀點，我再贊同不過。可是高考作文喊改革喊了那么多年，到我這一屆，依舊沒有多大的起色。絕大多數的學生，還是在應試教育的重壓下，不敢多動腦筋，那對于高考來說是危險的標新立異。畢竟，高考的重要程度和評價標準擺在那里，能在固定標準內寫出優秀作文的學生，除了有能力還要有運氣，這無異于一場巨大的賭博。所以，就連不忍看到學生深受其荼毒的教師們，也不得不一遍遍苦口婆心地訓練他們寫出一篇穩妥的考場作文。

基于此，我對未來怎樣教學生寫作文，還是十分迷惘的。但可以肯定的是，我一定會鼓勵學生勇敢跳出約定俗成的套話、拋開那些迫使人放棄思考的流行話語，用自己的眼睛觀察事情，用自己的思維來思考，再用自己的嘴表達出來。就如孫教授所提倡的“貼近生活不如貼近自我”。

“與其說貼近生活，不如說貼近自我。或者說得保險一點，貼近生活，離不開貼近自我。當然也可以說，要真正貼近生活，必須貼近自我，貼近自己感受最深的一點，生活中，有許多東西是不可缺少的，但是在作文中，卻是沒有必要的。只有自己私有的、獨享的、他人所沒有的東西，才是值得你去寫一寫，去挖一挖的。??其實人心不同，各如其面，每個人的感覺都有不一樣的成分，由感覺觸發、調動起來的回憶、想象、經驗和思想只有那些不一樣的才是寶貴的。要把相同的感覺說出來，很容易，因為可以借用流行的、權威的、現成的語言，可是要把獨特的感覺用自己的話說出來，就要從現成的流行的語言中突圍出來，那可不是很容易的。這難在兩個方面：第一，是觀念上的，以為越是用熟了的越保險；其實這很可能是用自己舌頭唱別人的歌。第二，越是用熟了的越是有一種自動化的力量，不用動什么腦筋，就冒出來了。要把作文寫好，就要想盡辦法把不動腦筋就冒出來的那些現成話排除掉，努力把自己特有的感受找出來。”

這些觀點，在今后的作文教學中，我會傳達給我的學生。當然，是提倡他們暢所欲言，而不是肆意妄言。對于低俗的、惡趣味的、品位低下的話語，還是要堅決遏止。孫教授在《炮轟》一文中，對詩歌鑒賞一題的“炮轟”，也是十分發人深省的。在上世紀九十年代，詩歌鑒賞曾以客觀題的形態出現過，這是我們這一代未經歷過的，可光看孫教授在文中的分析，便覺得整個命題和解答都荒謬至極。本來，“詩無達估”，可高考題卻將詩歌鑒賞的答案標準化，這正如孫教授所說“暴露了出題者相當主觀而且狹隘的思想”。這個狀況到現在有所好轉，至少標準的客觀題改為主觀的表達，可標準答案中的“關鍵詞”，還是或多或少地限制著考生的思維。對于詩歌這一種特殊的問題，其思想和感情的隱含性、多元化，豈是寥寥幾個“關鍵詞就能給定義了的？

讀完《直諫中學語文教學》一書，給我的感受，不僅是更新了教育觀念和獲得了具體方法的受益匪淺，我想，更多是一種心靈的震蕩。我看到了當下語文教學工具化傾向仍然嚴重和人文化難以實際把握的現狀、語文教改的步履維艱、和教師團體中“頑固派”力量的龐大；也意識到自己離做一個真正合格的、稱職的語文教師還有很長的路要走。那么取一句孫中山先生的老話作結罷：革命尚未成功，同志仍需努力。這是一本語言幽默活潑而理論深刻警醒的好書，推薦給大家。愿與君共勉，在不遠的將來同為我們深愛的母語的教學，貢獻出自己的一份力！

第二篇：讀孫紹振《直諫中學語文教學》有感

讀孫紹振《直諫中學語文教學》有感

作為一名一線的高中語文教師，我一直希望找到一本書能夠具體講述我們在教學中該采用的教學活動。尋求了很久，我發現很多著名的教學專家都注重理論的講解，并不去深究教學活動中遇到的實際困難。終于我發現了《直諫中學語文教學》這本書，著名文藝理論家孫紹振教授身體力行，深入到中學語文教學的第一線，與中學語文教師交朋友，在教學活動中發現中學語文教學的弊端，總結一些優秀教師的經驗，剖析中學語文教學低效率的根本原因。

在《直諫中學語文教學》中，我特別欣賞孫紹振教授針對中學語文教學的“個案分析”，這既是他的學術觀點的高度濃縮，又是他的學術方法的一次精彩的大眾版演示。比如，在分析魯迅的《祝福》時，他拋出一個問題，那就是“祥林嫂死亡的原因是窮困嗎？”。這樣的問題，一般的中學生也有可能提出來，廣大的中學老師也都有可能在課堂上涉及。但是，涉及問題，并不意味著明白這個問題的分量，也不意味著清楚這個問題有可能抵達的深度。況且，有意識的、自覺地運用這個問題，推演出一個普遍化的小說藝術的問題，與只是憑本能的感覺提出問題，那是兩回事。探究孫紹振教授的解題途徑，僅僅通過對祥林嫂“窮死論”的發問，到揭示出結論：“祥林嫂之死，其最悲慘處不在于她物質上的窮困和精神上的痛楚，而在于造成物質窮困和精神痛楚的原因是封建禮教。”以及“廣大群眾的思想的麻木，在犧牲的弱女子的悲劇面前，居然沒有一個人，包括和她同命運的柳媽以及一般群眾表示同情，更沒有任何一個人對如此荒謬的封建禮教表示憤怒，有的只是冷漠，甚至是冷嘲。更為令人毛骨悚然的是，這種麻醉性甚至對于受害者也是一樣，連祥林嫂自己也不覺得有什么不合理。”，再至小說因果性關系探討，這其中，引動讀者思考的環節至少七層之多。環節的多寡與思考的嚴密與否當然難以成正比例關系，我欣賞的是孫氏思考的每一個環節銜接的有力，每一個問題的提出都是對下一個問題的推動，而下一個問題的獲得又都是上一個問題的發問的結果，所以，在孫紹振的個案分析中，問題與問題之間形成了深度，如此，才有可能導致思考的周密。我想，孫紹振的“個案分析”，即使不一定適用于每一個教師個體，但我相信對每一個中學語文教師都是有啟示的。

孫紹振教授的“個案分析”告訴我們語文教學的成功與否，方法的改變，分析視角的改變，導入的方式的改變是關鍵。孫紹振教授的“個案分析”，解剖的都是大家耳熟能詳的名篇，但在孫紹振教授的講解中，我們卻發現，新穎的提問角度，縝密的思考“路線”，完全可能使一種名篇顯示出獨特的新穎的而不是越講越乏味的藝術力量。

通過孫紹振教授的“個案分析”，我們認識到中學語文教學具有相當強的人文色彩，文學作品的解讀不可能象數學那樣完全按照邏輯演繹展開，但是，文學作品間是具有可比較性的，通過內部的和外部的比較來確定某篇文學作品的特征，確定其審美位臵，同樣可以賦予文學的剖析以說服力的。

孫紹振教授的“個案分析”還告訴我們，中學語文教學改革，需要具備一定的可操作性。但是，強調操作性并不意味著只注意微觀分析，微觀的背后實際上環繞聚集著種種宏觀的學術觀點、文化觀念。一位教師，如果不明白自己要使用什么樣的教學方法，達到因材施教的效果，那是可悲的，但一位教師，接受了一種教學觀念，卻不清楚這種教學觀念的背景和位臵，也是難以將“可操作性”貫徹到底的。一個人對于自己的觀念的獲得和手段的使用，始終處于非常清醒的態度，這是很不容易的——一個人可以擁有知識，但并不一定知道自己的知識處于什么樣的知識結構中，更不知道是什么樣的外部條件“創造”了你的知識。

所以，我認為，孫紹振教授的《直諫中學語文教學》可貴之處，還在于以“個案分析”“演示”中學語文教學的可操作性的同時，不斷地以微觀的分析“醞釀”“催熟”宏觀觀點。“個案的分析”中的幾乎每一個“案例”分析，都聯系著一種具有理論爆發力的學說觀點，或是具有針對性的原創觀點，或是富有現實解釋能力的新的語文觀念。當然，我這樣說，并不是認為每位中學語文教師都要成為具有原創性的教師，這是不現實的。但是，希望中學教師提高運用某種教學方法的自覺性，追求更具深度的思維方式和提問方式，設計出更具有人文色彩更能引起學生興趣的教學方案，同時，適當地拓展自己的教學視野適當地追逐學術前沿問題的探討，使自我時時處于“研究狀態”，這樣的要求，可能對于根本地改變我國中學語文教學的積弊，是有益的。這是我讀了孫紹振教授熱情、潑辣、簡捷、一氣呵成的《直諫中學語文教學》最深的感受。

第三篇：讀《中學語文教學設計》有感

讀《中學語文教學設計》有感

工作了十幾年，每次在聽同事的課時，會發現有些老師一堂課下來，會啰哩啰唆的提了好多問題，有些問題提的讓學生無從下手，摸不著頭腦。我也常常在反思自己的課堂設計：我在進行課堂教學的時候，是不是也犯了這樣的毛病。課堂設計到底要注意哪些問題呢？對這個問題我一直百思不得其解。直到參加了鄉村骨干教師培訓，聽了經志芹校長的《簡約設計，高品質課堂的追求》的講座，讀了魏本亞老師的《中學語文教學設計》一書，我才恍然大悟。

我們在進行教學設計的時候，無論采取什么方法，一定要重視教學內容，要刪繁就簡。不僅教學內容要精當，教學方式要精當，所提的問題更要精當。那么如何解決這一問題呢？其實我們在進行課堂設計的時候可以采取“一線串珠”策略，即指用一個核心要素將其他諸要素貫穿起來，形成一個有核心的整體。也就是說目標是教學設計的出發點和收束點，一切問題都圍繞目標“串珠”。

我們在進行課堂設計的時候，可以采用“主問題”化，就是圍繞本堂課要完成的目標，結合課文的內容，設計一兩個話題或問題，讓教學順著“主問題”展開，在問題的探討和解決過程中，逐步實現預設的教學目標。

比如我在聽了余映潮老師的《夸父追日》一文時，余老師在指導學生在精細的認讀，精妙的朗讀基礎上，品讀的環節中提出了兩個問題：

1、從“渴”字中，我們能夠品味出什么？

2、“棄其杖，化為鄧林”這句話為什么好？ 學生經過反復的閱讀品味，得出了精彩的結論。

于是在平時的教學設計中，我也嘗試了進行了簡約設計和課堂上“主問題”化，力爭獲得別樣的精彩。結果也有了一些意想不到的收獲，舉例如下：

在進行《囚綠記》一文的設計時，我采取了如下的設計：

1、導入新課

2、檢查預習

3、合作探究，走進文本

a.這曾經是一抹怎樣的綠？作者此時對他懷有怎樣的感情？ b.作者為何要囚禁這抹綠色？僅僅是出于愛嗎？ C.為什么作者最后要開釋這綠色的囚徒？

4、仿寫，歸納課文：

這是一首贊歌！

一首歌頌常青藤的贊歌，歌頌他永不屈服于黑暗的精神！一首歌頌的贊歌，歌頌他的精神！附：板書設計 囚綠記

愛綠——細膩多情 囚綠——孤寂抑郁 釋綠——愛國情懷

又如在教學鄒韜奮的《我的母親》一文時，我進行了如下的設計：

1、導入新課，了解作者

2、預習檢測

3、了解母親的往事

用自己喜歡的方式讀課文，思考：本文回憶了關于母親的哪件事？母親給你的初步印象是怎樣的？合作交流。

4、品讀母親的眼淚

截取典型事件，表現人物，其中兩件事寫了母親的眼淚，品讀思考：找出描寫母親流淚的語句，并體會作者用詞的精妙。

5、認識母親的時代

作者寫這篇文章緊緊是為了懷念、贊美自己的母親嗎？ 補充刪節。

再如，在教學柳宗元的《小石潭記》一文時，我進行了如下的設計：

1、導入新課

2、解釋重點詞語

3、翻譯句子

4、再讀課文，印象最深的是什么？（水清，環雅，凄清）探究活動一 尋小石潭之“清”

找一找小石潭“清”在哪里？以“這是的小石潭（含“清”的詞語），具體表現在（文中的語句）”來回答。探究活動二 繪小石潭之“清”

你喜歡小石潭中的哪些景？說說你喜歡的理由并試著加以描繪。探究活動三 悟小石潭之“清”

柳宗元游小石潭時心情如何？文中哪些詞句流露了這種感情？ 聯系寫作背景理解作者的感情。

5、總結歸納：本文運用了寫法，描繪了小石潭的，渲染了的氣氛，抒發了情感。

通過這些主問題的設計，用主線串起了人物、情節、內容、形式、語言等課文內容的“珠”，串起了課文閱讀探究與欣賞的過程。從而簡化了教學頭緒。

當然了我們要善于根據文本的特點挖掘整合其最有價值的教學點，設計需要探究的主問題，引領學生對文本進行屬于自己的閱讀。

第四篇：魏征直諫譯文

十三、魏征直諫（譯文）

長樂公主就要出嫁了，皇上因為公主是皇后親生的，特別寵愛她，（就）命令有關部門送幾倍于（前朝）永嘉長公主（的嫁妝給她）。魏征進諫說：“以前漢明帝要封皇子時，說：‘我的兒子怎么能和先帝的兒子相比？’命令只給楚王、淮陽王的一半封地。如今送幾倍于長公主的嫁妝給公主，恐怕和漢明帝的想法不一樣吧！”皇上同意他的話，到后宮告訴皇后。皇后感嘆說：“臣妾多次聽到陛下贊揚、器重魏征，不明白原因，今天看到他用禮數來抑制您長樂公主的寵愛，才知道他是（忠心于）國家社稷的大臣。臣妾（雖）與陛下結發為夫妻，（但還是）屈服于禮數，情義深重。每當有話說必（先）看您的臉色，還不敢輕易的冒犯您的威嚴，何況人家臣子（關系）疏遠，卻能像這樣直言，陛下不可以不聽了。”（皇后）于是派人請來魏征，賞賜他四百匹絲綢、五百匹絹，并對他說：“（我）聽說你很正直，今天看到了，所以給你賞賜。你應該保持這份正直的品性，不要改變啊!”（有一次）皇上退朝后生氣地說：（我）今天非殺了這個鄉巴佬（不可）！皇后問皇上（要殺）誰。皇上說“魏征每次（都）在朝堂上頂撞我！”皇后退下，（不一會）穿著（皇后的）朝服站在內庭，皇上很吃驚，問她原因。皇后說；“我聽說皇上圣明大臣正直，如今魏征（如此）正直，是因為陛下賢明的緣故啊。所以我在這里恭賀皇上。” 皇上才高興。

子思向衛國國君提起茍燮說：“他的才能可統領五百輛車。”衛侯說：“我知道他是個將才，然而茍燮做官吏的時候，有次征稅吃了老百姓兩個雞蛋，所以我不用他。”子思說：“明智之人任用人，就好比木匠使用木料，用他的長處，舍棄他的短處；因此一根合抱的良木，只有幾尺朽爛處，高明的工匠是不會扔掉它的。現在國君您處在 戰國 紛爭之世，正要收羅鋒爪利牙的人才，卻因為兩個雞蛋而舍棄了一員可守一城的大將，這事可不能讓鄰國知道啊！”衛侯一再拜謝說：“我接受你的指教。”

編輯本段 注釋

①: 子思:姓孔,名伋,孔子之孫,戰國初期哲學家。衛侯:衛國國君。②: 將：率領。乘（shèng):古代馬車的單位名稱。一車四馬為一乘。③: 賦：收稅。④: 雞子：雞蛋。⑤: 弗：不。

⑥: 圣人：明智之人。官人:用人.官,任用

⑦: 杞(qǐ):樹名,即杞柳.梓(zǐ):樹名.連抱:合抱 ⑧: 爪牙:指猛將。

⑨: 干城：保衛國家。干，盾牌，引申為保衛。城：城郭 ⑩: 再拜：連拜兩次。表示尊敬。謹受：虛心接受

孔，字子思，向衛國國君提起茍變說：“他的才能可統領五百輛車。”衛侯說：“我知道他是個將才，然而茍變做官吏的時候，有次征稅吃了老百姓兩個雞蛋，所以我不用他。”孔說：“圣人選人任官，就好比木匠使用木料，取其所長，棄其所短；因此一根合抱的良木，只有幾尺朽爛處，高明的工匠

是不會扔掉它的。現在國君您處在戰國紛爭之世，正要收羅鋒爪利牙的人才，卻因為兩個雞蛋而舍棄了一員可守一城的大將，這事可不能讓鄰國知道啊！”衛侯一再拜謝說：“我接受你的指教。”

衛侯提出了一項不正確的計劃，而大臣們卻附和如出一口。孔說：“我看衛國，真是‘君不像君，臣不像臣’呀！”公丘懿子問道：“為什么竟會這樣？”孔說：“君主自以為是，大家便不提出自己的意見。即使事情處理對了沒有聽取眾議，也是排斥了眾人的意見，更何況現在眾人都附和錯誤見解而助長邪惡之風呢！不考察事情的是非而樂于讓別人贊揚，是無比的昏暗；不判斷事情是否有道理而一味阿諛奉承，是無比的諂媚。君主昏暗而臣下諂媚，這樣居于百姓之上，老百姓是不會同意的。長期這樣不改，國家就不象國家了。”

第五篇：中學語文教師讀什么報刊

中學語文教師讀什么報刊？

一.中學語文教育教學類.報紙:等.以上全為過去讀的報紙.誰能推薦檔次高些的語文教學類報紙?目前僅訂閱教育的〈教育文摘周報〉。

雜志：《中學語文教學》、《語文學習》、《語文教學與研究》、〈語文月刊〉《語文教學之友》、〈中學語文教學通訊〉、《教育學文摘卡》等。這幾種為現在必定閱讀刊物。還有沒有更好些的？

二．文學/文字/文摘類：

報紙：《文學報》、《雜文報》以前看，現在不看了；現在看〈文藝報〉、〈文匯讀書周報〉、〈語言文字周報〉三種。

刊物：〈現當代文學文摘卡〉、〈文藝學文摘卡〉、〈名作欣賞〉、〈書屋〉、〈讀書〉、〈萬象〉、〈文學自由談〉、〈古典文學知識〉、〈文史知識〉、〈散文〉（海外版）、〈隨筆〉、〈小說月報〉、〈文學評論〉、〈文藝研究〉、〈修辭學習〉、等。〈咬文嚼字〉、〈讀者〉、〈雜文選刊〉、〈半月談〉、讀書文摘〉、〈思維與智慧〉等以前看。

三．美術/文化/綜合類：

報紙：〈中國書畫報〉、〈美術報〉、〈書法報〉、〈書法導報〉、〈青少年書法報〉、〈鋼筆書法報〉、〈東方書畫報〉、〈中國藝術報〉等。其中，〈諷刺與幽默〉改版后就不看了。

雜志：〈書法〉、〈中國書法〉、〈書與畫〉、〈書法叢刊〉、〈國畫家〉、〈收藏〉、〈美術觀察〉、〈中國鋼筆書法〉等。