第一篇：從教書走向教育——高小聽課感想

從教書走向教育

——高小聽課感想

洛陽鎮中心學校

夏炎

一直以來，從事在教育崗位上，總在思考如何把孩子的學習提高。然而今天在高小聽課之后，我有了更高層次的感悟——如何從教書走向教育？

教書育人是我們作為人民教師的根本職責。教書是傳授知識和技能。對于剛走上工作崗位上的我來說，思想一直停留在教書的層面上，每天思索的是如何把書本上的知識生動形象的展現在學生的面前，想方設法讓學生理解和應用課本知識。其實，教師的職責還有“育人”。育人是引導學生如何做人。教師每天面對的一群學生中，各有各的特征。教育不僅僅要學習書本知識，還要從德智體美勞等各個方面去教育學生，針對不同的學生“對癥下藥”。讓學生懂得做人的道理，端正了處事的態度，有了目標，有了理想，學習自然而然就能提高。

（一）作為教師首先要以身作則。作為年輕教師首先要具有較高的業務素質，這就要求我們不斷學習、不斷進步。在學生面前樹立崇高的形象，尊重學生也讓學生尊重你。

（二）關心愛護學生。八年級學生雖然正處在青春叛逆期，但是也是處于能懂得人情的年紀。在日常的生活中，用更多的關愛替代責罵。凡事先聽學生講，了解學生心理動態，讓學生學會如何表達自己，進而給出相應的建議和要求。

（三）耐心幫助每一個學生。耐心是教師必備的優良品質，是成為一個教育工作者最進本的條件。教育是一件最需要認真和執著的工作，是一項極需要耐心和韌性的事業。在每天的課堂教學中，需要教師耐心細致地引導、深入淺出地講解；在長期育人過程中，這種耐心更是深入到每一次談心、每一次輔導、每一個眼神、每一個笑容。急功近利的態度是教育中的大礙。教育需要等待，這種等待是漫長的，作為教育者的我們只有放慢腳步，耐心教育，才能等到花朵的自然綻放、果實的 自然成熟的那一天。

作為教師，我們的一輩子都在準備著一節課，那就是教育。人生的成長，從稚嫩到成熟；教師的成長，從教書到教育！

第二篇：高小感想作文

做一個有道德的人

道德是一定社會、一定階級向人們提出的處理個人與個人、個人與社會之間各種關系的一種特殊的行為規范。簡單的說道德是指人們行為應遵循的原則和標準。

怎樣做一個有道德的人?我認為應該要做到“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”。這句話是三國時期的劉備教育兒子所說的話。它告訴我們應該從身邊的小事做起，不能因為這件好事太小，而不去做，小事做好，大事才能做好。也不能因為這件壞事太小，而不去理會，繼續犯錯，小事都做不好，大事怎么能做好呢？

在奧運圣火傳遞深圳時，曾發生過這樣一件事情讓我記憶猶新。當大家為圣火的到來歡呼雀躍、激情澎拜過后，在傳遞的現場留下的到處是空塑料礦泉水瓶子、丟棄的國旗、紙屑、折斷的樹枝……奧運會在北京舉行，我們確實應該慶祝，應該歡呼，但同時文明守法做一個有道德的人是每個合格公民最起碼的要求，也是支持奧運最好的方式。

我們應該從小事做起，做一個有道德的人，為社會作出自己的一份貢獻，文明就會離我們更近一步。你準備好了嗎？讓我們攜手向文明跨步前進……

第三篇：從聽課評課走向觀課議課

從聽課、評課走向觀課議課（腦中有綱、胸中有本、目中有人、心中有數、手中有法）中央教科所關于優質課的評價建議:

教師依據課程綱要、學科課程標注、教學內容以及學生的身心特點，在課堂教學中靈活運用多種教學方法、手段和技藝，充分調動學生的自主性和積極性，實現教學過程和目標的最優化，促進學生可持續發展的課堂。

觀課議課是一種對話：

就彼此對話而言，它需要參與者有溝通與合作的意愿；需要對話雙方各自向對方敞開，彼此接納；需要彼此間的積極互動與交流。

就自我對話而言，議課要致力從“他人提問”引向“自我提問”，在自我對話中追求自我改變和自我超越。

有效地觀課議課：

1.教師設計了哪些學習活動引導學生自主地學習？（記主要事實）

2.教師在課堂上提了哪些問題?（記錄下所提問題，討論哪些問題是有效的、高質量的）

3.教師課堂講授時間是多少？學生學習活動的時間是多少？（記時間）學生全體參與學習活動的次數？學生個體回答問題的人次？（記次數）

4.師生、生生高質量的學習對話活動有幾次？（含教師有效的引導、評價、小結及學生的精彩回答）

5.教師以學科特有的方式，圍繞學習目標，循著什么邏輯線索展開教學活動(即教什么)？

6.學生得到了哪些學習能力的培養？

第四篇：從科學教育走向STEM教育

從科學教育走向STEM教育

這是

中國未來學校實驗室獨家策劃的

第一屆中國STEM教育發展大會系列報導 第9篇 注：全文長4000字，閱讀時間約為8分鐘

王志宏

西安高新國際學校校長

▲本文整理自王志宏在第一屆中國教育發展大會上的主題報告，以下為口述實錄： 王志宏：

四年之前，基于對科學教育的重視，我們學校從一年級開始便開設了小學科學課程。今年教育部明確要求從小學一年級開始要開設小學科學課程，從這個意義上來講，我們比國家的政策預先開始了四年。基于對STEM教育的重視，三年之前，我在學校組織了一個專業的研究團隊，對美國所倡導的STEM教育展開了比較系統和深入的研究。

近幾年，在和美國教育者的同行交流過程當中，他們突出說的一句話是“STEM教育一定要從小學開始！”在美國，對小學開設STEAM教育的重視程度，遠遠高于中學。所以，我希望我們中國的STEM教育一定要從娃娃抓起，從小學開始。經過三年的基礎性研究，從去年的九月份開始，我們學校在一至六年級將STEM課程納入到了學校整體的課程體系當中。我將從四個方面介紹我們學校從開展科學教育到走上STEM教育，整個探索和實踐的過程。1 體現課程價值的完整體系

我們在未來社會所面臨的情境以及需要解決的問題，一定具有開放性、綜合性和復雜性的特征。面臨這樣一種社會，我們單靠一方面或者一個學科的知識，實際上已經難以解決問題。所以，我們應用多角度、多維度、系統性的知識和能力使我們的學生形成綜合性的素養。

這就要求我們一定要做好學科內整合以及學科之間的整合，將課程整合與技術融合，構建體現課程價值的完整體系。這個理念是我們學校課程改革的一項重要的內容。

結合對STEM這門課程性質的認識，我們學校STEM課程以小學科學為基準，以科學的核心概念為基點，以新型技術事物的體驗和應用為基線，開展基于實踐項目的學習。開展項目式學習的核心目的是形成以grit為首的教育理念，通過項目式的學習，使我們的孩子具備堅毅、激情、自制力、樂觀態度、感恩精神、社交智力和好奇心。

基于STEM完整性、創新性和融合性的特點，我們將團隊建設、課程建設、空間建設“三線建設”并行，形成了STEM課程特點，有四大方面：一個是全員參與；二是整合課程，包括小學科學、信息技術、綜合實踐和結構搭建、航模、機器人等等能夠體現工程及技術這些維度的課程融合在一起，形成我們整合性的課程。三是體系完整，有必修課、選修課和競賽課；四是大小課運用上采取的是小課單節，大課兩節，這樣課時的劃分是基于每一個項目自身的要求，我們靈活的使用課程。

團隊建設

我們學校的團隊組成分成兩個部分，核心成員是我們的科學老師，成員除科學老師之外的所有老師都深入、系統的了解STEM教育的一些理念。

從專業發展上來講，我們要求核心成員自學和互學，自學是讓老師精通自己的專業，互學就是跨學科學習。因為STEM課程對老師的專業素養和跨學科素養的要求非常高，所以必須要這樣學習。同時要開展全學校共同式的教學和全科式的教學，讓STEM的實踐深入到每一個老師和每一個學生家庭當中。另外，組織成員外出學習和考察，積極的開展校內的一些研討課。

我們學校STEM教師核心團隊的成員，有14名專業的科學教師。這14個老師來自于物理、化學、生物、數學、工程管理，計算機科學、食品工程、人文科學等各個專業，我們組建的教學團隊，實際上本身就是跨學科的，符合STEM教育對教師的綜合性表現。

為了加強學校STEM教育的推進，2016年上半年，STEM國際論壇由我校承辦舉行。我們聘請了美國專家給學生上STEM課程，同時我們也聘請到美國波斯頓麻州大學教育領導主任、國際領導研究院的院長作報告，給我們系統的講解了美國的STEM教育的一些經驗和啟示，同時我們也邀請到了波士頓藝術學校STEM實驗室主任做匯報。

我們還承辦了全國中小學生STEM教育研討會，并被授予了“全國中小學STEM教育示范基地”的稱號。此外我們還邀請國內外專家做“科技與創新教育”的主題報告、“STEM教育與中小學改革教育”等主題報告。

開展STEM課程以后，學生都制作了自己的科技作品。另外，我們把我們教師團隊的核心成員派遣到全國各地組織進行學習，前往世界機器人大賽學習等等。

課程建設

我們學校STEM課程采取的三級設置對學生進行分級培養，有必修課、選修課和競賽課。必修課整合了小學科學課、信息技術課、綜合實踐課，融合了工程技術類的課程。選修課按照四個模塊，開設了八門課程，四個模塊是航模、機器人、創業設計、綠色奧秘；八門課程是綠色創意、robot、偉大的建筑師、scratch魔法、智能樂園、航模F3、創意設計、航模F1，還有競賽課、機器人等等。我們還開了展STEM研討課，比如《放飛的風箏》、《探秘太陽系》、《彈球游戲》、《細胞模型》、《揭開龐貝古城消失的面紗》等。

我們采取“請進來”的方式，把一些國內外知名的專家、教授、請到學校來，一是這些教授給我們帶來了前沿的科技知識，二是教授們給我們學生傳遞嚴謹、求實的科學態度和精神。

我們邀請到中國科學院、科普宣講團的專家徐邦年教授走進我校，帶來“飛向藍天”的科普講座；邀請荷蘭埃因霍溫理工大學創客團隊，帶著他們的純電動摩托車，為我們展示創新驅動和快速充電的尖端科技。還有西安市科學協會工作人員走進學校，開展“關注天宮二號發射”體驗航模樂趣進校園的活動。

我們還開展了科技、實踐活動，組織我們的孩子“走出去”。科技社團一行170多名學生組成高校科學云，到陜西示范大學，走進他們學校各實驗室和博物館，讓孩子近距離接觸最尖端的科研現場和科研成果。組織學生到西北瀕危藥材資源開發，國家工程實驗室去探究學習，到西北國土資源研究中心的風洞實驗室去參觀和學習，到氣象站參觀學習等。

另外，我們也從我們四千多個學生家庭當中把在各自專業領域、已經取得過相當成績和有一定造詣的學者請進到我們的學校，開展家長課堂周。有的家長給孩子們上火山噴發的課，“創意樂高”等課程。空間建設

我們學校的空間建設分成了兩個大塊，第一大塊就是功能部室區區域，總共11間教室，作為STEM實驗教室，有4間微機教室、2間科學實驗室、兩間科學儀器室，1間科學實驗準備室，1間勞技教室，1間科技活動教室。

第二大塊是STEM課程實驗中心區，包括功能教室區、公共閱讀區，學生展示區、專業加工區、創意互動區、教師活動區等等。基于我們對科學教育的重視，對STEM教育的重視，僅功能室以及STEM教室我們拿出兩千多畝為孩子們從事STEM活動提供空間。

STEM實驗室 2 發展學生思維的科學途徑 我們認為，對學生的教育一定要從基礎思維能力的培養和綜合思維能力的培養兩方面進行結合。

思維在對學生整體教育中占重要地位，發展學生的思維主要從兩個方面的結合進行考慮的。學生的基礎思維能力包括觀察能力、聯想能力、想象能力、空間認知、類比推理等；綜合思維能力包括問題提出、問題解決、創意設計、科學探究等。

例如，《結構搭建——認識齒輪》課，通過讓孩子組裝機器人，讓孩子們觀察齒輪的內部構造，來固定齒輪，最后使齒輪嚙合，讓孩子體驗整個知識形成的過程，讓孩子動手、動腦，自己解決問題。

在智能樂園里，通過讓學生結構搭建、路線規劃、電腦編程、反復調試，最終將發散性思維和集中思維進行優化。發散思維可以讓我們的孩子產生更多的想法，集中思維可以讓我們的孩子在眾多的想法當中選擇最優的一種方法來執行，優化孩子的整體思維。3 踐行課程標準的基本理念

小學科學課程標準中提到，小學科學是基礎性的課程，也是實踐性課程以及綜合性的課程，核心目的讓學生通過動手、動腦培養孩子的實際動手能力和創新能力以及批判性的思維。從科學課程到STEM課程，我們進行了整合，如下圖所示：

比如STEM課程《導體與絕緣體》，S為電路基本知識，T為運用規律解決故障，E為電路連接的設計與搭建，M為感知電壓與電流的比例關系。通過電子模擬設備項目式學習，讓學生檢測電路、驗證排除、接通電路、安全用電，其核心是讓學生去發現問題，然后討論合作去探究問題，最后一直到讓學生自主的來解決問題。

《養蠶和植物的繁殖扦插》課程，通過觀察、對比、記錄和研究，讓學生深刻的認識，形成自己的完整的一個知識體系。在綠色創意中，讓孩子制作種子畫、葉脈畫、植物標本，將主動參與、動手動腦與證據結合。

種子畫

STEM教育實際上是以項目為主線，教師為引領，學生為主體的一種自主學習和探究的一種形式。我們的基本流程是，老師發布STEM項目，研究課題，最后由學生合作來完成，根據已有知識、技能與自我創意，利用工具材料，最終建構知識、解決問題。4 培養核心素養的重要載體 核心素養是我們課程改革的風向標，每一門課程都擔負著核心素養某一個方面的構成，比如數學課和科學課，擔負的核心素養的要素是批判性思維和創造性思維，要讓孩子明白知識從哪里來，知識到哪里去，建立回歸生活的學習方式。

但知識技能不等于核心素養，已有的知識技能要在真實或虛擬的情境中，進行知識遷移、來解決新的問題，在這個過程中，學生再一次深化認識已有知識技能，自主建構知識體系的過程，這個過程實現所謂的核心素養。

例如在《關心天氣》課程中，通過創設情境，讓學生去研學、旅游、考察，讓學生主動關注天氣，了解和認識天氣變化，最終能夠明確天氣現象、認識天氣符號，并學會描述；會進行室外觀察，比如云量、降水、溫度、風等；能夠學會專業測量，用溫度計、寒暑表、風向標等測量；了解一些民間智慧，比如看云識天氣；還能用Excel進行初步數據分析。從科學教育走向STEM教育，引領學生像生活一樣學習，這是時代發展的對培養全面發展的人的需求，這是將學生引向“深度學習”的理念走向行動的指南，改變著教師的教學方式。正如布魯諾所說的“教學過程是一種提出問題、解決問題的持續不斷的過程”；改變著學生的學習方式，正如《小學科學課程標準》所倡導的“以探究式學習為主的多樣化學習方式促進著學生主動探究”。

第五篇：從積極教育走向消極教育

從“積極教育”走向盧梭的“消極教育” ——基于神童教育的反思

摘 要

當今學校教育中存在著很多過分積極教育的現象，如兒童課業負擔重，各種“報班熱”，急功近利等等。針對積極教育的弊端，我們可以借鑒盧梭的“消極教育”思想，從以下幾個方面入手：一是正確對待兒童；二是關注兒童幸福；三是培養兒童的自治能力；四是重視兒童的情感體驗。

關鍵詞

積極教育；消極教育；神童教育

From “positive education” to“ negative education ”

--Based on the prodigy education

Abstract

In today's school education, there exists many overly positive education phenomena, for example, children's schoolwork burden is heavy, various “classes reported hot”, being anxious to achieve quick success and get instant benefits etc.In response to positive education malpractice, we can learn something from Rousseau's“ negative education” thought, from the following aspects: the first is to correctly treat children;the second is to pay attention to child well-being;the third is to cultivate children's ability of autonomy;the fourth is to emphasize the children's emotional experience.Key word

Positive Education；Negative Education；Prodigy Education

從“積極教育”走向盧梭的“消極教育” ——基于神童教育的反思

一、問題的提出

自20世紀70年代中國科技大學少年班成立，隨后北京大學、清華大學、復旦大學等12所大學相繼開辦少年班，“神童教育”在我國開始風靡。二十年后，因種種原因，除科大少年班外，其他大學少年班皆停辦。1978年曾被視為“寧鉑、謝彥波的時代”。二十多年過去了，據媒體報道，“神童”寧鉑如今出家為僧、干政“自我封閉”、謝彥波有“心理問題”。曾經這三人是紅透大江南北的“神童”，是全國億萬家庭教育孩子學習的榜樣。而如今，他們出家的出家，避世的避世，離大家的期望甚遠。

按理說，有以上神童案例的前車之鑒，人們應該能夠客觀看待神童問題。然而，自21世紀初以來，“神童熱”繼續升溫，各種各樣的“神童”不斷見諸于報端。隨之而來的是各地所謂的“天才班”“神童中心”之類的機構不計其數。這又帶來了什么后果呢？我們先看一下這幾個案例：

案例一：“神童”魏永康2歲的時候能認識2000多個漢字，4歲開始讀小學，三年時間完成了小學六年的課程，8歲念中學，13歲開始讀湘潭大學，17歲就考上了中科院的碩博連讀。但是，在入學三年后，因其生活自理能力太差，知識結構不適應中科院的研究模式被勒令退學。[1]

案例二：“神童”張世明11歲小學畢業，12歲讀大學，13歲進入美國麻省理工學院求學，15歲讀博士，轟動一時。然而，據馬來西亞媒體報道，曾引起過轟動的馬來西亞華裔“神童”張世明在博士畢業后，由于壓力過大，變得孤僻寡言，并且患上了精神方面的疾病。在被病魔折磨了5年之后，年僅31歲的張世明離開了人世。[2]

案例三：有一個青島小女孩，她的媽媽是《哈佛女孩劉亦婷》的熱心讀者兼身體力行者。按照劉亦婷的培養模式，這位媽媽每天捧著名著追著女兒，讀給她聽。小女孩終于忍無可忍，捂起耳朵哭喊道：“我討厭劉亦婷，再也不想聽名著了。”原本開朗的小女孩變得孤僻暴躁，最后不得不求助于醫生。[3]

這幾個例子是從眾多案例中挑選出來的，可以說是神童教育的典型。一般而言，神童教育主要包含兩個方面的內容：一是根據某些超常兒童所表現出來的不同特點對他們進行不同的、個別的教育；二是為了把普通兒童變成神童或者是指通過某一套方案就可以把普通兒童變成神童而進行的教育。我們相信，在這個世界上是存在一些超常兒童的，所以，對于前者，我們持贊成態度。同時，大量的智力研究表明，人們智力水平的分布呈近似正態分布，即智力超常和智力低下的人均占少數，大多數人的聰明程度屬于中等。因此，對于后者，我們很難贊成。神童教育作為積極教育的一種極端表現形式，很大程度上表現了積極教育的特點，比較清晰地呈現出積極教育的優缺點。由此，我們可以窺一斑而知全豹，基于對神童教育的理解和反思，認識到從“積極教育”走向“消極教育”的必要性。

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二、相關概念的厘定

（一）神童教育

神童教育在我國由來已久。它最大的特點是成人本位，即總是以成人社會的道德規范為標準，如孝悌、禮讓、謀略、文才等，而很少涉及神童作為兒童所應該具有的特征，如天真、[5]活潑、富有想象力、具有探索精神等等。這使它具有很大的功利性，雖然選拔出了一部分人才，但它更多地壓抑了兒童天性的發展，不符合兒童身心發展的規律。在我國古代，主要是通過科舉考試中的童子科來選拔神童。現在，童子科已經消失了，但神童教育的觀念仍然存在。在當代教育中，神童教育主要有兩種表現形式：一是大學少年班和各種中小學超常兒童實驗班；二是有關兒童教育的各種神童教育方案。所謂“神童”就是對智慧出眾或才賦優異的兒童的一種稱呼，也可以稱為超常兒童。而神童教育一般包括兩個方面的內容：一方面是指根據這些超常兒童所表現出來的不同特點對他們進行不同的、個別的教育；另一方面是指為了把普通兒童變成神童而進行的教育，或者指通過某一套方案就可以把普通兒童培養成神童而進行的教育。

（二）積極教育

“積極教育”起源于20世紀末興起的積極心理學運動。因為大多數的積極心理學家都是教師，因而在此運動的基礎上，一些積極心理學家開始把積極心理學所取得的研究成果運用到教育教學的實踐中，并在此基礎上提出了積極教育的理念。[6]因此，可以說積極教育是積極心理學在教育領域內的應用。積極教育的特點是強調教師在教育教學過程中的主動性，而非學生；在教學過程中，教師主導一切，甚至是學生的思維。一般而言，積極教育是指在積極心理學的啟發下，反思教育現實和傳統觀念的基礎上構想的一種教育理念和方式。它主張以積極的態度重新解讀教育，形成積極的教育理念，采取積極的教育行動，激發和引導學生積極求知并獲得積極的情感體驗，培養學生積極的人格品質和人生態度。[7]

（三）消極教育

“消極教育”一詞是由法國著名思想家盧梭在其教育小說《愛彌兒》中首先提出的。盧梭在這本書中指出：“最初幾年的教育應當純粹是消極性的。不要教學生道德和知識，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產生謬見。如果你能采取自己不教，也不讓別人去教，如果你的學生能夠健康而富有活力的活到12歲，即使他這時還分不清哪只是左手哪只是右手也沒有關系。這時你一去教他，他的智慧的眼睛就會向著理性開啟；由于他沒有染上什么偏見或不良習慣，因此在他身上不會有什么東西能夠抵消你的教育效果。他在你的手里很快就會變成一個最聰明的人；也就是說，若是你開頭什么也不教，反而會創造一個教育的奇跡。”[8]由此我們可以看出，消極教育就是一種設法避免環境上的不良影響，讓兒童在自然環境中自然成長的教育。它不在于教會兒童多少東西，而在于防止兒童受到不良影響或產生謬見。因而，消極教育最大的特點便是尊重兒童的天性，重視兒童的自主發展。

三、從“積極教育”走向“消極教育”的必要性

（一）神童教育的歷史淵源

神童教育在我國由來已久。在我國古代，主要是通過童子科來選拔神童。在中國科舉考試由起源到發展、極盛、最后衰亡的過程中，童子科的設置一直是時有時無、斷斷續續，罷了又設、設了再罷。總的來說，以童子科為代表的神童選擇制度經歷了產生、變革、定型與衰廢的過程，體制逐漸趨于完善，統治者確實選拔出來了一批才賦出眾的兒童，他們擔任了

重要的官職，成為后世效仿的楷模。但這只是極少部分的人。童子科以功名富貴為利誘，促使兒童刻苦讀書。《三字經》中教誨兒童：“唐劉晏，方七歲，舉神童，作正字。彼雖幼，身已仕，爾幼學，勉而致。”童子科的功名利誘和選拔標準使詩書經籍方面的啟蒙教育變成內容加深、難度加大的強化訓練。我國古代的家庭教育非常重視對兒童基本生活習慣的培養、良好道德品質的熏陶和詩書經籍方面的啟蒙教育，但是，為了達到童子科所要求的標準，強化訓練成為家庭教育的唯一內容。因此，造成了許多的“神童悲劇”。南宋葉夢得所著《避暑錄話》中就有一段記載：“饒州自元豐末，朱天賜以神童得官，俚俗爭慕之。小兒不問如何，粗能念書，自五六歲即以次教之五經，以竹籃坐之木抄，絕其視聽。教育預為價，終一經償錢若干，書夜苦之。中間此科久廢，政和后稍復，于是亦有偶中者。流俗因言饒州出神童。然兒非其質，苦之以至于死者蓋多于中也。”

顯然，我國古代神童教育的存在有其合理性，但是它的危害更大。或許是受傳統文化教育的影響，雖然古代選拔神童的童子科消失了，但神童教育演變至今，卻越來越成為社會和教育界的一個熱點話題。

20世紀70年代末期，經歷了十年文化大革命浩劫的中國人，就好像久旱之后期盼甘霖一般，對知識和人才充滿了渴望，“早出人才、快出人才”幾乎是當時所有中國人的共同心聲。大學少年班正是在這樣的背景下被籌建起來的。少年大學生盡管被學術界稱為“超常兒童”，但仍被普通民眾稱為“神童”報刊也總是將少年大學生稱為“神童”，他們成為廣大中小學生學習的楷模和努力的方向。為了配合大學少年班的體制，再加上曾經在國外流行一時的“早期教育決定論”傳到了中國，各地中小學紛紛辦起了超常實驗班。盡管大學少年班本身對幼兒教育沒有產生直接的影響。但是，這種“準備教育”卻一直下移到了幼兒階段，使一些以“神童”“超常兒童”為培養目標的教育方案得以流行。

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（二）神童教育思想盛行的原因

北京師范大學教育科研所研究員趙忠心指出：“神童教育”的出現不是偶然的，實際上是國外前幾年盛行的“早期教育決定論”的反映。早在蘇美兩霸對恃的時代，就有一種說法，就是國家實力的競爭是科學技術的競爭，是教育的競爭。美蘇兩國為了增強競爭實力，都不約而同地進行教育改革，并重點加大了早期教育改革的力度。美國的代表人物是布魯姆，在前蘇聯則是贊可夫。經過幾十年的改革實驗，他們又不約而同地總結了教訓，認為這種做法從眼前的效果看是好的，但從長遠效果看卻是不好的。因為它打亂了兒童身心發展的次序。最后，雙方都放棄了這種大規模的改革實驗。就在人家放棄了這種改革實驗的時候，我們國家開始實行工作著重點轉移，發展社會主義市場經濟，重視知識、重視人才成為一種很強烈的社會輿論。“早期教育決定論”就在此時傳到了中國，加上一些不大負責任的“學者”鼓吹這種思想，提這個方案、那個方案、正好迎合了望子成龍、望女成鳳心切的家長們的心理，所以，這種急功近利的超前教育傾向就在中國泛濫起來了。從整個世界范圍來看，現在大家推崇的已不是“早期教育決定論”，而是終身教育，繼續教育。[10]

1、早期教育決定論

所謂的“早期教育決定論”主要源于這樣一個故事：在19世紀的英國，曾經有一位貴族婦女領著她兩歲半的兒子去向達爾文請教什么時候教育孩子最為適宜。達爾文微笑著對她說道：“尊敬的夫人，您已經晚了兩年零六個月了啊！”正是這個故事使得東西方的許多學者稱生物進化論者達爾文為兒童早期教育的鼻祖。

早期教育決定論認為，一個人的早期教育決定著這個人一生的發展。更有甚者認為，如果早期教育沒有做好，那么孩子這輩子就完了。這種觀點太絕對化了。人的成長和成功是一個相當漫長的過程，這個過程包括了許多個不同的發展階段。人的成長和成功是這些不同的階段綜合作用的結果，我們不能說哪一個階段是重要的，哪一個階段是不重要的。應該因人而異，有的人早期教育很成功，但不見得今后就一定能成功；有的人早期教育不成功，但也

未必影響這個人以后的成功。北大的副校長陳章良7歲之前一個字都不認識，可他29歲就成了博士生導師。古今中外，這樣的例子不勝枚舉，這些事實充分說明了片面夸大所謂的早期教育的作用，是不科學的。

2、家長們急功近利的心理

早期教育決定論在中國的傳播，正好迎合了廣大家長望子成龍、望女成鳳的心理。很多家長認為，不能讓自己的孩子輸在起跑線上，贏在起點，才能贏得終點。再加上一些所謂的“學者”到處鼓吹“神童教育”，推廣“神童方案”，大肆宣傳早期教育進行的越早越好，于是就出現了任意超越兒童年齡階段的超前教育、超早期智力開發，在孩子出生不久就教孩子認字、算算術等典型的急功近利的做法。至于“不能讓孩子輸在起跑線上”的說法，顯然是站不住腳的。人生并不是百米沖刺，贏在起點，再加把勁，就可以贏得未來。人生就好像跑馬拉松，開始慢一點沒關系，在漫長的跑道上還有很多可以獲得成功的機會。孩子的成長和教育也是如此，把人的成長過程看成是一蹴而就的事情，正是“早期教育決定論”的錯誤所在。

(三)實行消極教育的必要性

相對于傳統教育中的“棍棒教育”，積極教育有其特定的意義。首先，積極教育是積極心理學在教育中的運用。心理學是研究心理現象和心理規律的一門科學。在教育領域內，心理學主要是研究學校情境中學與教的基本心理規律。心理學認為，在教育過程中，教師應該根據兒童的年齡特點和智力發展特征，針對學生的個體差異，在班級教學的基礎上因材施教。積極心理學正是在這個基礎上強調用積極的理念和行動來激發、引導學生積極求知以及獲得積極的情感體驗，培養學生積極的人格品質和人生態度。其次，相對于傳統教育中教師的“傳授者”角色，在積極教育中，教師開始關注學生，遵循兒童的生長和發展規律，注重個體差異，進行因材施教。最后，對于傳統教育中一味的進行灌輸式教學，積極教育更注重激發、培養學生的主觀能動性，使學生主動學習、樂于學習。

積極教育中的許多理念，如遵循學生發展規律，關注學生等，都值得借鑒。但是它的很多理念在實施過程中偏離了積極教育的軌道，如早期教育。早期教育本身并沒有什么錯誤，但如果不顧兒童之間的個體差異，千篇一律地進行教育，這就違反了兒童的身心發展規律以及兒童教育的規律。此外，積極教育雖然注重激發學生的主觀能動性，但這是在教師主導一切的前提下進行的。很多教師在提出問題的同時，已經給出了一個“標準答案”。神童教育作為積極教育的一個極端表現形式，它的實質是成人本位的教育，否定了兒童的童年期，并且不符合兒童身心發展的規律。此外，神童教育還是應試教育的典型，和素質教育背道而馳。神童教育是以傳授知識和應付考試作為主要的目的。它更多地關注那些外顯的、成果化的知識和技能，而對于一些內在的、使兒童具有發展潛力的、素質方面的基本特征關注不夠。基于對神童教育的反思，我們可以看到積極教育的弊端，更加清晰地明確進行消極教育的必要性。

“消極教育”是盧梭自然主義教育思想的重要組成部分。盧梭在其自然教育的基礎上，根據他對兒童發展的自然進程的理解，把兒童的發展分為四個時期：出生到兩歲半的嬰兒期、再到12歲的兒童期、再到15歲的青年期以及到20歲的青春期，繼而明確提出了“最初幾年的教育應到純粹是消極的”這一“消極教育”思想。“最初幾年”是指嬰兒期和兒童期即從出生到12歲；“消極教育”即“不要教學生道德和知識，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產生謬見”。但是，“消極教育”并不是絕對意義上的什么也不做，它只是相對于積極教育而言，強調兒童期是“理智的睡眠期”。在《愛彌兒》中，有大量的文字描述這一階段的主要任務：養護和鍛煉兒童的身體，使他們機體生長，感覺發達；還有是防止兒童的心靈沾染罪惡和偏見。目的是把兒童健壯地帶到12歲，即使他這時還分不清哪只是左手哪只是右手也沒有關系。這時你一去教他，他的智慧的眼睛就會向著理性開啟；由于他沒有染

上什么偏見或不良習慣，因此在他身上不會有什么東西能夠抵消你的教育效果。他在你的手里很快就會變成一個最聰明的人。這便是“消極教育”的意義所在。

當代日本小兒科醫學會會長內藤壽七郎指出，兒童的教育到5、6歲為止以情緒和情感為主，以后才以知識為主，對孩子教育的最初階段實際上是打心理基礎的階段，這一階段如果心理安定，孩子就會具有豐富的內心世界，這是人一生的基礎。如果不遵循自然規律從兒童的實際出發，循序漸進，而是超越兒童的年齡特征、心理發展水平和認識能力，對兒童實施超前教育，這不僅會事與愿違，甚至還會對孩子造成巨大的傷害。心理學研究證明，兒童的學習和道德觀念的形成不僅依賴于環境的影響和教育，還依賴于個體自身的成熟。當孩子的成熟沒有為相應的教育做好準備之前，有關的教育是不會收到效果的，或者說收效甚微。這正如盧梭所說的：“大自然希望兒童在成人以前有兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛；我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。”

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四、合理實行“消極教育”的策略

合理實行消極教育，我認為可以從以下幾個方面來入手：

（一）正確對待兒童

盧梭在《愛彌兒》中明確指出：“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應當把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[13]“把孩子看作孩子”就是指在教育中，要正確看待兒童，遵循兒童身心發展的規律，反對過分的積極教育。在現實生活中，成人又是如何對待孩子的呢？要么制定一系列的計劃來要求孩子怎么做，要么拿外界社會所制定的條條框框來束縛孩子。這不是“把孩子看成孩子”，這是把孩子當成了一塊彩泥，可以任意捏扁搓圓。

在教學方法上，盧梭主張用“自然后果法”，即對兒童的過失不責備不處罰，而是利用過失的自然結果，讓兒童自食其果，體味錯誤，從而自省自悟，并自覺改正，以從經驗中得到教訓。例如孩子拆開了所玩的玩具，不要馬上給他買新的，而應該讓他感覺到沒有玩具的無聊和無趣。孩子打破了窗戶上的玻璃，也不必馬上給他裝好，讓他感受寒風的吹打。運用“自然后果法”能讓孩子心服口服地接受自然的處罰。當然，在此過程中，成人并不是無所事事，他們還有兩件事要做：一是觀察自由活動中的兒童，了解他們的傾向和特點；二是防范來自外界的不良影響。

（二）關注兒童幸福

對于兒童的幸福，盧梭認為：“我們的痛苦正是源于我們的欲望和能力的不相稱。”因而，要想使兒童獲得幸福，就應當使兒童保持天生的自然狀態，因為“人離它的自然狀態

[14]越近，他的能力和欲望之間的差距就越小，因此，他達到幸福的路程就沒有那么遙遠。”[15]兒童的自然狀態可能有時在成人眼里是痛苦，但實際上兒童自身感到其樂無窮。我們可以經常看到“雪地上有幾個小淘氣在那里玩耍，他們的皮膚凍紫了，手指頭也凍麻了。只要他們愿意，就可以去暖和暖和，可是他們不去；如果你硬要他們去的話，也許他們覺得你強迫的做法比寒冷還難受一百倍。”[16]

在現實生活中，很多成人尤其是家長，常常把兒童的幸福等同于物質生活條件的優越，等同于成人為兒童所創設的各種成人認為十分優越的條件。不可否認，物質生活條件的提高和改善可以使兒童感到幸福，但更重要的是兒童內心的需要。很多家長都不能理解為什么孩子這么頑皮不聽話還常常要求家長陪著玩。如果你走近孩子，認真地和他交流，你就會發現孩子需要的只是你對他的關心愛護。或許是一句表揚的話，或許是一個簡單的擁抱，這些都可以告訴孩子你一直在他身邊關注著他，這樣他會覺得更滿足、更幸福。

由此可見，成人眼中的幸福并不一定是兒童眼里的幸福。兒童是有價值的活生生的個

體，他們不僅是社會財富的消費者，更是社會未來的創造者；他們不是無思想的附庸或私有財產，他們的心聲有必要引起人類的重視。因此，他們有權利游戲、讀書和健體，任何剝奪兒童現在幸福與未來發展潛力的做法都無異于殺雞取卵、拔苗助長。

（三）培養兒童的自治能力

兒童的自治能力主要包括兒童的生活自治能力和學術自治能力。生活自治能力是根本，學術自治能力則影響兒童以后的發展。我們眾所周知的“神童”魏永康就是因其生活自理能力太差、知識結構不能適應中科院的研究模式而被勒令退學的。因而，在日常生活中，我們應該有意識地使兒童養成良好的生活習慣，注重鍛煉兒童的生活自理能力：從最基本的洗手、洗臉、系鞋帶開始，到吃飯、穿衣、言談、舉止等等。讓孩子享受他所生活的每一個階段，為他以后的發展打下基礎。

針對當前兒童普遍負擔過重的現象，我們認為，從某種意義上說，負擔的輕重更多是一種情感體驗。與其“減負”減而不下，不如增強兒童的學習興趣與學習欲望，提高其學術自治能力。以兒童面臨的問題為中心，強調感性經驗的作用，加強教育與兒童生活的聯系，從而增強兒童的學習價值感，使他們在“做學問”的過程中主動自覺地求知，知情意行達到完善結合。[17]

（四）重視兒童的情感體驗

情感對于個體生命的意義及其發展是十分重要的。教育要重視兒童在教育與生活過程中的情感體驗。教師和家長尤其是家長應該以深切的愛心去走近孩子、尊重孩子，仔細聆聽孩子的心聲，設身處地的以“孩子”的心態去體驗他的感受。但是，積極教育中的精英主義傾向與對孩子的不恰當期望造就了大批的“失敗者”，更別說幸福感了。孩子們帶著挫折、不滿與失敗的情緒學習、生活，這不僅影響到他們的學習動機與興趣，還甚至影響到整個社會的文化與心態。

由于時代和階級的局限性，盧梭的“消極教育”思想也有其自身的不足和缺陷，主要表現在以下兩個方面：一是過于理想化，在現實生活中難以完全付諸實踐；二是在現在看來，他對于兒童年齡階段的劃分與年齡特征的認識是不科學的，但在當時，這是具有歷史性意義的。雖然盧梭的“消極教育”思想存在很多的不足，但對于緩解當今積極教育過度的弊端，還是有很大的借鑒意義的。

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本篇論文得以完成,首先要感謝梁建華老師的指導。梁老師開闊的視野，為我提供了極大的發揮空間，加深了本文的結構和層次，這使我受益匪淺。

其次要感謝我的大學同學、感謝我的家人和朋友，在我求學的過程中，給予我莫大的支持和幫助，沒有你們就沒有我今天的收獲和成果。

在本論文撰寫過程中，參考并引用了許多作者的文獻，他們的研究成果給了我極大的幫助和啟迪，在此謹表示衷心的感謝！

最后向在百忙之中抽出時間對本論文進行評閱的各位老師表示衷心的感謝！由于時間倉促、自身能力有限等原因，文章難免有疏漏不足之處，懇請各位老師斧正。